Zur Produktivität des Alters - Ein persönlicher Rückblick auf die Entwicklung der universitären Erwachsenenbildung
←
→
Transkription von Seiteninhalten
Wenn Ihr Browser die Seite nicht korrekt rendert, bitte, lesen Sie den Inhalt der Seite unten
60 · ZEITZEUGEN
Zur Produktivität des Alters
Ein persönlicher Rückblick auf die Entwicklung der universitären
Erwachsenenbildung
ORTFRIED SCHÄFFTER
Das Leben wird vorwärts gelebt
jedoch erst rückwärts verstanden
Kierkegaard
Zur Symbiogenese von Erwachsenenbildung derer Stellenwert nach innen, wie nach außen zu: Aus dem
und wissenschaftlicher Weiterbildung Blickwinkel eines critical friend hat man damals eine ganz
Dem Aphorismus von Rolf Arnold (2020, S. 62f), demzufol- besondere Bildungslandschaft zu Gesicht bekommen, auf die
ge Erwachsenenbildung als die „Mutterdisziplin“ der Wis- ich im Rückblick von einem privilegierten Aussichtsplatz des
senschaftlichen Weiterbildung anzusehen sei, mag ich aus Alters schauen kann und der mir nun in Form einer rekur-
meiner eigenen wissenschaftlichen Berufsbiographie heraus renten Rekonstruktion die Möglichkeit zu einer „rückwärts
nicht so recht zustimmen. Für mich stellte sich ihr Verhält- laufenden Erkenntnisgewinnung“ verschafft. Erst heute
nis geradezu umgekehrt dar: Aus meiner berufspraktisch wird mir deutlich, in welch hohem Maße mein beruflicher
immanenten Erfahrung heraus erschloss sich mir ein pro- Zugang zur Erwachsenenbildung von einer wissenschafts-
fessionelles Verständnis von Erwachsenenbildung erst über historisch einzigartigen Konstellation geprägt war. Ohne es
den Horizont von Wissenschaftlicher Weiterbildung, der damals ahnen, geschweige denn intentional beeinflussen zu
rückblickend und erst gegenwärtig in relationstheoretischer können, nistete ich mich berufsbiographisch in eine histo-
Deutung als ein responsiver Entstehungsprozess in Formen risch-epistemische Schnittstelle ein und bezog hieraus nach-
einer ineinander „verzwirnten“1 Entstehungsgeschichte re- folgend eine gewisse Produktivität, die bezeichnenderweise
konstruiert werden kann. Relationstheoretisch gefasst, lie- weniger unterwegs, sondern explizit erst in späteren Phasen
ße sich ein solches Verhältnis mit Heinrich Rombach (1980) rekurrenter Reflexion zum Ausdruck gelangen konnte. Dies
strukturtheoretisch als eine „ko-evolutive“ Entwicklung ist es wohl, was wir in unserer Publikation im Deutschen
oder in Anschluss an Donna Haraway (2018) als eine „Sym- Zentrum für Altersfragen3 bereits 1985 programmatisch als
poiesis“ und das heißt, einen beidseitig mitmachenden Ent- eine spezifische „Produktivität des Alters“ herauszuarbeiten
stehungsverlauf. Meine Zeitzeugenschaft beschränkt sich versuchten und auf sie als eine weitgehend unterschätzte zi-
hinsichtlich einer sympoietischen Deutung fraglos auf einen vilgesellschaftliche Ressource aufmerksam machten. Diese
avantgardistischen Verschränkungszusammenhang, wie er Position war als eine entschiedene Absage an die inzwischen
mir in den 1968ern als Erfahrungskontext in Westdeutsch- als obsolet erkannte biologistische „Defizit-These“ kognitiver
land einschließlich Berlin (West) zugänglich war und der Entwicklung gerichtet. Aus heutiger Sicht verdanke ich dem-
mich bis heute nachhaltig geprägt hat. zufolge meinen derzeitigen „epistemic vantage point of view“,
im Tourismus-Label gesagt, meinen „Platz zur schönen Aus-
In ihrer ko-evolutiven Verschränkung mit dem Herausbilden sicht“ einem inzwischen erreichten Alter, das mir den „Chro-
von Erwachsenenbildung in der Funktion eines „reflexiven notopos“ einer Zeit/Raum-Verdichtung4 verfügbar macht
Mechanismus“2 zur Orientierung in transformativen Über- und mich mit einer all die Jahre geduldig geschliffenen Linse
gängen kam wissenschaftlicher Weiterbildung ein beson- ausgestattet hat.
1
Schäffter, O. (2014). Relationstheoretische Forschung in der Transformationsgesellschaft: Zur Differenz zwischen Einzelwissenschaften und Philosophie.
2
Schäffter, O. (2003). Erwachsenenbildung als reflexiver Mechanismus der Gesellschaft. Institutionstheoretische Überlegungen zur Funktion von Selbstor-
ganisation und Selbststeuerung in Lernkontexten.
3
Knopf, D., Schäffter, O. Schmidt, R. (1985) (Hrsg.). Produktivität des Alters.
4
Schäffter, O. & Ebner von Eschenbach (2022). Temporalität der Rekurrenz. Entwurf einer relationslogischen Hinsicht auf Chronoferenz und ihre bildungs-
wissenschaftlichen Entwicklungsperspektiven (i.E.).
ZHWB · Zeitschrift Hochschule und Weiterbildung · 2022 (1)ORTFRIED SCHÄFFTER · 61
Dafür, dass mir dies überhaupt möglich wurde, lassen sich verstanden bzw. in Kontrast zu den „westdeutschen“ Kon-
zwei Persönlichkeiten in ihrer Bedeutung für die die dama- taktstellen verstehen wollten. Auffällig schien mir bei den
lige „Weichenstellung“ identifizieren. Es geht im Folgenden bundesweiten Tagungen, wie aufmerksam die anderen
um ihren wegweisenden Einfluss auf die konstituieren- Kontaktstellen für wissenschaftliche Weiterbildung die
de Entwicklung von Erwachsenenbildung und dies in der ständig wechselnden Ansagen aus ihren je nach Bundes-
Verschränkung mit wissenschaftlicher Bildung im westli- land unterschiedlich „aufgestellten“ Ministerien lausch-
chen Nachkriegsdeutschland, nämlich um Fritz Borinski ten und danach ihre pädagogische Programmplanung im
und Hans Tietgens. In meinem berufsbiographischen Erfah- Sinne eines sich wandelnden „Weiterbildungsmarkts“ aus-
rungshorizont erhält hierbei Borinskis zivilgesellschaftlich zurichten bemühten. An der FU Berlin hingegen meinten
partizipatorische Programmatik von Erwachsenenbildung wir uns in einem akademischen Freiraum zu bewegen, in
als „Weg zum Mitbürger“ (1954) und somit sein Konzept von dem universitäre Erwachsenenbildung weiterhin im Sinne
„Politischer Bildung als Prinzip“ den Stellenwert einer de- wissenschaftlicher Weiterbildung eine Non-Profit-Organi-
mokratischen Grundhaltung, die einer alltagspraktischen sation7 darstellen würde, die sich zwar effizient, keinesfalls
Operationalisierung und pragmatischen Handlungsorien- aber marktförmig zu verhalten hätte. Mit dieser Auffas-
tierung bedarf. Hierbei kommt ergänzend und weiterfüh- sung wuchsen allerdings universitätsinterne und externe
rend das institutionspolitische Engagement von Tietgens Schwierigkeiten, sodass der weitere Bestand des Referats in
ins Spiel, der mit Borinski gesellschaftspolitisch überein- immer kürzeren Abständen zur Disposition gestellt wurde.
