Außerschulische Lernorte in Hannover
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Anregungen für Theorie und Praxis
sonderpädagogischer Förderung in informellen Lernkontexten
Foto Erlebnis-Zoo Hannover
Jörg Mußmann, Bettina Lindmeier, Timm Albers
Außerschulische Lernorte in Hannover
Informationen für Lehrkräfte, Anwärterinnen und Anwärter,
Studentinnen und Studenten
Impressum Herausgeber: Philosophische Fakultät der Leibniz Universität Hannover Institut für Sonderpädagogik Inhalt: Jörg Mußmann, Bettina Lindmeier, Timm Albers Anschrift: Schloßwender Straße 1 30159 Hannover http://www.uni-hannover.de Stand: März 2009 Bildnachweis: Titel: ©Erlebnis-Zoo Hannover, S. 11: ©Peter/PIXELIO, S. 20: ©Paul Marx/PIXELIO, S. 23: ©Mamphil/Aboutpixel.de, S. 25: ©Daniel Gast/PIXELIO, S. 26: ©Benjamin Kozlowski/PIXELIO, S. 27: ©Erlebnis-Zoo Hannover, S. 28, 29: ©GVH, S. 31: ©Krümel/PIXELIO, S. 32: ©Museum August Kestner, S. 19, 33, 34 ©Niedersächsisches Landesumseum Hannover., S. 36: ©Christiaaane/PIXELIO, S. 37 ©Sealife Hannover, S. 38, 39: ©Staatsoper Hannover, S. 41 ©Projekt Tat-Ort Stadt, S. 42 ©Kurt Bouda/PIXELIO
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Anregungen für Theorie und Praxis
sonderpädagogischer Förderung in informellen Lernkontexten
Außerschulische Lernorte in Hannover
Informationen für Lehrkräfte,
Anwärterinnen und Anwärterinnen,
Studentinnen und Studenten
Jörg Mußmann, Bettina Lindmeier,
Timm Albers
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Inhalt
Vorwort. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Informelles Lernen in der Sonderpädagogik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Einige Aspekte der Untersuchung des Projektes „ALo-H“
und deren pädagogische Implikationen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Ergebnisse des Projektes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Pädagogische Implikationen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Das Museum als Bildungsort für Schülerinnen und Schüler
mit sonderpädagogischem Förderbedarf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Aufgaben der Museumspädagogik in Bezug auf
Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Außerschulische Lernorte in Hannover - Beispiele. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Zur Entstehung der Broschüre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Weitere Tipps im Internet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
„Schule entdeckt Niedersachsen“. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Niedersächsischer Bildungsserver. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Fahrplanauskunft für Niedersachsen und Bremen. . . . . . . . . . . . . . . . 22
Zur Handhabung der Sammlung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Erläuterung der Symbole. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Weitere interessante und hilfsreiche Internet-Links. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Bäckerei und Konditorei Göing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Erlebnis-Zoo Hannover. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
GVH. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
KinoSchule Hannover . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Museum für Energiegeschichte(n). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Museum August Kestner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Niedersächsisches Landesmuseum Hannover. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Park der Sinne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Recyclingprojekt Nordstadt der Werk-statt Schule e.V.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Sea LifeHannover. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Staatsoper Hannover. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
„Tat-Ort Stadt“ –ortsunabhängige Angebote der Naturfreundejugend . . . . . . . 40
Stadtteilbauernhof Sahlkamp. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Weitere Literaturempfehlungen zum Thema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Sponsoren. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
6 | ALo-H
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Vorwort
Außerschulisches Lernen ist das Thema Entwicklung - sich durch das Lernen
eines gemeinsamen Projektes der Ab- außerhalb der Schule ergeben. Die
teilungen „Allgemeine und Integrative Ergebnisse sollen Schulen und Eltern
Behindertenpädagogik“ und „Sprach- zur Verfügung gestellt werden, um die
Pädagogik und -Therapie“ des Institutes fachliche Unterrichtsgestaltung für
für Sonderpädagogik der der Leibniz Schülerinnen und Schüler mit sonder-
Universität Hannover mit dem Titel pädagogischem Förderbedarf wirksam
„Außerschulische Lernorte in Hannover zu erweitern. Neben didaktischen Hilfen
(ALo-H)“. Mit Hilfe zahlreicher Studie- werden vor allem Informationen über
render der Sonderpädagogik und Kolle- das Angebot, die Zielsetzung und auch
ginnen und Kollegen an Förderschulen die Erreichbarkeit von ausgewählten
sowie vielen außerschulischen Lernorten bekannten und auch weniger bekannten
wurde das Projekt 2008 abgeschlossen. Orten des außerschulischen Lernens zu-
Allen beteiligten Studierenden, Kolle- sammengestellt.
ginnen und Kollegen sei an dieser Stelle
herzlich gedankt. Die wissenschaftliche Begleitforschung
fokussierte spezifische sonderpädago-
Ob Museumsbesuch oder Besichtigung gische Fragestellungen zur Inklusion/
eines Wasserwerkes - noch immer wer- Integration von Schülerinnen und
den außerschulische Lernorte überwie- Schüler mit Behinderungen vor dem
gend von Regelschulklassen aufgesucht. Hintergrund des Aktionsprogramms
Doch auch in der sonderpädagogischen „Lebensbegleitendes Lernen für alle“ des
Förderung kann das Lernen außerhalb Bundesministeriums für Bildung und
der Schule den Stundenplan sinnvoll Forschung (2001). Es sollte herausgear-
ergänzen. Das Projekt „Außerschulische beitet werden, dass die Möglichkeiten
Lernorte Hannover“ (ALo-H) am Institut der sonderpädagogischen Förderung
für Sonderpädagogik untersuchte die in einem integrativen Sinne in vielen
Möglichkeiten der sonderpädagogischen alltäglichen Einrichtungen und Situ-
Förderung durch die Nutzung außer- ationen auffindbar sind. Informelle
schulischer Lernorte. und nonformelle Lernprozesse und
Es wurde geprüft, wie häufig und mit -kontexte, wie sie derzeit insbesondere
welchen Absichten Förderschullehrkräfte in der Jugendarbeit und Erwachsenen-
in Stadt und Region Hannover außer bildung als Orte „lebenslangen Lernens“
schulische Lernorte aufsuchen, und erforscht werden, rücken dabei in dem
inwiefern sich diese auch zur sonder Mittepunkt. Aber auch die „üblichen au-
pädagogischen Förderung eignen. ßerschulischen Lernorte“ im Sach- oder
Zusammen mit öffentlichen und privat Kunstunterricht, z.B. die Feuerwache,
wirtschaftlichen Einrichtungen wurde der Bauernhof oder das Museum, kön-
überprüft, welche Möglichkeiten der nen dafür unter sonderpädagogischen
sonderpädagogischen Förderung - Gesichtpunkten betrachtet werden. Die
schwerpunktmäßig bei Beeinträchtigung indirekten und selbstgesteuerten Lern-
der Sprache, des schulischen Lernens prozesse der Schülerinnen und Schüler
sowie der geistigen und körperlichen mit spezifischen Beeinträchtigungen
8 | ALo-H
in diesen informellen Kontexten sind Das vorliegende Heft bietet einige prak-
dabei von besonderem Interesse. Durch tische Anregungen für Lehrkräfte und
deren gezielte Nutzung werden formale begleitende Eltern von Schülerinnen
Bildungsinstitutionen sowohl ergänzt und Schülern an Förderschulen, die Un-
als auch entlastet. Und nicht zuletzt terrichtsgänge in der Stadt und Region
tritt ein nicht zu überschätzender Hannover planen. Spezifische wissen-
Aspekt hervor, der für die sonderpäd- schaftliche Ergebnisse und Themen des
agogische Förderung von besonderer Projektes werden in nachfolgenden Pu-
Bedeutung ist: die Schülerinnen und blikationen ausführlicher dargestellt.
