Individuelle Förderung in der Realschule - Kultusministerium
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SUBHEAD
Individuelle Förderung
in der Realschule
MINISTERIUM FÜR KULTUS, JUGEND UND SPORT
1
AB O N N IE RE N S IE D IE INF OD IE N STE
A bonnie
DE S K ULT US MINISTrEeRIUM
n SieS !d ie i nfod ienS te d eS K ultuS m iniS ter ium S !
i n fo d ie nS t Aktuell informiert sein über infod ienS t Aktuell informiert sein über
e lt e r n bildungspolitische Themen, K ind er gArten bildungspolitische Themen,
> Zielgruppe eltern Veranstaltungen, Fortbildun- > Zielgruppe Veranstaltungen, Fortbildun-
gen und