stimmend seine volle Lebensenergie5 auf die erwachsenen- Von Seiten des Universitätspräsidenten wurde die Koope-
pädagogische Professionalisierung im Sinne von beruflicher ration mit den Berliner Bezirksvolkshochschulen infrage
Kompetenz sowie auf pädagogische Qualitätssicherung in gestellt, weil man sich von Kooperationsverträgen mit zah-
Formen nachhaltiger Professionsentwicklung vorantrieb. lungskräftigen Partnern zur Durchführung von berufs-
Bei beiden Schlüsselpersonen der deutschsprachigen Er- feldbezogen zugeschnittenen Studiengängen wissenschaft-
wachsenenbildung in der Nachkriegszeit bis zur deutsch- licher Weiterbildung sogar Zuflüsse in den Universitätsetat
deutschen Vereinigung und der Jahrtausendwende lässt sich oder die daran beteiligten Fachbereiche irrtümlicherweise
die oben beschriebene ko-evolutionäre Verschränkung einer erhoffte. Von externer Seite wurden von den immer zahlrei-
gesamtgesellschaftlichen Institutionalisierung von Erwach- cher anwachsenden kommerziellen Weiterbildungsträgern
senenbildung in einer Pluralität und Diversität systemisch die Kooperation mit den Volkshochschulen und die päda-
vernetzter Institutionalformen beobachten und an ihren gogischen Dienstleistungen für Initiativgruppen bürger-
politischen Aktivitäten nachweisen. Gemeinsam ist beiden schaftlichen Engagements als staatliche „Schmutzkonkur-
die besondere Bedeutung, die dabei der Institutionalform der renz“ auf einem sich etablierenden Weiterbildungsmarkt
„Universitären Erwachsenenbildung“6 von Borinski und der diffamiert und gefordert, die Mitwirkung der Universität
„Wissenschaftlichen Weiterbildung“ oder auch „Hochschul- an Entwicklungsprojekten beruflicher Weiterbildung
weiterbildung“ von Tietgens zugemessen wurde. Immerhin einzustellen und zwar subito! Woran im Verlauf einer
waren beide aktiv an der Gründung vom „Arbeitskreis uni- Kommerzialisierung der Erwachsenenbildung und einem
versitärer Erwachsenenbildung (AUE)“ beteiligt. Sie wurde zunehmenden Glauben an die Steuerungswirkung eines
zunächst von Borinski von der FU Berlin aus über eine erste Markts Anstoß genommen wurde, war das entschlossene
Vernetzung der damals bestehenden „Kontaktstellen“ vorbe- Beharren im Referat für Erwachsenenbildung auf einer
reitet und schließlich durch eine Vereinsgründung in Berlin demokratietheoretischen Begründung von Erwachsenen-
(West) etabliert, die Geschäftsstelle dann aber in Niedersach- bildung im Sinne einer gesellschaftskritischen Reflexions-
sen (Hannover) angesiedelt. funktion8 für eine sich permanent im Wandel befindliche
Industriegesellschaft, die sich zudem bereits in krisen-
haftem Übergang zu einer in ihrer Logik noch undurch-
Wissenschaftliche Weiterbildung zwischen schaubaren „Dienstleistungsgesellschaft“ befand. Ließ
Reflexionsfunktion und Marktorientierung sich zu Beginn meines Zugangs zur Erwachsenenbildung
Im Verlauf meiner wissenschaftsbiographischen Entwick- in der historischen Konstellation vor der „realistischen
lung führten die Gründung des AUE und die daraufhin Wendung in der Erziehungswissenschaft das pädagogische
nachfolgenden kollegialen Kontakte anlässlich der Fach- Kompetenzprofil noch auf die zugegeben platte Formel:
tagungen zu einer Festigung und Ausdifferenzierung Sozialwissenschaftler*in mit pädagogischem Engagement
meines Verständnisses von dem, was wir an der FU Berlin bringen, so wurde es nun abgelöst von: Betriebswirt*in mit
unter „Universitärer Erwachsenbildung“ (Borinski, 1971) instruktionspädagogischer Kognition.
5
Schäffter, O. (2010). Die lernförderliche Verschränkung von Fortbildung und Forschung.
6
Schäffter, O. (1975). Universitäre Erwachsenenbildung der Freien Universität Berlin.
7
Schäffter, O. (1993). Erwachsenenbildung als Non-Profit-Organisation.
8
Schäffter, O. (2003). Die Reflexionsfunktion der Erwachsenenbildung in der Transformationsgesellschaft. Institutionstheoretische Überle-
gungen zur Begründung von Ermöglichungsdidaktik.
ZHWB · Zeitschrift Hochschule und Weiterbildung · 2022 (1)62 · ZEITZEUGEN
Unabhängig von dem gesellschaftlichen Wandel in der Lern- einen breiten Diskurs zu einer sich abzeichnenden „Wissen-
kultur im historisch-epistemologischen Übergang von der schaftsrevolution“ und in Verbindung damit eine Reihe von
Erwachsenenbildung zur Weiterbildung veränderte sich ihre grundlagentheoretisch angelegten Überlegungen für sich
Reflexionsfunktion in ihrem Kern allerdings nicht grund- hieraus ergebende Entwicklungsperspektiven. Es entwickelt
sätzlich oder wurde gar durch eine wie immer geartete öko- sich derzeit ein neuartiges Verständnis von Wissenschaft-
nomische Steuerungslogik ersetzt. Weiterhin steht das Wei- licher Weiterbildung, welches auf der Basis einer „Transfor-
terbildungssystem durchgehend vor der Herausforderung, mativen Wissenschaft“ in ihrer Kommunikation mit ihren
die sich in permanenter Transformation aufspaltenden Adressatenbereichen von der bisherigen anbieterzentrierten
Übergangszeiten als Bildungszeiten zu verstehen und somit Einbahnstraße zu einem beidseitigen Dialog überzugehen
irritierende Unterbrechungen als mobilisierende Lernan- versucht (Alexander, 2022).