Schülern lernen, dass auch außerhalb
der Schule gelernt werden kann, auch
ohne Lehrkraft; für die Schule, für den
Über alle Veröffentlichungen und
Beruf, für das Leben und vor allem: mit
weitere Informationen zum Projekt
dem Leben.
informieren wir Sie gerne auf der
Projektseite im Internet unter:
www.alo-h.de
9
Jörg Mußmann
Informelles Lernen in der Sonderpädagogik
Die Erschließung neuer, informeller Lern- Das informal learning wird oft als Ober-
orte bedeutet die Öffnung der Schule. begriff verwendet für eine Bandbreite
„Wer die Öffnung von Schule und variierender Definitionen. Das reicht
Unterricht fordert, übt ohne Zweifel von den Merkmalen des ungeplanten,
Schulkritik“ (Pöppel 1995, 30). beiläufigen, impliziten und oft auch
unbewussten Lernens „über die Bezeich-
Mit dieser Forderung ist unter anderem
nung für alle von den Lernenden selbst
die Öffnung der Unterrichtsstrukturen
ohne Bildungsunterstützung entwickel-
gemeint. Statt lehrerzentriertem Unter-
ten Lernaktivitäten bis zur Gleichsetzung
richt sind „stärker schülerzentrierte
mit dem ‚non-formal learning’, d.h. der
Methoden und offenere pädagogische
Bezeichnung für alles außerhalb des
Ansätze [gemeint], wie z.B. Freiarbeit,
formalen Bildungssystems (bewusst oder
projekt- und handlungsorientiertes sowie
unbewusst) praktizierte Lernen“ (Dohmen
selbstorganisiertes Lernen, Wochenplan-
2001, 20; vgl. 1999; 2006; Wittwer 2003).
arbeit etc. (der so genannte Offene Un-
terricht)“ (Winkler/ Scheler 2000, 233; Sinnvoll ist eine Unterscheidung der Be-
vgl. z.B. Böhm 1994, 13–30), in denen griffe nach Bestimmung der Lerngegen-
Freiräume für nicht formalisierte, selbst- stände und Lernziele durch Lerner und
gesteuerte Entwicklungsprozesse ge- Lehrende:
währleistet sind. Die Bildungssoziologie
• „Nonformal Learning: the learners con-
definiert in diesem Zusammenhang zwi-
trol the objectives but not the means;
schen formal learning, informal
• Informal Learning: the learners control
learning und non-formal learning (vgl.
the means but not the objectives (…)”
Dohmen 2001, 18ff.). Die Begriffe unter-
(Mocker/ Spear 1982).
scheiden sich hinsichtlich institutioneller
Anbindung, struktureller Organisation
Die Rolle des Lernenden, des Lehrenden
und psychologischem Zugang. Orte, Zer-
und der Lernumgebung in Bezug auf
tifizierung, Vollzug und Selbstbestim-
Lerngegenstand und Lernziel spielen also
mung der Lernenden sind bei
bei der Bestimmung der Lernform als
diesem Formen unterschiedlich gelagert.
informelles, formelles oder nonformelles
Als formelles oder formalisiertes Lernen Lernen eine entscheidende Rolle. Von
wird das institutionalisierte, planmäßig besonderer Bedeutung ist hier die Rolle
organisierte, gesellschaftlich anerkannte des informellen Lernens, da der Blick auf
Lernen bezeichnet, dass sich von allen außerschulische Lern- und Bildungskon-
anderen Lern- und Bildungsprozessen texte gerichtet wird, die durch die for-
der übrigen Umwelt durch seine verbind- melle Organisation mit der Absicht von
liche Zertifizierung nach träger Erziehungs-, Bildungs- und spezifischen
spezifischen Standards im öffentlichen Förderzielen im Rahmen der Unterrichts-
Bildungssystem abgrenzt (vgl. Wittwer arbeit genutzt werden sollen. An infor-
2003, 15). mellen Lern- und Bildungskontexten wird
durch eine offene oder geschlossene,
institutionelle Struktur eine Selektion
10 | ALo-H
an unverbindlichen Lern- und Bil- lernanregende und lernunterstützende
dungsangeboten bereit gehalten, die Umwelt bezogen“ (Dohmen 2001, 21),
die Schule nicht zu bieten vermag. Die in der der Lernende eigenaktiv und
institutionelle Struktur kann didaktisch selbstgesteuert auf der Grundlage ko-
arrangiert sein (z.B. Museum) oder auch gnitiver und emotional-motivationaler
nicht (z.B. Polizei). Der Unterschied zum Prädispositionen individuelle Lernwege
formalen Lernort besteht in der Un- und -schwerpunkte bestimmt. „Damit
verbindlichkeit der Angebote (Museum stellt sich das informelle Lernen als ein
oder Polizei haben keinen Bildungs- und (gemäßigt) konstruktivistisches Lern-
Erziehungsauftrag qua Schulgesetz) verständnis dar“ (Kirchhof/ Kreimeyer
und der personellen Vermittlung der 2003, 221).
Vertreter der Einrichtung (Museums
pädagogen bzw. Öffentlichkeitssprecher Die Kontexte der informellen Lern- und
der Polizei). Entwicklungsprozesse werden in der
Unterrichtsmethodik außerschulische
Lernorte genannt. Im Kontext sonder-
pädagogischer Förderung erhält die
„Meine Mama sagt, wir haben kein Geld für den
Bildungsdebatte um die Nutzung infor-
Verein. Das ist doof, weil meine Freundinnen sind in
meller Lernorte eine besondere Bedeu-
Vereinen, in Schwimmvereinen oder beim Tanzen.
tung, denn bei sonderpädagogischem
Nur ich kann nichts machen und dann fragen sie
Förderbedarf ist das Phänomen der
immer und ich kann nichts erzählen.“
Benachteiligung quantitativ und quali-
(10-jähriges Mädchen im Rahmen einer empiri- tativ am vielschichtigsten zu finden (vgl.
schen Studie von Roppelt 2003, 337) Müller 2005, 15). Zusätzlich zeigt sich,
dass Kinder und Jugendliche aus Fami-
lien mit geringen sozioökonomischen
Nonformelle Lern- und Bildungsorte Ressourcen in kumulativer Weise be-
(z.B. Supermarkt, Wald) werden hier nachteiligt sind: Sie haben nicht nur die
insofern als informelle Lernkontexte schlechteren schulischen Bildungschan-
definiert, als dass die fehlende Ver- cen, sondern auch weniger Zugangs-
mittlungsperson (Museumspädagoge) möglichkeiten zum außerschulischen
durch die Lehrkraft ersetzt wird, die Bildungserwerb in der Welt der Vereine
deren Funktion durch Auswahl der und Jugendverbände, der Kultur und
Lernmöglichkeiten ersetzt. In beiden der Medien (vgl. Müller, W. 2005, BMFSJ
Fällen (informelle Lernorte und nonfor- 2005, Hölscher 2003, Richter 2000).
melle Lernorte, die als außerschulischer
Lernort im formalen Unterricht bis zu Ein Nicht-Teilnehmen an prestigeträch-
einem bestimmten Maßen formalisiert tigen, außerschulischen und institutio-
werden) bestimmt die Lernumgebung nalisierten Freizeitangeboten führt dann
den informellen Lernprozess. „Das heißt: zu Ausgrenzung und Benachteiligung
so wie das formale Lernen auf einen (vgl. Grunert 2005, 44).