lässe pädagogisch zu nutzen. Weiterhin wird universitäre
Erwachsenenbildung ihren Beitrag leisten müssen, dass hier- Was in diesem Ausblick auf eine in diesem Jahrtausend für
für die wissenschaftlichen Ressourcen von Universitäten, durchaus möglich erscheinende Zukunft zum Ausdruck ge-
Hochschulen, Akademien oder Forschungsinstituten in den bracht wird, liegt ganz auf der Linie eines optimistisch voran-
öffentlichen Diskurs jenseits ökonomischer Barrieren ein- treibenden Engagements, wie ich sie auch berufsbiographisch
bringen und hierbei auch zivilgesellschaftlichen Bewegun- im Zugang in die sich zunehmend entwickelnde und sich
gen zugänglich zu machen verstehen. Über meine eigenen selbst besser verstehende Welt lebensbegleitender Bildung
biographischen Erfahrungen in der universitären Erwach- im Erwachsenenalter im Sinne von „Living Learning“ weiter-
senenbildung hinaus wird Wissenschaftliche Weiterbildung hin programmatisch vertreten konnte. Hierfür fand sich in
zur gesellschaftlichen Orientierung einer diskursiven Öf- der Hochschulweiterbildung ein ermöglichungsdidaktisch
fentlichkeit zukünftig nicht mehr allein auf bereits diszi- gestaltbarer Kontext. Um sich das utopische Moment, das in
plinär abrufbare Wissensbestände zurückgreifen müssen, einem derartigen Entwurf zu einem lernenden Umgang mit
um diese für Adressatenbereiche aus transitiven Lebensbe- Unbestimmtheit und permanent unvorhersehbaren Irritati-
reichen wissenschaftsdidaktisch aufzubereiten und anwen- onen plastisch vor Augen zu führen und es vor einer üblich
dungsbezogen zu vermitteln. gewordenen Banalisierung und Trivialisierung zu bewahren,
kann man nur dazu ermuntern, sich die dramatische Ent-
Bereits heute wird der Bedarf an transdisziplinärer For- wicklungsgeschichte der Erwachsenenbildung in einem von
schung erkennbar, die sich analog zur Tradition extramu- Bomben zerstörten und durch mitverschuldete Verbrechen
raler Erwachsenenbildung Formen disziplinübergreifender zutiefst desillusionierten Land zu vergegenwärtigen, um
Forschung außerhalb von Universitäten in unmittelbarer hohen Respekt darüber zu empfinden, dass in einer solchen
Zusammenarbeit mit einem lebensweltlichen Praxisfeld wis- keineswegs zukunftsfrohen Übergangszeit verordneter re-
senschaftliches Wissen zu generieren vermag, das als „Ge- education ein derartiger „Weg zum Mitbürger“ und hin zu
meinwissen“ im „Zwischen“ von bisher getrennten Wissens- einer pädagogisch professionellen Institutionalisierung von
ordnungen und dies in einer sich dabei herausbildenden Erwachsenenbildung Platz zu greifen vermochte. Vor allem
„Wissensallmende“ zu verorten wäre. Ein derartiger Trans- anlässlich der gegenwärtig abermals ausgerufenen „Zeiten-
formationsprozess, wie er sich gegenwärtig bereits in Um- wende“ scheint es mir im Horizont von „Weiterbildung in
rissen abzeichnet, lässt sich als Bestandteil und konsequente der Transformationsgesellschaft“ unvermeidlich, auf eine
Folge einer Revolution von Wissenschaft hin zu ihrer funk- Kontinuität diskontinuierlicher Entwicklungen hinzuwei-
tionalen Öffnung gegenüber einer Pluralität gesellschaftli- sen, aus der sich mit Anbruch der frühen Moderne einerseits
cher Mitwelten bedeuten. Einrichtungen wissenschaftlicher die historischen Bedingungen der Möglichkeit von lebens-
Weiterbildung werden dann nicht mehr Transferstellen zur begleitender Bildung im Erwachsenenalter, aber auch ihr
Distribution disziplinbasierter Erkenntnisproduktion sein. modernitätstheoretisch geradezu zwingendes Erfordernis
Sie gewinnen mit ihrer alltagsbasierten Forschungs- und erklärt. Insofern scheint es mir wichtig zu erkennen, dass die
Erkenntnispraxis ohne Frage Zugang zum institutionellen gegenwärtige transitorische Lebenslage aus der Perspektive
Kern einer Universität oder Hochschule und überwinden da- wissenschaftlicher Weiterbildung notwendigerweise als eine
mit auch ihre bisherige periphere und jederzeit verzichtbare „Zone der nächsten Entwicklung“ zu betrachten ist.
Stellung. Zugleich setzt eine solch tiefgreifende Transforma-
tion allerdings voraus, dass die Beziehungsqualität zwischen Aus dieser Sicht heraus lohnt es sich aber auch, wissenschaft-
wissenschaftlicher Erkenntnispraxis und praxisfeldbasier- liche Weiterbildung selbst als eine alternde Institution zu be-
ter Forschung in ihrer wechselseitigen Relationalität in der trachten, die sich aufgrund eines gelingenden Wissenstrans-
Weise verstanden wird, dass hieraus ein bildungspraktisch fer im Generationswechsel (Kade, 2004) nur zu erneuern
realisierbares Forschungsdesign entwickelt und erprobt vermag, wenn sie sich hierbei den historischen Abstand zum
werden kann.9 Immerhin gibt es hierzu bereits gegenwärtig damaligen Zeitenwechsel vergegenwärtigt und andererseits
9
Schäffter, O. (2017). Wissenschaftliche Weiterbildung im Medium von Praxisforschung – eine relationstheoretische Deutung.
ZHWB · Zeitschrift Hochschule und Weiterbildung · 2022 (1)ORTFRIED SCHÄFFTER · 63
mit Respekt anzuerkennen vermag, wie unsere historischen von Pädagogik, das sich auf unterrichtliche Lehr/Lern-Ar-
Vorgänger den Sprung in eine sich erst durch den Riss in der rangements beschränkt, gerät leicht in Gefahr, die Ebene ge-
Zeit eröffnende Zukunft gewagt haben. Dies scheint mir ein samtgesellschaftlicher Richtziele aus den Augen zu verlieren.
wichtiger Anlass, sich frühere Übergangszeiten in der Er-
wachsenenbildung zu vergegenwärtigen: Borinski hingegen ging von dem mitbürgerlichen Verständ-
nis einer „politischen Bildung als Prinzip“ aus, das metho-
Borinski war bereits in der Weimarer Republik an der ge- disch-didaktisch fächerübergreifend und somit „trans-
sellschaftlichen Institutionalisierung einer demokratisch disziplinär“ angemessene Berücksichtigung finden sollte.
verfassten und sozialintegrativ wirksamen Erwachsenenbil- Hieraus begründete sich sein Konzept eines erwachsenen-
dung politisch aktiv engagiert und war nach 1933 zur Emi- pädagogischen Kompetenzprofil in einer Verschränkung
gration nach Großbritannien gezwungen, wo er die dortige von sozialwissenschaftlichem Reflexionsvermögen mit dem
Entwicklung hin zu gewerkschaftsnahen worker’s education einer bildungspraktischen Gestaltung auf den didaktischen
association (WEA) sowie eines university extension movements, Handlungsebenen einer Weiterbildungseinrichtung. Nicht
das später zur Gründung der open university führen sollte. zuletzt aufgrund der existenziell bedrohlichen Erfahrung
Borinski betrachtete dies, neben den skandinavischen Insti- einer Generation, die von den Nachwirkungen aus zwei
tutionalformen als derart vorbildlich, dass er – als Remigrant Weltkriegen und ihren Umbruchzeiten traumatisiert waren,
wieder nach (West-)Deutschland zurückgekehrt, im Rahmen bildete hinter allem eine Grunderfahrung den Bedeutungs-
der politischen Programmatik einer „re-education“ die neu hintergrund aller Konzeptualisierungen von „lebensbeglei-
zu gründenden Institutionalformen einer demokratisch tender Bildung im Erwachsenenalter“ die schließlich im
verfassten Erwachsenenbildung über eine „Restauration“ Deutschen Ausschuß für das Bildungswesen niedergelegte
der Neuen Richtung Weimarer Traditionsbestände hinaus Formel mündete. In diesem Begründungszusammenhang
zum Kernbereich einer sich langsam, dann aber doch be- versteht man die „Bildung Erwachsener“ als einen lebens-
harrlich herausbildenden demokratischen Öffentlichkeit begleitenden Prozess, „sich selbst, die Gesellschaft und die
gehören sollte. Aus Sicht von Borinski und der ihn tragenden gesamte (auch natürliche) Welt zu verstehen und diesem Ver-
bildungspolitischen sozialen Bewegung kam der Bildung Er- ständnis gemäß zu handeln“.
wachsener damit die gesellschaftspolitische Funktion einer
demokratischen Neuorientierung, oder wenn man will, als Unter diesem programmatischen Vorzeichen konnte ich als
integralem Bestandteil einer sich hierbei herausbildenden Politologe über Borinski Zugang zur Erwachsenenbildung
deliberativen Öffentlichkeit.10 Programmatisch gefasst und finden und daher sollten auch meine Schriften zur Erwach-
bildungswissenschaftlich begründet wurde dies in Borinski senenbildung nicht ohne diesen historischen Hintergrund
(1954): „Der Weg zum Mitbürger. Die politische Aufgabe der gelesen werden. Eng damit verbunden ist mit der Erwachsen-
freien Erwachsenenbildung in Deutschland“. Diese Schrift bildung konstitutiv die Erfahrung eines sich beschleunigen-
ermöglichte ihm dann auch den Zugang zu einer Professur den gesellschaftlichen Wandels, in dem lebensbegleitende
für Erziehungswissenschaft an der FU Berlin, von wo er regi- Bildung entsprechend der Formel „Irritation als Lernanlass“
onal und bundesweit Einfluss auf die Entwicklung der west- nicht nur beschleunigend, sondern auch in der Bereitstellung
deutschen Institutionalformen der Erwachsenenbildung von reflexiv ausgestalteten „Auszeiten“ in Erscheinung zu
und ihrer internationalen Vernetzung diesseits des „Eiser- treten vermag.