anleitenden Lehrer/ Tutor bezogen ist,
so ist das informelle Lernen auf eine11
In Niedersachsen ergab eine Erhebung pädagogischen Förderung bezieht sich
des Landesmuseums Hannover im Zeit- dabei auch auf die Prävention von Be-
raum von 1992 bis 1996 einen durch- nachteiligung im Sinne einer inklusiven
schnittlichen prozentualen Anteil von Pädagogik (vgl. z.B. Reiser 2003; Hinz
4% Förderschulen, die die Einrichtung 2004; Sander 2004).
als außerschulischen Lernort besuchten
Die Erschließung neuer Lernorte zur
(vgl. Gaedtke-Eckardt 1997, 153).
sonderpädagogischen Förderung als
Die Tatsache, dass der Prozess des Bil- bildungspolitische und ökonomische
dungs- und Kompetenzerwerbs bei Kin- Ressource hat erst vor wenigen Jahren
dern und Jugendlichen nicht nur vom Einzug in die politische und erziehungs-
formalen Bildungsort Schule, sondern wissenschaftliche Debatte erhalten.
ganz wesentlich auch von nicht-schuli-
schen Einflüssen abhängig ist, stellt die
Notwendigkeit eines veränderten Bil-
dungskonzepts deutlich heraus. Eine
„grundlegende Veränderung der Schule
sowie ein Zusammenspiel von Schule
und anderen Bildungsorten und Lern-
welten“ (BMFSFJ 2005, 41) wird als Vor-
aussetzung betrachtet, Schülern mit
sonderpädagogischem Förderbedarf le-
bensweltorientierte und lebenslagenspe-
zifische Zugänge zu Bildungsprozessen
ermöglichen zu können.
In der Vielfältigkeit außerschulischer Auf dem Hintergrund der Ergebnisse der
Lernorte bietet sich dabei die Möglich- internationalen Schulleistungsvergleiche
keit, komplexe Lernprozesse nicht nur im PISA der OECD (vgl. Prenzel/ Baumert
Sinne einer fachdidaktischen Ergänzung et al. 2004) und im Hinblick auf die ge-
des Unterrichts (wie zum Beispiel in den sellschaftlichen Veränderungsprozesse
curricularen Vorgaben für das Fach Sa- finden sich in der aktuellen bildungspo-
chunterricht vorgesehen), sondern auch litischen Diskussion verstärkt Forderun-
in spezifischer sonderpädagogischer gen nach einem reformierten Bildungs-
Hinsicht zu gestalten, z.B. in Bezug auf verständnis, das über die Grenzen des
sprach- und kommunikationsfördernde institutionellen Bildungssystems hinaus-
Aspekte oder die Gestaltung, Förderung reicht. Der vielfach zitierte Zusammen-
und Beobachtung individueller Lernpro- hang zwischen dem schulischen Leis-
zesse. Außerschulische Lernorte können tungsvermögen und dem sozioökono-
somit als ein wichtiger Baustein einer mischen Status des Elternhauses weist
systematischen Verbesserung der Quali- auf den hohen Stellenwert von Bildung
tät sonderpädagogischer Förderung ver- für gesellschaftliche Handlungsfähigkeit
standen werden. Die Qualität der sonder hin und lässt die Frage aufkommen, „wie12 | ALo-H
derartige ‚Armuts-Bildungs-Spiralen’ wird von Lehrfahrt, Studienfahrt oder
durchbrochen werden können“ (BMFSJ Mehrtageexkursion gesprochen (vgl.
2005, 21). Die hohe Relevanz von Bil- Bönsch 2003, 8ff.). Hinsichtlich der In-
dung für die menschliche Entwicklung tensität der Kontaktformen können noch
wird auf weltpolitischer Ebene in der einmalige Besuche als „lose Kontakt-
Millenniumserklärung der Vereinten Na- form“, zielgerichtete Unterrichtsgänge
tionen durch die dort festgehaltenen in- mit sorgfältiger Vor- und Nachbereitung
ternationalen Zielvorgaben deutlich her- und das umfangreichere Projektprakti-
ausgestellt: Die weltweite Sicherstellung kum unterschieden werden. (ebd.).
von Grundbildung bis zum Jahr 2015
In der Bildungssoziologie werden au-
soll ein zentrales Element von nationa-
ßerunterrichtliche Bildungsorte ausge-
len Strategien zur Armutsbekämpfung
macht, denen ein Potenzial zum Erwerb
darstellen (vgl. UN 2000, 13).
schulisch relevanter Kompetenzen
In den aktuellen Empfehlungen der zugeschrieben wird (vgl. z.B. Grunert/
Kultusministerkonferenz zur sonder- Helsper/ Hummrich/ Theunert/ Goglin 2005).
pädagogischen Förderung von 1994 Bildung wird nicht mehr mit schulischer,
(Drave/ Rumpler/ Wachtel 2000) finden formalisierter Bildung gleichgesetzt.
außerschulische Lernorte Erwähnung für „Schwerpunkt und Hauptaufgabe von
verschiedene Förderschwerpunkte. Schule ist bis dato die Entwicklung kog-
nitiver Kompetenzen, wenngleich Schule
Mit dem Begriff „außerschulische
natürlich auch eine Gelegenheitsstruktur
Lernorte“ werden Orte für unter-
für soziale und personale Lernprozesse
richtliche Aktivitäten außerhalb des
darstellt“ (Grunert 2005, 13). Demge-
Schulgebäudes zusammengefasst, um
genüber soll Bildung und damit auch
alltagsweltlich orientiert ästhetische,
kognitiver, sozialer und personaler
naturwissenschaftliche, berufliche oder
Kompetenzerwerb verstanden werden
gesellschaftlich-politische Lernbereiche
als „lebenslanger Prozess [...], der sich in
durch eigene Erfahrungen, Beobach-
unterschiedlichen Ausschnitten der Le-
tungen und Erlebnisse gemeinsam zu
benswelt der Menschen vollzieht“ (ebd.).
erschließen. Insgesamt werden „[f]ür das
Dementsprechend sind außerschulische
Verlassen des Schulgebäudes [...] in der
Bildungs- und Lernorte auszumachen,
Literatur verschiedene, nicht einheitliche
die sich hinsichtlich Zeitraum, Zeitpunkt
Begriffe verwendet, in denen sich der
und Lokalisation unterscheiden. Die
Zeitaufwand oder das Verkehrsmittel,
Lebensbereiche, die in den Fokus der so-
aber auch die Arbeitsintention nieder-
ziologischen Bildungsforschung rücken,
schlagen kann“ (Bönsch 2003, 8). Als
lassen sich nach Grunert (2005, 16) wie
Unterrichts- und Informationsgänge
in Tabelle 1 dargestellt zusammenfassen.