nen Vorhangs“ nehmen konnte. Aus der ihm damit verfüg-
baren Position erhielt die von ihm in enger Zusammenarbeit In meinem berufsbiographischen Übergang hatte ich das
mit Gleichgesinnten aktiv vertretene gesellschaftliche Funk- Glück, vom Status eines Studierenden zu einem Pädagogisch-
tionsbestimmung von Erwachsenenbildung zusätzliche Tätigen im „Internationalen Ferienkurs für Erwachsenen-
Möglichkeiten ihrer bildungspraktischen Realisierung. Dies bildung“ zu wechseln, der vom damaligen „Sekretariat für
bot seiner Zeit aufgrund dieser historischen Epoche für mich Erwachsenenbildung“ an der FU Berlin (West) jährlich unter
als Studierenden der Politikwissenschaft überhaupt erst die wechselnder Themenstellung veranstaltet wurde und sich zu
Möglichkeit, zu der mir fremden „pädagogischen Provinz“ Beginn noch weitgehend am angelsächsischen Konzept der
beruflichen Zugang zu finden. Borinski führte neben seinen Summer School orientierte.11 In Übereinstimmung mit der
erziehungswissenschaftlichen auch Lehrveranstaltungen oben skizzierten, meist aber implizit mitgeführten Funk-
zur politischen Bildung in den soziologischen und politologi- tionsbestimmung von Erwachsenenbildung ging es grund-
schen Studiengängen durch, weil er deren wissenschaftliches sätzlich darum, Bildungsadressat*innen im regionalen oder
Kompetenzprofil als notwendige Erweiterung einer mikro- internationalen Einzugsbereich bei der Bewältigung „gesell-
didaktisch verstandenen Pädagogik ansah. Ein Verständnis schaftlichen Wandels“ durch lernförmige und meist kogni-
10
Schäffter, O. (2021). Erwachsenenbildung – Begleiterin auf dem „Weg zum Mitbürger“. Zur Orientierungsfunktion lebensbegleitender Bildung in Prozes-
sen gesellschaftlicher Transformation.
11
Schäffter, O. (1971). Internationale Ferienkurse für Erwachsenenbildung.
ZHWB · Zeitschrift Hochschule und Weiterbildung · 2022 (1)64 · ZEITZEUGEN
tiv orientierende Bildungsangebote zu unterstützen. Unter sionalisierung. Zeitgleich mit dem Beginn meiner Arbeit in
diesem Leitziel, das sich in späteren Entwicklungsphasen der „universitären Erwachsenenbildung“ erhielt ich damals
sozialpädagogisch ausdifferenzierte, waren zumindest in der die Möglichkeit, zu der letzten Veranstaltung der mittlerwei-
damals von mir mitvollzogenen konstituierenden Phase ei- le legendären „Falkenstein-Seminare“ eingeladen zu werden.
ner Institutionalisierung von Erwachsenenbildung einer ge- Hierbei handelte es sich um eine Serie von Berufseinführun-
meinsamen Entwicklungslogik unterworfen. Dies kam nicht gen in die Erwachsenenbildung. Sie verfolgten hierbei eine
zuletzt auch in vielfacher Vernetzung und Kooperation mit mehrfache Zielsetzung: Zum einen boten die tradierten Rah-
außeruniversitären Institutionalformen und Einrichtungen menbedingungen einer „Heimvolkshochschule“ persönlich
der Erwachsenenbildung, beruflichen Weiterbildung aber bedeutsame Erfahrungsmöglichkeiten mit einer Lernkultur
auch konfessioneller, gewerkschaftlicher oder sozialpädago- einer Bildung von und zwischen Erwachsenen, die sich im
gisch außerschulischer Bildungsträger. Das institutionelle Sinne einer „Arbeitsgemeinschaft“ darin grundlegend von
Leitbild, das mir in meiner langjähren Mitarbeit aufgrund schulischem Unterricht unterschied, weil hier „Arbeit und
einer dazu begleitenden institutionstheoretischen und zu- Leben“ fließend ineinander übergingen. Zum zweiten wur-
gleich organisationspädagogischen Reflexion strukturell de Erwachsenenbildung in Deutschland und Europa in ihrer
zunehmend erkennbar wurde, zielte auf eine pädagogische Pluralität verschiedener Praxisfelder und historischer Ent-
Dienstleistung für zivilgesellschaftliche Bewegungen ab, die stehungszusammenhänge präsentiert und hierbei trotz aller
sich gerade in einem dynamischen Umfeld wie im krisenge- Diversität als ein empirisch vorhandenes Berufsfeld erkenn-
beutelten Berlin (West) und im entgrenzt ausuferndem Ber- bar, in das man nun selbst in Begriff war, einzutreten und in
lin nach 1989 in immer neuen Formen herausbildeten. ihm seinen Platz zu finden. Ein drittes und nicht zu unter-
schätzendes Ziel bestand darin, über den persönlich direkten
Insofern lässt sich aufgrund einer derartigen „Verzwirnung“ Kontakt die Voraussetzungen zur Bildung sozialer Netzwer-
der Entwicklung einer gesamtgesellschaftlichen Entwick- ke zu schaffen. Es regte somit zu einer integrativen Personal-
lung institutionalisierter Erwachsenenbildung und ihrer entwicklung bei den Mitarbeitenden in unterschiedlichen
universitären Spielart nur von einem ko-evolutionären Ver- Trägern und Einrichtungen der Erwachsenenbildung und
lauf sprechen, bei dem beide Seiten ihren jeweiligen Part ei- beruflichen Weiterbildung an. Mit dem Konzept der Berufs-
ner für beide Entwicklung erforderliche Voraussetzungen einführung in Falkenstein wurde somit ein Modell vorge-
beitragen. Aus einem dazu gegenwärtig generierten relati- stellt, das bereits spätere Ansätze der Personalentwicklung
onalen Verständnis heraus, ließe sich daher das eingangs vorwegnahm.