werden in der Regel außerschulische
Aktivitäten beschrieben, die einige Un- Der erziehungswissenschaftliche Blick
terrichtsstunden überdauern können. auf außerunterrichtliche Bildungs- und
Halb- oder ganztägige Unternehmungen Lernmöglichkeiten, die von dezidiert
werden als Lehr- oder Tageswanderun- schulischem bzw. methodisch-didakti-
gen bezeichnet. Bei mehr als einem Tag schem Interesse sind, ist ein ähnlicher.13 In der Literatur werden räumliche und Kategorie Beispiel zeitliche Situationen, in denen Lernen stattfindet, je nach fokussiertem Lern- organisierte Straßenfest, modus und institutioneller Anbindung Freizeitwelten Sportverein als Lernort, Lernfeld, Lerngruppe oder schulnahe, institutionelle Nachhilfeschule, Lernraum bezeichnet. Angebote Lehrgänge Alle Situationen, in denen sich Lernpro- eher wissens- und/ oder Museum, zesse vollziehen, können danach ana- kulturell orientierte Theater lysiert werden, wer warum was wie wo Lern- und Erlebnisorte lernt. Auch in der pädagogischen Litera- Tabelle 1: Kategorisierung von Lernorten tur sind die Organisationsform und die Lokalität ein Definitionskriterium: „Der Begriff des Lernortes geht vom letzten Kriterium aus und leitet von dort aus die damit vermittelnden Bedingungsfakto- ren ohne Rangfolge ab“ (Hense 1985, 16). Salzmann (1987, 287) unterscheidet da- her didaktisch zwischen den Lernorten und den Lernstandorten. „Lernorte sind (...) Orte, an denen gelernt werden kann (...). Zum Lernstandort wird ein Ort dann, wenn dieser durch gezielte pädagogisch-didaktische und methodische Bemühungen adressa- tengerecht aufbereitet und für aktive Erkundungs- und Lernprozesse interes- sierter Gruppen von Kindern, Jugendli- chen und Erwachsenen erschlossen wird und auf Dauer zur Verfügung steht.“ Als Lernstandort würden dann alle infor- mellen Lernkontexte bezeichnet werden, die nach formalen Kriterien im Rahmen des Unterrichtsbesuches didaktisch genutzt würden. „Mit dem Begriff des Lernstandortes zeichnen sich auch die Chancen der Schülerorientierung für die Institution Schule ab“ (Igl 1992, 238). Salzmanns Begriff des Lernstandortes konnte sich nicht durchsetzen. So wird auch hier weiterhin von „außerschuli- schen Lernorten“ gesprochen.
14 | ALo-H
15
Bettina Lindmeier/ Jörg Mußman
Einige Aspekte der Untersuchung des Projektes
„ALo-H“ und deren pädagogische Implikationen
Ergebnisse des Projektes
Im Rahmen des Projektes „ALo-H“ über das Vorhaben vorab mündlich in-
wurde eine schriftliche Befragung aller formiert wurden, führte möglicherweise
Förderschullehrkräfte des ehemaligen als Sponsorship-Effekt in einigen Fällen
Regierungsbezirks Hannover1 über den zu der Neigung, durch entsprechendes
Dienstweg vorgenommen. Die Liste aller Ausfüllen des Fragebogens den Eindruck
angeschriebenen Schulen wurde mit zu vermitteln, durch außergewöhnlich
Hilfe der Suchmaschine des Niedersäch- häufiges Aufsuchen von außerschuli-
sischen Bildungsservers2 erstellt. schen Lernorte innovativen Unterricht
zu praktizieren. Diese Spitzen flossen
Die ausgewählten Schulen erhielten
zwar unkommentiert in die quantitative
über den Postweg ein Paket mit ei-
Auswertung mit ein, wurden jedoch im
nem erläuternden Anschreiben an die
späteren Forschungsverlauf im Rahmen
Schulleitungen, einem 8-fachen Satz
einer kommunikativen Validierung über-
vorbereiteter Fragebögen, Vorlagen zum
prüft.
nachträglichen Kopieren sowie ein fran-
kierter Rückumschlag. Von den 90 angeschriebenen Schulen
waren 13 in freier Trägerschaft. Es
Bis zur gesetzten Rücksendefrist trafen wurden Schulen mit folgenden Förder-
von 90 verschickten Umschlägen 47 schwerpunkten befragt:
der frankierten Rückumschläge ein.
Dies entspricht einer Rücklaufquote • Förderschule Schwerpunkt Lernen
von 52,2 %. Im Verlauf weiterer zwei (LE3),
Wochen trafen weitere 9 Umschläge • FörderschuleSchwerpunkt Geistige
ein (Rücklaufquote: 62,2%). Mit allen Entwicklung (GB),
Rückumschlägen trafen insgesamt 303 • Förderschule Schwerpunkt Sprache
einzelne Fragebögen ein. (SR),
• Förderschule Schwerpunkt Emotionale
In der Auswertung waren vereinzelt und Soziale Entwicklung (ES),
Phänomene von Pseudo-Opinions und • Förderschule Schwerpunkt Hören
des Sponsorship-Effektes zu registrie- (Schwerhörige, Gehörlose) (HÖ),
ren. Sicherlich führte die teilweise als • Förderschule Schwerpunkt Körperliche
unverhältnismäßig hoch empfundene und Motorische Entwicklung (KM),
Arbeitsbelastung vieler Lehrkräfte zu • Förderschule Schwerpunkt Sehen
Auslassungen in einigen Fragebögen. (Sehbehinderte, Blinde) (SE),
Die Rolle der Dienstvorgesetzten und • Förderschule Schwerpunkte Hören/
der Rahmen der Schulleiterdienstbe- Sehen (Taubblinde).
sprechung, in der viele Schulleitungen
1 Durch die Verwaltungsreform der CDU/FDP- 3 Die Abkürzungen der Fachrichtungen
Koalition in Niedersachsen wurde zum 1.1.2005 entsprechen dem amtlichen Gebrauch in Nie-
die dreistufige Landesverwaltung aufgegeben. dersachsen. Sie werden im Folgenden weiter so
Die Bezirkregierungen wurden als staatliche verwendet. Förderschulen werden in Grafiken
Mittelinstanz aufgelöst. abgekürzt mit „FöS“. Förderschullehrer werden
2 www.nibis.de abgekürzt mit „FöL“.16 | ALo-H
Schulisch angebotene Ab- n= Zahl der Antworten entspricht
Förderschwerpunkte kürzungen (absolut) prozentual
Lernen LE 51 32 62,75 %
Sprache SR 11 7 63,63 %
Soziale und emotionale ES 6 4 66,67 %
Entwicklung
Geistige Entwicklung GB 20 14 70 %
Motorische Entwicklung KM 2 2 100 %
Sehen (Sehbehinderte, SE 2 2 100 %
Blinde)
Tabelle 2: Rücklaufquote nach Förderschwerpunkt
Tabelle 2 zeigt die Zahl der Antworten Analyse der ausführlichen Interviews
nach Förderschwerpunkten. mit Lehrkräften sowie Schülerinnen und
Schülern verwendet wurde.
Der Fragebogen enthielt halboffene
Fragen vor, in dem stichwortartige Die qualitative Auswertung aller Fra-
Antwortmöglichkeiten auf maximal drei gebögen zeigte eine deutliche Tendenz,
Argumente oder Nennungen reduziert dass die Häufigkeit, den Klassenraum für
wurden. Nur eine geschlossene Frage zur Unterrichtsgänge zu verlassen, förder-
Häufigkeit mit ordinalem Skalenniveau schwerpunktübergreifend mit zuneh-
war vorgesehen. Die Antworten der offe- mendem Alter steigt. Ältere Lehrer (FÖL
nen Fragen wurden in einem verkürzten 46–65 Jahre) berichten auch seltener
Verfahren der qualitativen Inhaltsanalyse allgemein über erwartete Probleme bei
nach Mayring (2007) ausgewertet und der Nutzung, und wenn, dann sehen sie
induktiv zu einem Kategoriensystem re- sie eher im Bereich der organisationellen
duziert, dass zur späteren deduktiven Arbeitsbedingungen (Tabelle 3), während
die jüngeren Kolleginnen und
Kollegen (FÖL 20–35 Jahre) die
Aussage der FÖL Belegnummer Probleme eher noch bei ihren
im Fragebogen Schülerinnen und Schülern und
„zu starre Schulorganisation“ 6.6 ihrem persönlichen Umgang
„Zeitrahmen ist zu gering“ 8.6 mit ihnen am außerschulischen
Lernort erwarten (Tabelle 4).Eine
„zu wenig Aufsichtspersonal“ 8.6 weitere Untersuchung wurde
„Zeitprobleme“ 15.6 hinsichtlich der Klassenstufen
„zu wenig Zeit am 17.6 vorgenommen. Die Lehrkräfte
Unterrichtsvormittag“ der Sekundarstufe befürchten
häufiger als in der Primarstufe
Tabelle 3: Beispiele für erwartete Probleme eine Überforderung ihrer Schüler
beim Unterrichtsgang von FÖL 46-65J. durch sprachliche und inhaltliche17
Anforderungen und erwarten bei den Aussage der FÖL Belegnummer
Angeboten deutlicher ein Präsentati- im Fragebogen
onsniveau, das sich an Regelschülern
orientiert. „Sozialverhalten der Schüler“ 31.6
„Disziplinprobleme der Schüler“ 167.6
Eine Auswertung der Frage nach der
Häufigkeit der Besuche von außerschu- „rüpelhaftes Benehmen“ 29.6
lischen Lernorten innerhalb eines Schul- „Schüler sind überfordert, zu
jahres ergab ein sehr facettenreiches viele Eindrücke“ 3.6
Bild. Die Förderschullehrkräfte aller För-
„Interesse und Dafürhalten im
derschwerpunkte gaben, trotz der ange-
Kollegium“ 5.7
führten, erwarteten Problem drei bis vier
mal im Schuljahr und damit verhältnis- Tabelle 4: Beispiele für erwartete Probleme
mäßig häufig außerschulische Lernorte beim Unterrichtsgang von FÖL 20-35J.
mit ihren Lerngruppen aufzusuchen. Von
den Lehrerinnen und Lehrern mit dem Interessant ist das Ergebnis zudem im
Förderschwerpunkt „Geistige Entwick- Kontext neuerer Überlegungen zu infor-
lung“ besuchen 73% mehr als viermal mellem Lernen. Lehrkräfte an Schulen
im Jahr außerschulische Lernorte, bei mit dem Fördeschwerpunkt geistiger
den Lehrkräften mit dem Schwerpunkt Entwicklung nutzen allerdings nicht die
Lernen sind es knapp 40%, die häufiger ganze breite außerschulischer Lernorte:
als vier mal den Klassenraum verlassen, Lernorte, die dem Nahraum und den
mehr als 20% tun dies vier mal. „Freizeitwelten“ zuzuordnen sind, über-
Die Kommentare der Lehrerinnen und wiegen hier stark.
Lehrer mit dem Förderschwerpunkt geis- Die Erhebung konnte von ihrer Anlage
tige Entwicklung weisen darauf hin, dass als Fragebogenuntersuchung nur be-
die Lehrkräfte viele kleinere Unterneh- grenzte Aussagen dazu liefern, welche
mungen machen, die sich im Bereich des Gründe die geringere Nutzung anderer
‚selbständigen Lebens’ einordnen lassen: Lernorte hat. Trotz der geringen Menge
das Ziel ist oft weniger bedeutsam als an Literatur zur Nutzung informeller
der Weg dorthin, seine Planung, die Lern- und Bildungsorte in der Sonderpä-
Nutzung von Verkehrsmitteln etc. dagogik soll hier – auch auf der Grund-
Dies ist ein interessantes Ergebnis, von lage eigener Erfahrungen am Beispiel
dem sich auch Förderschullehrer anderer des Museums – gezeigt werden, welche
Schulformen anregen lassen könnten, Gründe es möglicherweise gibt und
vor allem diejenigen, die sich durch zu welche Chancen der Zusammenarbeit
erwartende Schwierigkeiten wie Organi- gerade Orte der ‚Hochkultur’ wie Muse-
sation oft abhalten lassen: Die Berück- en und Förderschulen mit dem Schwer-
sichtigung der Lerneffekte, die andere punkt geistige Entwicklung haben
Bereiche als den Sachaspekt oder das können.
Unterrichtsfach betreffen, kann diese
Schwierigkeiten aufwiegen.18 | ALo-H
Pädagogische Implikationen
Das Museum als Bildungsort für kann. Im Förderschwerpunkt geistige
Schülerinnen und Schüler mit Entwicklung sind diese Fragen spätes-
sonderpädagogischem Förderbedarf tens mit der Tagung ‚Alle alles lehren’
Das Selbstverständnis von Museen angekommen.
hat sich während der vergangenen Schülerinnen und Schüler mit sonder
Jahrzehnte verändert: pädagogischem Förderbedarf und er-
Neben den traditionellen Aufgaben der wachsene Menschen mit Behinderung
Sammlung, Erforschung und Bewahrung gehören allerdings zu den Gruppen, die
von Kulturgut gewann die Präsentation in Museen noch immer auf vielfältige
und Erläuterung für die Öffentlichkeit Barrieren stoßen. Noch immer bestehen
an Bedeutung (vgl. Weschenfelder/ bauliche Barrieren: Selbst wenn Gebäude
Zacharias 1992, 21). Dabei werden Über- als barrierefrei gelten, ist die Größe des
legungen hinsichtlich der Interessen, Fahrstuhls oft nicht ausreichend, um
Bildungsvoraussetzungen und Bedürf- mehrere Schüler zugleich zu befördern.
nisse verschiedener Besuchergruppen Wenn ein Stockwerk vom Fahrstuhl aus
berücksichtigt: Museen machen Ange- betreten wird, ist der Beginn des Rund-
bote für Schulklassen, Familie, Kinderge- gangs oft kaum zu erkennen. Die Höhe
burtstage und Erwachsene aus anderen mancher Schaukästen ist für Kinder
Bildungsinstitutionen. „Das Museum ebenso wie für Rollstuhlfahrer proble-
übernimmt Aufgaben der [Bildung und matisch, für blinde und sehbehinderte
Erholung, B.L.] für alle, es hat generelle Besucher ist die Ausschilderung zu un-
Aufträge, die sich zu legitimieren haben übersichtlich oder zu klein (vgl. Fröhlich
am Nutzen für alle, zumindest in einer 2001). Gerade in der Förderschule mit
Gesellschaft mit demokratischer Gesell- dem Scherpunkt geistige Entwicklung
schaftsstruktur“ (Weschenfelder/ Zacha- gibt es aber viele Kinder mit zusätzlichen
rias 1992, 42). Beeinträchtigungen der Motorik, des
Bereits hier treffen sich sonderpädago- Sehens und Hörens.
gische und museumspädagische Motive, Ebenso wirkungsvoll sind aber ‚Barrieren
spätestens seit die Materialistische im Kopf‘ bei allen Beteiligten. Bei muse-
Behindertenpädagogik Behinderung umspädagogischen Dienste gibt zwar
als ‚Isolation vom kulturellen Erbe’ generell eine große Offenheit für die Ar-
definiert hat. In der schulbezogenen beit mit unterschiedlichen Zielgruppen,
Fachdiskussion gibt es in Bezug auf den aber sie verfügen häufig nur über ein
Förderschwerpunkt Lernen — allgemeiner geringes Wissen hinsichtlich dieser
formuliert: benachteiligte Jugendliche — Zielgruppe, mitunter gibt es auch die
seit langem Überlegungen und Modell Befürchtung, die Lernvoraussetzungen
projekte zur Lösung der Frage, wie diesen von Kindern mit Förderbedarf im Lernen
Jugendlichen Möglichkeiten der Teilhabe oder in der geistigen Entwicklung nicht
am Arbeitsleben, Teilhabe an Kultur und genügend einschätzen zu können.
lebenslanger Bildung eröffnet werden19
Die Lehrkräfte dieser Kinder fragen zu Die Kernprinzipien museumspädagogi-
museumspädagogischen Angeboten scher Arbeit machen das deutlich:
häufig gar nicht erst nach, weil sie an-
• Der Gegenstandsbezug:
dere außerschulische Lernorte für besser
Bildungsprozesse im Museum voll
geeignet halten. Die dokumentierten
ziehen sich an realen Objekten, was
Aussagen der Lehrkräfte aus dem Se-
Interesse, einen Zuwachs an Erfah-
kundarbereich, die Angebote seien häu-
rung und ein Verstehen von Bedeu-
fig überfordernd, sprechen dafür.
tungszusammenhängen ermöglicht.