eingeführte „Mutter-Tochter-Verhältnis“ von Erwachsenen-
bildung und dem Herausbilden von wissenschaftlicher Wei- In meiner eigenen Berufsentwicklung bot es mir die frühe
terbildung in Anschluss an Donna Haraway als „Sympoiese“ Gelegenheit, mich fachlich zu orientieren und trotz aller
verstehen. Beide bringen sich im Verlauf ihres Entstehens scheinbaren Strukturlosigkeit über das Initiieren von kol-
erst wechselseitig hervor und benötigen sich hierzu gerade legialen Netzwerken verorten zu können. Über persönliche
auf der Grundlage ihrer Differenz. Strategien hinaus bezog ich aus dieser Schlüsselerfahrung
den Impuls, in meinen jeweiligen Arbeitszusammenhän-
Dies lässt aus berufsbiographischer Sicht auf die zweiten, gen das Erfordernis einer orientierenden Berufseinfüh-
meinen Werdegang maßgeblich Richtung verleihende Per- rung im Auge zu behalten und es auch für nebenberuflich
sönlichkeit, nämlich auf Hans Tietgens überzugehen und Arbeitende, wie beispielsweise für Kursleitende zur Aufgabe
dies nicht, weil er die Differenz verkörperte, sondern weil er einer zu entwickelnden „Organisationspädagogik“ zu zäh-
produktive Funken aus ihr zu schlagen wusste. Tietgens wie- len, für die hauptamtliche pädagogisch Mitarbeitende zu
derum hatte sich als Begründer und lebenslanger Leiter der qualifizieren sind, um pädagogische Professionalität einer
„Pädagogischen Arbeitsstelle des Deutschen Volkshochschul- Einrichtung zu gewährleisten.12 Berufspolitisch erwies sich
verbands“ in Frankfurt am Main diese unter seiner Ägide im pädagogische Personalentwicklung von hoher Relevanz in
Laufe der Jahrzehnte bei aller Nähe zur Volkshochschule zu- ihrer Verbindung mit der Professionalitätsentwicklung in
nehmend zu einer Scharnierstelle zwischen allen relevanten neu erschlossenen Tätigkeitsfeldern der Zielgruppenarbeit
Institutionalformen der Erwachsenenbildung einschließ- wie Alphabetisierung, zivilgesellschaftliches Engagement,
lich der beruflichen Weiterbildung entwickelt. Rückblickend Bildungsarbeit mit Älteren etc. Die Programmentwicklung
lässt sie sich als Grundlage des später unter seinem Nachfol- im Referat für Erwachsenenbildung orientierte sich res-
ger Ekkehard Nuissl gegründete „Deutsches Institut für Er- ponsiv an transitiven Lebenslagen in Adressatenbereichen,
wachsenenbildung. Leibniz-Institut für lebenslanges Lernen“ wie sie in dynamischen Ballungsräumen von sozialen Be-
ansehen. Aus meiner persönlichen wissenschaftsbiographi- wegungen politisch zum Ausdruck gebracht und von einer
schen Sicht verbindet sich Hans Tietgens‘ Bedeutung mit der Kontaktstelle für wissenschaftliche Weiterbildung als ein
berufspraktischen Umsetzung einer pädagogischen Profes- Weiterbildungsbedarf gedeutet, der sich letztlich auch aus
12
Schäffter, O. (1985). Kursleiterfortbildung. Überlegungen zur Intensivierung der Arbeitsbeziehungen zwischen haupt-beruflichen und freien Mitarbeitern
in der Erwachsenenbildung.
ZHWB · Zeitschrift Hochschule und Weiterbildung · 2022 (1)ORTFRIED SCHÄFFTER · 65
dem Potential einer Universität oder Fachhochschule mit vielmehr als ein Spannungsfeld kennzeichnen, das aus dem
passfähigen Weiterbildungsangeboten beantworten lässt. wechselseitigen Gegeneinander zwischen unterschiedlichen
Im Verlauf meiner planend/disponierenden Arbeit habe Elementen hervorgerufen wird. Metaphorisch lässt sich dies
ich selbst einen langjährigen Prozess pädagogischer Pro- an dem Bild „tektonischer Platten“ veranschaulichen, aus
fessionsentwicklung vollziehen können, der eng mit der deren gegenläufigen Bewegungen eines Gegen-, Unter- oder
entwicklungsbegleitenden Arbeit der pädagogischen Ar- Übereinander-Schiebens mit erheblichen Friktionen und
beitsstelle verschränkt war und an der ich schließlich selbst „Umbrüchen“ sich (de)formierende Transformationen im
aktiv in einem „organisationspädagogischen“ Rahmen Übergangsprozess erklären lassen. Woran derartige „Platten“
mitbeteiligen konnte. Seinen bildungspraktischen Ertrag letztlich als Elemente einer transitorischen Lebenslage sach-
fand der zunächst latent und implizit verlaufende Prozess lich, temporal oder sozial beobachtbar werden, gehört zur
ko-evolutionärer Strukturgenese in gemeinsamen Projekt- empirischen Strukturanalyse einer transitorischen Lebens-
vorhaben für Einrichtungen der Erwachsenenbildung in lage am konkreten Fall.
den damals so genannten „neuen Bundesländern“, die sich
um eine erste Orientierung für ihre weitere Organisations- Führt man nun mit der Bestimmung einer transitorischen
entwicklung bemühten und sie aufgrund unserer gemeinsa- Lebenslage als einem immanent spannungsgeladenen relatio-
men Entwicklung auch erhalten konnte. nalen Feld konfligierender Elemente die vertikal verlaufende
Unterscheidung zwischen Subjektposition und Subjektpers-
pektive ein, so wird erkennbar, dass die basal vorgegebene Sub-
Die Orientierungsfunktion der jektposition auf der fluiden Grundlage eines transitorischen
Erwachsenenbildung13 Spannungsgefüges immer neuer tektonischer Verschiebun-
In Kontakt mit einer recht großen Zahl von zivilgesellschaft- gen aufruht. Eine solche in sich aufgerissene und gebrochene
lichen Initiativgruppen ließ sich wissenschaftliche Weiter- Basis wird aus der Sicht und dem Erleben der Subjektperspekti-
bildung auch als Medium für eine responsive Strukturana- ve existenziell betroffener Akteursgruppen in seiner dynami-
lyse ihrer jeweiligen Lebenslage ausgestalten und in ihrem schen Bewegungsrichtung nicht notwendigerweise als Faktor
Ergebnis als ein von ihnen artikulationsfähiges „Gemein- einer positiv fortschreitenden Entwicklung wahrgenommen,
wissen“ verfügbar. Fasst man dies nachträglich zusammen, sondern je nach verfügbaren Deutungsmustern eher als ein
so übernimmt diese wissensgenerierende Form lebenswelt- verstörender „Widerstreit“ erlebt, den es im Sinne einer Sta-
basierter Erwachsenenbildung eine wichtige Orientierungs- bilisierung zu begrenzen, wenn nicht sogar harmonisierend
funktion: Gesellschaftliche Transformation wird von den aufzulösen gilt. Grundsätzlich ist an dieser Stelle festzuhalten,
jeweils betroffenen „Zeitgenossen“ als ein existenzielles dass eine transitorische Lebenslage nicht hinreichend allein
Widerfahrnis erlebt, dem sie sich zunächst ohnmächtig und aus ihren strukturellen Konstitutionsbedingungen bestimm-
hilflos ausgesetzt fühlen: Das, was zuvor noch als selbstver- bar ist. In der hier entwickelten relationstheoretischen Kon-
ständlich galt, hat seine handlungsleitende Kraft verloren, zeptualisierung von „Lebenslage“ beschränkt sie sich nicht
während noch keine neue Ordnungsstruktur in Sicht ist. In auf ihre objektivierbare Subjektposition. Vielmehr beschreibt
derartigen „Übergangszeiten“ besteht hoher Orientierungs- sie darüber hinaus die jeweilige Form, wie die strukturellen
bedarf bei allen, von diesem Strukturwandel existentiell be- Bedingungen des mit sich im Widerstreit befindlichen Span-
troffenen sozialen Gruppen. Im Rahmen der erwachsenenpä- nungsgefüges im Deutungszusammenhang der Subjektpers-
dagogischen Theoriebildung wird hierbei auf das Konstrukt pektive praktisch „in Erscheinung“ zu treten vermag. Inner-
der „transitorischen Lebenslage“ zurückgegriffen, mit dem halb des relationalen Gefüges einer Lebenslage konstituieren
sich der lebensweltliche Orientierungsbedarf zielgruppenba- sich die Pole der Subjektposition und der Subjektperspektive
siert bestimmen und in partizipatorische Programmplanung in einem komplementären Bedingungsverhältnis wechsel-
und Angebotsentwicklung übertragen lässt. seitiger Aussteuerung. Das Konstrukt einer transitorischen
Lebenslage beschreibt somit eine höchst instabile dynamische
Im Rahmen der Bestimmung eines Adressatenbereichs un- Vollzugsordnung, deren Deutungsmuster von der Spannungs-
ter dem Merkmal einer „transitorischen Lebenslage“ wird lage der konstitutiv zugrundeliegenden „Plattentektonik“ ge-
dieser nicht mehr nach extern zugeschriebenen wohlfahrts- prägt werden und wiederum auf deren bedeutungsbildende
ökonomischen Indikatoren sozialer Ungleichheit bestimmt, Wahrnehmung verstärkend zurückwirken. Hierdurch festigt
sondern vielmehr hinsichtlich einer bislang latenten und sich das spezifische in sich geschlossene „Selbst- und Weltver-
deshalb noch klärungsbedürftigen Veränderungsdynamik. hältnis“ einer Lebenslage, das durch Intervention von außen
Ihre immanente Transitivität erscheint im Gegensatz zum nicht willkürlich pädagogisch „aufzubrechen“ ist, sondern nur
Narrativ einer biographischen Übergangserzählung in ihrer durch den Aufbau einer dialogischen Mitwelt eines „inneren
Ausrichtung noch weitgehend offen. Sie ist in ihren Zielen so- Außen“ eine reflexiv angelegte Binnenperspektive immanent
mit subjektiv gestaltbar. Die immanente Struktur lässt sich zu entwickeln vermag. Erst aus ihr selbst heraus wird eine
13
Schäffter, O. (2021). Erwachsenenbildung – Begleiterin auf dem „Weg zum Mitbürger“. Zur Orientierungsfunktion lebensbegleitender Bildung in Prozes-
sen gesellschaftlicher Transformation.