Die Anschaulichkeit, Authentizität
Aufgaben der Museumspädagogik in und der Informationsgehalt der Ob-
Bezug auf Schülerinnen und Schüler jekte sind der ‚Vorzug‘ des Museums
mit Förderbedarf gegenüber anderen Bildungsorten.
Bei genauerer Betrachtung steht die • Der Gegenwarts- und Lebenswelt-
Befürchtung der Überforderung von bezug dient zur Herstellung von
Schülerinnen und Schülern im Wider- Gemeinsamkeiten innerhalb einer
spruch zu den genuinen Arbeitsprinzipi- Gruppe, ermöglicht eine räumliche
en der Museumspädagogik. Den in ihre und zeitliche Orientierung und eine
Praxis ist in besonderer Weise geeignet, kritische Auseinandersetzung mit den
Kindern mit besonderem Förderbedarf Exponaten.
gerecht zu werden, denn sie ist aus der
Annahme heraus entstanden, dass eine
Vermittlung zwischen den Exponaten
des Museums und dem Betrachter
notwendig sei. Ihr Ziel ist es zum einen,
Zugangs- und Verständnisbarrieren ab-
zubauen, als auch ausgehend von realen
Objekten Zusammenhänge herzustellen
und zu vermitteln“ (vgl. Fliedl 1995, 53).
Es kommt also ebenso im Sekundarbe-
reich – denn hier war die Sorge der in-
haltlichen und sprachlichen Überforde-
rung ausgeprägter als im Primarbereich
– im Rahmen von Unterrichtsgängen • Der Zielgruppenbezug ermöglicht eine
weniger auf die didaktisch kontrollierte Abstimmung auf die jeweilige Besu-
Konfrontation mit spezifischen Bil- chergruppe, ihren Erfahrungshorizont,
dungsinhalen an, sondern vielmehr um Kommunikationsbedingungen und
das Schaffen von Motivation und Faszi- Wahrnehmungsformen.
nation dafür, und damit nachhaltig um • Museumspädagogische Angebote
das Anbahnen eines selbstorganisierten konzentrieren sich auf wenige, ex-
und selbstinitiierten, institutionsüber- emplarisch ausgewählte Angebote.
greifenden Bildungsprozesses, der sich Exemplarität bedeutet die Auswahl
lebenslang entfalten kann. besonders bedeutender Exponate zum20 | ALo-H
ausgewählten Thema und in Bezug Sie sollten, gerade bei steigenden kog-
auf ihren Sinngehalt im Rahmen nitiven und sprachlichen Ansprüchen
übergeordnete Zusammenhänge. in den curricularen Vorgaben in allen
• Museumspädagogische Angebote Unterrichtsfächern, Schulstufen sowie
weisen eine starke Handlungsorientie- förderschwerpunktübergreifend Be-
rung auf, hierzu gehört: rücksichtigung finden und sich dabei
–– Etwas anzufassen, nicht nur auf die Begegnung zwischen
–– praktisches handwerkliches Tun, Schülerinnen und Schülern und Kultur
–– sinnliche Erfahrungen und deren in Bildungseinrictungen wie Museen
Reflexion, beziehen, sondern ebenso, wie es die
–– praktische Erfahrungen mit hand- Lehrkräfte im Förderschwerpunkt geisti-
werklichen oder künstlerischen ge Entwicklung auffassen, bereits in der
Techniken und deren Reflexion, Auseinandersetzung mit den alltäglichen
–– Simulation historischer Situatio- Herrausforderungen der Lebenswel-
nen (z.B. über Rollenspiele, Ver- ten. Die Organisation der Busfahrt, die
kleidungen etc.). Beschaffung der Fahrkarten und der
Fahrtroute bis hin zur Absprache mit
Genau diese Argumente wurden von den Ansprechpartnern vor Ort kann be-
zahlreichen Lehrkräften aller Förder- reits teilhabe- und lebensweltorientierte,
schwerpunkte aus dem Primarbereich sonderpädagogische Förderung in jedem
als Gründe genannt für Unterrichtsgän- Schwerpunkt darstellen.
ge zu Museen, aber auch zu anderen au-
ßerschulischen Lernorten wie öffentliche
Einrichtungen (Polizei, Feuerwache) und
insbesondere naturnahe Angebote (z.B.
Bauernhof).21
Außerschulische Lernorte in Hannover -
Beispiele
Zur Entstehung der Broschüre
Die Informationssammlung entstand In separaten Untersuchungseinheiten
maßgeblich durch die Mitarbeit zahlrei- wurden weiterhin mündliche und
cher Studentinnen und Studenten der schriftliche Befragungen von Lehrkräf-
Sonderpädagogik. Seit nunmehr vier ten, Schülerinnen und Schülern sowie
Sommersemestern wird am Institut für teilnehmende Beobachtungen von
Sonderpädagogik der Leibniz Universi- Besuchen von Schulklassen vorgenom-
tät Hannover vom Hochschuldozenten men. Diese Daten und ihre Auswer-
Timm Albers das Seminar „Außerschu- tungen werden in nachfolgenden Pu-
lische Lernorte“ angeboten. In diesem blikationen zum Projekt ausführlicher
Seminar setzten sich die Studierenden dargestellt. Eine Zusammenfassung
zum einen mit den theoretischen, di- der Rekonstruktion der Sichtweise von
daktischen und auch schulrechtlichen Ansprechpartnern ausgewählter außer-
Fragen zum außerschulischen Lernen schulischer Lernorte ist in Kapitel 5.
auseinander, um für ihre spätere be-
Im Folgenden werden didaktisch und
rufliche Praxis vorbereitet zu sein. Stu-
organisatorisch zentrale Aspekte der
dierende beteiligten mit insgesamt 17
Recherchen und Datenerfassungen vor
Hausarbeiten im Rahmen ihrer Ersten
Ort vorgestellt.
Staatsexamina an dem Projekt sowie
wissenschaftliche Mitarbeiter durch
verschiedene Publikationen und eine
Dissertation.
Zum anderen recherchierten die Stu-
dierenden und weiteren Projektbeteilig-
ten selbständig mögliche Lernorte über
Internetdarstellungen, in der Literatur
und öffentlichen Informationenmateri-
alien zu Freizeit- und Kulturangeboten.
Sie suchten ausgewählte Orte auf und
dokumentierten die Anfahrt und Ange-
bote sowie räumlich-materielle Bedin-
gungen mit semi-standardisierten Be-
obachtungsprotokollen, unter anderem
um z.B. Barrierefreiheit und inhaltliche
Zugänglichkeit unter spezifischen son-
derpädagogischen Aspekten zu prüfen.
Tlw. wurden mit leidfadengestützten
Interviews die Ansprechpartner wie z.B.
Museumspädagogen befragt zu ihren
Erwartungen und Angeboten für Schul-
klassen aus Förderschulen.22 | ALo-H
Weitere Tipps im Internet Niedersächsischer Bildungsserver
Der Niedersächsische Bildungsserver
„Schule entdeckt Niedersachsen“ bietet die Seite „Fördern in der Schule.