ZHWB · Zeitschrift Hochschule und Weiterbildung · 2022 (1)66 · ZEITZEUGEN
intern verfügbare Position des Dritten zugänglich, aus deren auch in reguläre Studiengänge überwechseln können, soweit
Sicht ein breites Spektrum möglicher Entwicklungsoptionen die erforderlichen Voraussetzungen gegeben sind.
einer transitiven Lebenslage beobachtbar wird, die zunächst
noch latent geblieben waren.
Bildungsarbeit mit Zeitzeug*innen15
In engem Zusammenhang mit der Seniorenbewegung, dem
Hochschulweiterbildung und Alter – von ihr betriebenen Zugang zur universitären Erwachse-
ein rückwärts verlaufender Erkenntnisprozess nenbildung und dies in dem transitorischen Umbruch der
Die gesellschaftliche Reflexionsfunktion der Erwachse- deutsch-deutschen Verschränkungen, die sich in Berliner
nenbildung bezieht ihre Orientierungskraft aus kritischen Lebenswelten keineswegs als ein Prozess der Vereinigung,
Ereignissen, was sich bildungstheoretisch auf die Formel „Ir- sondern vielmehr als eine Chronoferenz im Sinne eines Zu-
ritation als Lernanlass“14 verdichten lässt. Wissenschaftliche sammenpralls differenter Entwicklungszustände darstellte,
Weiterbildung kommt daher in ihrer Orientierungsfunktion bekam es Erwachsenenbildung in ihrer Reflexionsfunktion
besonders dort zum Ausdruck, wo sie in transitorischen La- auch noch mit deren temporalen Spielart zu tun, nämlich
gebeziehungen ein „Denken in Übergängen“ initiiert und mit ihrer Synchronisationsfunktion.16 Zuvor noch aufgrund
methodisch unterstützt. In meiner pädagogischen Arbeit am ihrer hohen Abstraktion nicht verstanden oder als akademi-
Referat für Erwachsenenbildung wurden derartige transito- sches Gedankenspiel belächelt, bestimmte nun die Heraus-
rischen Lebenslagen im responsiven Kontakt mit zwei un- forderung das tägliche Leben der Stadt, nicht nur ihre beiden
terschiedlichen sozialen Bewegungen manifest und zu einer räumlich auseinandergerissenen Hälften wieder zusammen-
dynamischen Lernbewegung, in der sich wissenschaftliche zufügen, sondern aus einer bedrohlichen Gleichzeitigkeit
Weiterbildung an der Hochschule mit einer sich zunehmend von Ungleichzeitigkeiten eine beide Seiten synchronisieren-
ausdifferenzierenden Zielgruppenentwicklung verschränk- de Gegenwärtigkeit17 zu schaffen. Der Weg führt über eine
te. Es handelte sich um die so genannte Seniorenbewegung wechselseitige Selbstvergewisserung, wie sie von Michail
und das heißt eine der „neuen sozialen Bewegungen“, die Bachtin in seinem literatur- und kulturwissenschaftlichen
ihren gesellschaftspolitischen Vortrieb aus der Frauenbe- Konstrukt der „Dialogizität“ entworfen und handlungsthe-
wegung bezog und sich u.a. in der Institutionalisierung von oretisch begründet wurde. Erwachsenenbildung war damals
gewählten „Seniorenvertretungen“ im kommunalen Raum in ihrer gesellschaftlichen Orientierungsfunktion auf dia-
politisches Gehör und Einfluss zu verschafften. In empiri- logisch angelegte Erinnerungsarbeit verwiesen und wissen-
scher Bestätigung meiner These, dass jede soziale Bewegung schaftliche Weiterbildung hatte hierfür die erforderlichen
einerseits Ausdruck einer strukturellen Transformation ist, Kompetenzen bereitzustellen oder sie in praxisfeldbasierter
die sich aber zugleich auch als Lernbewegung versteht, gin- Forschung zu entwickeln. Entsprechend der Formel: Irritati-
gen von der „Seniorenbewegung“ starke Impulse auf die Er- on als Lernanlass galt es in Kooperation mit einer sich hier-
wachsenenbildung aus. bei selbst herausbildenden „Zielgruppe aus Ossis und Wessis“
unter der Regie einer engagierten „Seniorenvertretung“ ein
Sie erfasste auch die universitäre Erwachsenbildung und Konzept zur „Bildungsarbeit mit Zeitzeugen gemeinsam zu
führte in ihrem Ergebnis zu einem Kooperationsverbund erarbeiten um es schließlich als sich selbst organisierende
von zunächst drei und nach dem Mauerfall aller vier Berli- „Zeitzeugenbörse“ ihrem eigenwilligen Entwicklungsverlauf
ner Universitäten. Aufgrund eines deutlichen Aussendrucks zu überlassen, der bis heute nachhaltig seinen eigenen Weg
durch die von uns pädagogisch begleitete Gründung einer zu bahnen vermochte.
„Berliner Akademie für Weiterbildende Studien e.V.“ ließ sich
die „Öffnung der Hochschulen für ältere Erwachsene“ als ei-
nen genuinen Bestandteil wissenschaftlicher Weiterbildung Dimension und Format einer anlassbezogenen
institutionalisieren und bis heute auf Dauer stellen. Bemer- Theoriegenerierung
kenswert ist daran, dass sich im Verlauf dieser Entwicklung Im Kontext einer Auffassung universitärer Erwachsenenbil-
recht unterschiedliche Formate herausgebildet haben. Ge- dung, die sich nicht als Distribution disziplinärer Wissens-
meinsam ist ihnen jedoch, dass sie im Gegensatz zum europäi- bestände auf einem Markt zwischen Angebot und Nachfra-
schen Modell der „Seniorenuniversität“ eine inklusiv angeleg- ge von vorgefertigten Bildungsgütern bewegt, sondern sich
te Strategie der Öffnung aller regulären Lehrveranstaltungen stattdessen responsiv über zielgruppenspezifische Verwen-
verfolgen, was nicht ausschließt, dass Seniorenstudierende dungssituationen verständigt, richtet sich die Aufmerksam-
14
Schäffter, O. (1997). Irritation als Lernanlaß. Bildung zwischen Helfen, Heilen und Lehren.