Mit dem Projekt „Schule entdeckt Informationssystem für Schulen (Klasse
Niedersachsen“ bietet das niedersäch- 1- 6) in Niedersachsen“ an:
sische Kultusministerium den Schulen Über den Pfad „Hilfen für die prakti-
in Zusammenarbeit mit verschiedenen sche Arbeit“ > „außerschulische Lern-
Kooperationspartnern Informationen orte“ gelangt man ebenfalls zu einer
zu Klassenreise- und Bildungszielen in Sammlung außerschulischer Lernorte
Niedersachsen an. Das Kultusministeri- in Niedersachsen sowie in der näheren
um betreut den Internet-Auftritt „Schule Umgebung. Das HTML-Dokument bietet
entdeckt Niedersachsen“ unter folgen- Telefonnummer und Internetadressen
dem Link: an, die jedoch nicht verlinkt sind.
www.schule-entdeckt-niedersachsen.de
www.nibis.ni.schule.de/~infosos/
niso.html
Dort werden neben Informationen zu
Erlassen und KMK-Empfehlungen zu TIPP: Internetangabe markieren, kopie-
Schulfahrten und Unterrichtsgängen ren und in die Adresszeile Ihres Brow-
auch praktische Übersichtskarten ange- ser einfügen.
boten. Außerschulische Einrichtungen
können sich mit einem Anmeldeformu-
lar als Lernort registrieren lassen. Fahrplanauskunft für
Mit einer Suchmaschine haben Lehrkräf- Niedersachsen und Bremen
te dann die Möglichkeit, bedarfsorien- Auf der gemeinsamen Internetseite der
tiert mit den Suchkriterien „Themenbe- Verkehrsunternehmen der Stadt und
reich“, „Schulstufe“, „Stadt“ und „Regi- Region Hannover wird eine nützliche
on“ geeignete außerschulische Lernorte und leicht zu bedienende, elektronische
zu finden und über einen Link zu den Fahrplanauskunft für Niedersachsen und
entsprechenden Homepages genauer zu Bremen angeboten:
prüfen. Über die „erweiterte Auskunft“ lassen
sich unkompliziert mit Angabe der
TIPP: Da mehrere Lernorte ihre Regis- Abfahrt- und Zielhaltestelle, aber auch
trierungen sehr spezifisch vorgenom- einer einfachen Adresse mit Angabe der
men haben, lassen sich insbesondere Hausnummer Fahrplandetails ermitteln
für Förderschulen die meisten Treffer wie Häufigkeit der Umstiege, Anzahl der
erzielen mit der Eingabe „Alle“ unter zu bewältigenden Treppen, Vorhanden-
dem Suchkriterium „Schulstufe“. sein von Fahrstühlen oder Rolltreppen
auf der Reise und präzise Zeitangaben
der einzelnen Reiseetappen inklusive
Fußweg von der Haltestelle zum genau-
en Reiseziel.23
TIPP: Die Suchmaschine führt ggf. nsere Untersuchungen haben gezeigt,
auch Details zu Reiseetappen mit der dass die Recherche dieser Bedingungen
Deutschen Bahn auf. Eine zusätzliche die Förderschullehrerkräfte oftmals viel
Suche auf der Seite der Deutschen Zeit kostet und sie daher auf den Besuch
Bahn AG ist daher unnötig. interessanter, aber weiter abgelegener
oder scheinbar zu anspruchsvoller Orte
Für große Reisegruppen wie Schulklas- gleich verzichten. Die Sammlung will
sen insbesondere mit körperlich beein- daher die insbesondere für Förderschul-
trächtigten Reisenden ist die Option lehrkräfte relevanten Bedingungen
„Mobilitätseinschränkung“ als Suchkri- aufführen.
terium nützlich. Dabei kann die „Gehge-
schwindigkeit“ sowie die Notwendigkeit TIPP: Das Schema kann als Beispiel
von Rolltreppen, Fahrstühlen und/ oder dienen für die Dokumentation von
Niederflurfahrzeugen variiert und in die besuchten außerschulischen Lernorten
Suche einbezogen werden. innerhalb Ihrer Kollegien an den ver-
schiedenen Förderschulen in der Stadt
www.efa.de
und Region Hannover. Auf der Pro-
jektseite finden Sie Blanko-Seiten als
PDF-Dokumente zum Herunterladen
Zur Handhabung der Sammlung
und Ausdrucken:
Die folgende Sammlung stellt einen www.aloha.de
kleinen Ausschnitt der ganzen Band-
breite an möglichen außerschulischen
Lernorten für die sonderpädagogische
Arbeit dar. Natürlich hängt die Auswahl
von den aktuellen Zielen Ihrer Unter-
richtseinheiten auf dem Hintergrund
der jeweils gültigen curricularen Vor-
gaben ab. Jedoch wird insbesondere bei
Förderschulen diese Auswahl begrenzt
durch Bedingungen wie Barrierefreiheit
und Zugänglichkeit oder inhaltliche und
sprachliche Anforderungen an den au-
ßerschulischen Lernorten. Die Aktualität
der Daten, z.B. der Ansprechpersonen,
entspricht dem Stand vom Sommer
2008. Die Anfahrtsdaten mit öffentli-
chen Verkehrsmitteln gehen vom Haupt-
bahnhof Hannover als Startpunkt aus.
Die Angabe der Besucherdauer ist exklu-
sive der Anfahrt- und Rückfahrtdauer.24 | ALo-H
Erläuterung der Symbole
Caféteria vorhanden
Rollstuhlrampe vorhanden
Rollstuhlgerechter Aufzug vorhanden
Pausenraum vorhanden
Behindertengerechtes WC vorhanden
Wickelraum vorhanden
Gebäude ist nicht barrierefrei, Rücksprache nötig
Weitere interessante und hilfsreiche Internet-Links:
www.agenda21schulen.de/AusserschulischesLernen/neu.php
www.feyand.com/auanwaerter.htm
www.politikundunterricht.de/2_98/puu982a.htm
www.lwl.org/wim-download/pdf/Microsoft_Word_-_Kochhafen.pdf25
Bäckerei und Konditorei Göing
Name: Bäckerei und Konditorei Friedrich Göing
Anschrift: Beneckeallee 30, 30419 Hannover
Ansprechpartner: Herr Schrader (Produktionsleitung)
Telefon: 0511 63 70 70
E-Mail info@goeing.de
Homepage www.goeing.de
Anfahrt ab HBF: U-Bahn 6 Richtung Nordhafen bis „Beneckeallee“
Barrierefreiheit Linie 6 ist barrierefrei
Anzahl Umstiege: keine
Fahrtdauer: ca. 20 Minuten
Gruppenanmeldung ja, Gruppengröße sollte 30 Personen nicht überschreiten
erforderlich?
Eintrittspreis: kostenlos
Besuchsdauer: ein Vormittag
Besondere bauliche
Bedingungen:
Zusammenfassung • Gruppen jeder Altersklassen sind erwünscht.
des Angebots: • Herstellen von Backwaren in einer Backstube
und ein Einblick in das Berufsfeld des Bäckers.
• Herstellungsprozess von Lebensmitteln kennen
lernen, Entdecken der Herstellung durch Riechen,
Schmecken, Greifen und gemeinsame Diskussion.
• „Einmal sehen, wie man aus Mehl Brot, Brötchen
und feinste Backwaren fertigt, und verfolgen,
wie alles in die Bäckereiauslage gelangt.“26 | ALo-H
Erlebnis-Zoo Hannover
Name: Erlebnis-Zoo Hannover
Anschrift: Adenauerallee 3
30175 Hannover
Ansprechpartner: Frau Boskamp,
Herr Haßfurther
Telefon: 0511 / 280 74-163
E-Mail info@zoo-hannover.de
Homepage www.zoo-hannover.de
www.zooschule-hannover.de
Anfahrt ab HBF: Buslinie 128 und 134 ab HBF bis „Zoo“
Barrierefreiheit Niederflurbus mit Rampe, Bus
Anzahl Umstiege: keine
Fahrtdauer: 9 Minuten
Gruppenanmeldung ja
erforderlich?
Eintrittspreis: Sommer 2009:
Schulkind bis einschl. Klasse 4: 8 Euro
Schulkind ab Klasse 5: 10 Euro
(Gültig Mo. - Fr., außer an Feiertagen,
je 5 Kinder eine Begleitperson frei)
Besuchsdauer: 2 Stunden bis ganztägig
Besondere bauliche
Bedingungen:
Alles ist ebenerdig eingerichtet .
Inhaltliche • Angebote für jede Altersklasse
Zusammenfassung des • Führungen mit den Zoo-Scouts, passend zum
Angebots Lehrplan (auch kurzfristig buchbar)
• Unterricht und Projektwochen in der Zooschule
auf Meyers Hof (frühzeitige Anmeldung
erforderlich)
• Unterhaltsame Wissensvermittlung durch
Zoo-Rallyebögen (www.zoo-hannover.de)Foto Erlebnis-Zoo Hannover
2728 | ALo-H
GVH
Name: Großraum-Verkehr Hannover
Anschrift: Karmarschstraße 30/32 · 30159 Hannover
Ansprechpartner: Ralf Dedden, Jugendmarketing
Telefon: 0511 16 68 20 08 oder 0160 972 14 814
E-Mail jugendmarketing@gvh.de
Homepage www.surfing-gvh.de
Anfahrt ab HBF: Jeweils abhängig vom gewählten Angebot
Inhaltliche Zusammen- Die Schülerinnen und Schüler der Region Hannover
fassung des Angebots sollen das GVH System kennen lernen, um mit Bus &
Bahn sicher unterwegs zu sein und sich problemlos darin
zurechtzufinden. Die Veranstaltungen des GVH sollen
dazu beitragen, dass es in Bus und Bahn sicher und fair
zugeht.
Für die Schulen der Region Hannover gibt es zahlreiche
Angebote im Bereich der Mobilitätserziehung. Um das
passende Angebot zu finden, wird eine individuelle
Absprache zu den Bausteinen empfohlen.29
Baustein 1 Der Bus kommt! Schüler im Bus
Zielgruppe: Hier lernen Schülerinnen und Schüler den richtigen
3./4. Jahrgang Umgang mit Bussen & Bahnen. Praxisnah, lehrreich und
mit viel Spaß erkunden sie, wie man mit Bus & Bahn am
Dauer: ca. 1 Stunde
besten fährt. Wie steige ich sicher ein und aus?
Ziele: Warum muss ich die Schultasche verstauen?
Was passiert bei einer Gefahrenbremsung?
Diesen Baustein führt der GVH in Zusammenarbeit mit
der Gemeinde-Unfall-Versicherung (GUV) durch.
Baustein 2 Sicher zur Schule
Alleine fahren mit Bus & Bahn – Materialien für den
Zielgruppe:
Unterricht
4. Jahrgang,
Dauer: nach Bedarf Die Broschüre „Sicher zur Schule“ führt die Kinder
spielerisch an das Thema ÖPNV heran:
Wie finde ich raus, wo die Busse und Bahnen in der
Region überall langfahren?
Wie geht das Einsteigen am schnellsten?
Ziele: Welche Fahrkarte ist für mich die richtige?
• Schülerinnen und Schüler wissen, wie sie mit
Bus und Bahn mobil sein können.
• Schülerinnen und Schüler werden an den
richtigen Umgang mit Bus und Bahn
herangeführt.
Lehrerin
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vierten K n und Lehrer d
lassen in er
Region
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das Heft er könne
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Klassens ostenlos in
tärke be
stellen.30 | ALo-H
KinoSchule Hannover
Name: KinoSchule Hannover (Kino im Künstlerhaus)
Anschrift: Sophienstr. 2, 30159 Hannover
Ansprechpartner: Ralf Knobloch (Medienzentrum Hannover)
Telefon: 0511 989 68 25
E-Mail Ralf.Knobloch@mzrh.de
Homepage www.kinoschule-hannover.de/
Anfahrt ab HBF: Vom HBF zu Fuß erreichbar: Ernst-August-Platz überque-
ren; geradeaus in die Bahnhofstraße; bis zum Kröpcke;
links in die Rathenaustraße; links in die Sophienstraße
Barrierefreiheit ja
Anzahl Umstiege: -
Fahrtdauer: etwa 5 bis 10 Minuten Fußweg
Gruppenanmeldung ja, Gruppengröße zwischen 20 bis 160 Personen
erforderlich?
Eintrittspreis: Schüler: 3,00 €, Begleitperson ist kostenlos
Besuchsdauer: etwa 2 bis 3 Stunden (über den Vormittag)
Besondere bauliche
Bedingungen:
Inhaltliche Zusammen- • Kino als Lernort und kultureller Ort, gesellschaftlich
fassung des Angebots und schulisch relevante Themen werden über die
filmische Darstellung reflektiert und diskutiert,
Film wird als Kunstform thematisiert.
• weit gefächertes, interdisziplinäres und schulfach
übergreifend angelegtes Angebot – relevant für
verschiedenste Altersklassen und Gruppenarten.
• Problemstellungen in Filmen sollen Brücken schlagen
zu individuellen und gesellschaftlichen Fragestellun-
gen, Lebenslagen, Handlungs- und Konfliktfeldern.
• kostenlos erhältliche Broschüren informieren
über das aktuelle Halbjahresangebot.
• Ansprechpartner berät und stellt Unterrichtsmaterial
zur Verfügung.
• Workshops für Schüler - Fortbildungen für Lehrer
• Ziel: Filmvermittlung als Beitrag zur Förderung einer
umfassenden „Filmlesefähigkeit“ und einer
grundlegende Medienkompetenz.31
Museum für Energiegeschichte(n)
Name: Museum für Energiegeschichte(n)
Anschrift: Humboldtstraße 32, 30169 Hannover
Ansprechpartner: Frau Schmitz, Frau Nevermann
Telefon: 0511 123116 349421, -40241
E-Mail museum@energiegeschichte.de
Homepage www.energiegeschichte.de/
Anfahrt ab HBF: U-Bahn17 Haltestelle „Humboldstr.“
Buslinien 120 und 300
Anzahl Umstiege: keine
Fahrtdauer: ca. 5 Minuten
Gruppenanmeldung Ja, Gruppengröße zwischen 10 und 25 Personen
(Führungen finden erst ab 10 Pers. statt)
erforderlich?
Eintrittspreis: kostenlos
Besuchsdauer: 1,5 Stunden
Besondere bauliche Viele Treppen, für Schüler mit Rollstühlen
Bedingungen: bitte Absprache
Inhaltliche • Kennen lernen der (Sozial- und Zeit-) Geschichte
Zusammenfassung verschiedener Erfindungen wie bspw. Telefon,
des Angebots: Glühlampen, Radio etc. Es werden auch kuriose
Erfindungen gezeigt, wie z.B. ein leuchtender Pilz
zum Strümpfe stopfen
• das Kennen lernen passiert praktisch:
Exponate dürfen angefasst und ausprobiert werden.
Viele Exponate sind dabei Dinge des alltäglichen
Lebens.
• auf der Internetseite kann man sich Informations-
und Hintergrundmaterial herunter laden oder dieses
auch direkt im Museum mitzunehmen.
• in der Führung kann ein fertiges Arbeitsblatt mit einer
„Energierallye“ eingebaut werden.
• Vorträge zu individuell gewünschten Themen können
nach Absprache angeboten werden.
• Führungen werden individuell angepasst (bspw. eine
„hörende“ Führung für sehbeeinträchtigte Schüler).Sie können auch lesen