15
Schäffter, O., Doering, O., Geffers, E. & Perbandt-Brun, H. (2005). Bildungsarbeit mit Zeitzeugen. Konzeption und Realisierungsansätze.
16
Schäffter, O. (1993). Die Temporalität von Erwachsenenbildung. Überlegungen zu einer zeittheoretischen Rekonstruktion des Weiterbildungs-
systems.
17
Schäffter, O. & Ebner v. Eschenbach, M. (2022). Zur synchronisierenden Bewegung der Chronoferenz differenter Zeitordnungen im Dialog.
ZHWB · Zeitschrift Hochschule und Weiterbildung · 2022 (1)ORTFRIED SCHÄFFTER · 67
keit der Bildungsorganisation weniger auf die individuell weiterer Reflexion anregenden Schriften manifestiert sich
Nachfragenden in ihrer jeweiligen „Subjektperspektive“, nicht zuletzt das reflexive Wechselverhältnis zwischen Er-
sondern auf die Struktur einer Lebenslage, aus der Lern- wachsenenbildung und ihrer wissenschaftlichen Erkennt-
Anlässe zur Neuorientierung, Weiterbildung oder zu einem nispraxis in einer Serialität anlassbezogener Theoriebau-
zielgerichteten Kompetenzerwerb hervorgehen. Im Vorder- steine. Auch diese Sichtweise ließe sich der Thematik eines
grund steht daher weniger die Beratung oder das Verkaufs- Wissenstransfers im Generationswechsel in einer Instituti-
gespräch, sondern vielmehr die dialogische Klärung einer on wissenschaftlicher Weiterbildung hinzufügen und wäre
transitorischen Lebenslage, die den Adressatenbereich mit sicherlich wert, historisch-epistemologisch weiterverfolgt
einer noch nicht einschätzbaren und zugleich bedrohlichen zu werden.
Entwicklung konfrontiert. Manifest wird eine transitorische
Lebenslage darin, dass bisherige Alltagsroutinen nicht mehr
befriedigende Ergebnisse zeitigen oder dass bereits absehbar Vita Prof. Dr. Ortfried Schäffter
wird, dass notwendige Veränderungen ins Haus stehen. Dies - Jahrg. 1943,
zu klären, um daraus mögliche Entwicklungsperspektiven - 1964 – 1969 Studium der Politischen Wissenschaf-
in den Blick zu nehmen, kann als das Planungsprinzip einer ten am Otto-Suhr-Institut der FU Berlin. Diplom
„relationalen Zielgruppenentwicklung“18 gelten, mit der die 1969
obsolet gewordenen anbieterzentrierte Strategien des Ver-
- 1968 Wissenschaftlicher Angestellter am Referat
kaufs standardisierter Bildungsangebote zukünftig abgelöst
für Erwachsenenbildung der FU: Organisation von
werden sollen.19
internationaler Bildungsarbeit und wissenschaft-
licher Weiterbildung (Mitarbeiter von Prof. Fritz
Wie aber sieht es, aus, wenn auch die Institutionen der Er-
Borinski).
wachsenenbildung und wissenschaftlichen Weiterbildung
im Zuge gesellschaftlicher Transformationsbewegungen in - ab 1972 Ausbildung und Praxis in gruppendyna-
ihren bislang erfolgreichen Routinen nur unbefriedigend mischen Methoden; Anwendung in hochschuldi-
vorankommen und es mit einem Erkenntnishindernis zu daktischen und erwachsenenpädagogischen Kon-
tun bekommen, das erhebliche Irritation auslöst und die texten. Moderation, Beratung und Teamtraining
Kontinuität des bisherigen Entwicklungsverlaufs infra- in sozialpädagogischen Einrichtungen und Initia-
ge zu stellen droht? Gilt auch hier die programmatische tivgruppen sowie im Rahmen praxisfeldbasierter
Formel: „Irritation als Lernanlass und Mobilisierungs- Forschung zur Strafvollzugsreform.
ereignis“? Mit diesem Phänomen steht wissenschaftliche - ab 1976 berufsbegleitendes Promotionsstudium in
Weiterbildung der Herausforderung gegenüber, inwieweit Erziehungswissenschaft (Schwerpunkt Erwachse-
sie in ihrer eigenen organisationalen Struktur eigentlich nenpädagogik), Psychologie und Soziologie.
ebenso entwicklungs- und lernfähig ist, wie dies von ih- - 1980 Promotion zum Dr. phil. in Erziehungswis-
ren Bildungsadressaten und Teilnehmenden erwartet und senschaft. Dissertations-Thema: Institutionsbera-
abverlangt wird. Analog zur transitorischen Lebenslage tung als neue Aufgabe beruflicher Weiterbildung.
ihrer Bildungsadressaten finden sich auch Institutionen
- Pädagogische Praxis in enger Verbindung mit For-
und Einrichtungen der Erwachsenenbildung immer wieder
schungs- und Publikationstätigkeit in den Schwer-
aufs Neue in prekären Phasen des Übergangs vor, die ihnen
punkten: Mitarbeiterfortbildung in der Erwach-
im historischen Verlauf gesellschaftlicher Transformati-
senenbildung, Konzepte der Zielgruppenarbeit,
on eine konzeptionelle Neuorientierung abverlangen. Aus
Interkulturelle Bildung, Ansätze wissenschaftli-
einer berufsbiographisch rekurrenten Sicht auf die Folge
cher Weiterbildung, systemtheoretische Ansätze
meiner Schriften zur Erwachsenenbildung, die während
und konstruktivistische Perspektiven in der EB.
des institutionellen Entwicklungsverlauf geschrieben
wurden, wird eine spezifische „Textsorte“ erkennbar, die - 1991 Abschluss des Habilitationsverfahrens: Arbei-
einen offenkundig dokumentarischen Charakter aufweist. ten zu einer erwachsenenpädagogischen Organisa-
An ihm ließen sich zentrale Themen wissenschaftlicher tionstheorie. (Frankfurt/M. 1992)
Weiterbildung historisch-epistemologisch rekonstruieren. - 1992 Berufung an die Humboldt-Universität zu
Rückblickend wird erkennbar, dass es sich hierbei ein inter- Berlin zum Universitätsprofessor für Theorie der
mittierend vollziehender Prozess „anlassbezogener Theo- Weiterbildung.
riebildung“ abzuzeichnen scheint, wie sie Sinne von Donald - 2008 bis 2011 Seniorprofessor an der Abteilung Er-
Schön (1983) durch einen „reflective practitioner“ prozess- wachsenenbildung/Weiterbildung
begleitend ausgearbeitet wurde. An den intemittierend zu
18
Schäffter, O. (2014). Relationale Zielgruppenbestimmung als Planungsprinzip. Zugangswege zur Erwachsenenbildung im gesellschaftlichen Strukturwandel.
19
Schäffter, O. (2019). Transitionsanalyse. Komplementäres Denken in Übergängen.
ZHWB · Zeitschrift Hochschule und Weiterbildung · 2022 (1)68 · ZEITZEUGEN
Literatur Schäffter, O. (1985). Kursleiterfortbildung. Überlegungen zur
Alexander, C. (2021). Vermittlung als Relationsgefüge. Wis- Intensivierung der Arbeitsbeziehungen zwischen haupt-
senschaftliche Weiterbildung als transformative Wissen- beruflichen und freien Mitarbeitern in der Erwachse-
schaft. In M. Ebner von Eschenbach & O. Schäffter (Hrsg.), nenbildung. In Ders. (Hrsg.), Pädagogische Arbeitsstelle
Denken in wechselseitiger Beziehung. Das Spectaculum rela- des Deutschen Volkshochschul-Verbandes. Reihe: Berichte,
tionaler Ansätze in der Erziehungswissenschaft (S. 214–234). Materialien, Planungshilfen. Frankfurt a.M: PAS
Weilerswist: Velbrück.
Schäffter, O. (1993). Erwachsenenbildung als Non-Profit-Or-
Alexander, A. (2022). »Ungeklärte Verhältnisse« – Eine rela- ganisation. In Ders. (Hrsg.), Grundlagen der Weiterbildung –
tionstheoretische Perspektive auf wissenschaftliche Wei- Praxishilfen. Textziffer 4.10.20, Frankfurt/M.: Luchter-
terbildung. Dissertation. Magdeburg: Otto-von-Guericke- hand.
Universität Magdeburg.
Schäffter, O. (1993). Die Temporalität von Erwachsenenbil-
Arnold, R. (2020). Disziplinäre Blickwinkel auf die Wissen- dung. Überlegungen zu einer zeittheoretischen Rekonst-
schaftliche Weiterbildung. In W. Jütte & M. Rohs (Hrsg.), ruktion des Weiterbildungssystems. Zeitschrift für Pädago-
Handbuch Wissenschaftliche Weiterbildung (S. 61–77; hier gik, H. 3, S. 443–462.
S. 62f). Wiesbaden: Springer.
Schäffter, O. (1997). Irritation als Lernanlaß. Bildung zwi-
Borinski, F. (1971). Geschichte und Problematik der universi- schen Helfen, Heilen und Lehren. In H. H. Krüger u.a.
tären Erwachsenenbildung in Berlin. In Ders. (Hrsg.), Uni- (Hrsg.), Bildung zwischen Markt und Staat (S. 691-708). Opla-
versitäre Erwachsenenbildung in Berlin (S. 1–20). Berlin: Freie den: Leske und Budrich.
Universität.
Schäffter, O. (2003). Die Reflexionsfunktion der Erwach-
Büchner, G. (1971). Die Arbeit des Sekretariats für Erwach- senenbildung in der Transformationsgesellschaft. In-
senenbildung – Bilanz und zukünftige Aufgaben, In stitutionstheoretische Überlegungen zur Begründung
F. Borinski (Hrsg.), Universitäre Erwachsenenbildung in Ber- von Ermöglichungsdidaktik. In R. Arnold & I. Schüßler
lin (S. 21–36). Berlin: Freie Universität. (Hrsg.), Ermöglichungsdidaktik. Erwachsenenpädagogische
Grundlagen und Erfahrungen (S. 48–62). Baltmannsweiler:
Ebner von Eschenbach, M. & Schäffter,O. (2021) (Hrsg.). Den- Schneider Verlag.
ken in wechselseitiger Beziehung. Das Spectaculum relatio-
naler Ansätze in der Erziehungswissenschaft. Weilerswist: Schäffter, O. (2003). Erwachsenenbildung als reflexiver Me-
Velbrück. chanismus der Gesellschaft. Institutions-theoretische
Überlegungen zur Funktion von Selbstorganisation
Haraway, D. (2018). Sympoiesis. Symbiogenese und die dyna- und Selbststeuerung in Lernkontexten. In Ch. Gary &
mischen Künste, beunruhigt zu bleiben (Kap. 3). In Ders. P. Schlögl (Hrsg.), Erwachsenenbildung im Wandel. Theore-
(Hrsg.), Unruhig bleiben. Die Verwandtschaft der Arten im tische Aspekte und Praxiserfahrungen zu Individualisierung
Chthuluzän. Frankfurt/New York: Campus. und Selbststeuerung (S. 33–56). Wien: Österreichische Insti-
tut für Berufsbildungsforschung (ÖIBF).
Kade, S. (2004). Alternde Institutionen – Wissenstransfer im
Generationenwechsel. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt. Schäffter, O., Doering, D., Geffers, E. & Perbandt-Brun, H.
(2005). Bildungsarbeit mit Zeitzeugen. Konzeption und
Knopf, D., Schäffter, O. & Schmidt, R. (Hrsg.) (1989). Pro- Realisierungsansätze. In Ders. (Hrsg.), Erwachsenenpäda-
duktivität des Alters. Reihe: Beiträge zur Gerontologie und gogischer Report (Bd. 9). Berlin: Humboldt Universität.
Altenarbeit (Bd. 75). Berlin: Deutsches Zentrum für Alters-
fragen (DZA). Schäffter, O. (2010). Die lernförderliche Verschränkung von
Fortbildung und Forschung. In Gieseke, W. & Ludwig, J.
Rombach, H. (1980). Phänomenologie des gegenwärtigen Be- (Hrsg)., Hans Tietgens. Ein Leben für die Erwachsenenbil-
wusstseins. Freiburg/München: Alber. dung. Theoretiker und Gestalter in der zweiten Hälfte des
20. Jahrhunderts. Dokumentation des Kolloquiums am
Schäffter. O. (1971). Internationale Ferienkurse für Erwach- 23.10.2009 an der Humboldt-Universität zu Berlin. Er-
senenbildung. In F. Borinski (Hrsg.), Universitäre Erwach- wachsenenpädagogischer Report, Band 16, (S.373-383)
senenbildung in Berlin (S. 52–69). Berlin: Freie Universität. Berlin: Humboldt-Universität Berlin
Schäffter, O. (1975). Universitäre Erwachsenenbildung der Schäffter, O. (2014). Relationale Zielgruppenbestimmung als
Freien Universität Berlin. In Arbeitskreis Universitäre Er- Planungsprinzip. Zugangswege zur Erwachsenenbildung
wachsenenbildung (Hrsg.), Einrichtungen der universitären im gesellschaftlichen Strukturwandel. Ulm: Klemm + Oel-
Weiterbildung. (S. 39–56). Hannover: AUE. schläger.
ZHWB · Zeitschrift Hochschule und Weiterbildung · 2022 (1)ORTFRIED SCHÄFFTER · 69
Schäffter, O. (2014). Relationstheoretische Forschung in der
Transformationsgesellschaft: Zur Differenz zwischen
Einzelwissenschaften und Philosophie. In DRUCKFREI
FEST-GESCHRIEBEN. Für Georg Rückriem zum 80.
URL: http://gr80.wordpress.com/
Schäffter, O. (2017). Wissenschaftliche Weiterbildung im
Medium von Praxisforschung – eine relationstheoretische
Deutung. In B. Hörr & W. Jütte (Hrsg.), Weiterbildung an
Hochschulen. Der Beitrag der DGWF zur Förderung der Wis-
senschaftlichen Weiterbildung (S. 221–240). Bielefeld: wbv.
Schäffter, O. (2019). Transitionsanalyse. Komplementä-
res Denken in Übergängen. In K. Obermeyer & H. Pühl
(Hrsg.), Übergänge in Beruf und Organisation (S. 199–226).
Gießen: Psychosozial.
Schäffter, O. & Ebner von Eschenbach, M. (2022). Temporali-
tät der Rekurrenz. Entwurf einer relationslogischen Hin-
sicht auf Chronoferenz und ihre bildungswissenschaftli-
chen Entwicklungsperspektiven (i.E.)
Schäffter, O. (2021). Erwachsenenbildung – Begleiterin auf
dem „Weg zum Mitbürger“. Zur Orientierungsfunktion
lebensbegleitender Bildung in Prozessen gesellschaftli-
cher Transformation. In K. Deutsch, B. Hörr & S. Lerch
(Hrsg.), Lernfeld „Bürgerschaftliches Engagement“. Zwischen
erwachsenenpädagogischem Anspruch und gesellschaftlicher
Realität (S.39–67). Weinheim/Basel: Beltz/Juventa.
Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner. How Professio-
nals Think in Action. New York: Basic Books.
Autor
Prof. Dr. Ortfried Schäffter
ortfried.schaeffter@googlemail.com
ZHWB · Zeitschrift Hochschule und Weiterbildung · 2022 (1)Sie können auch lesen
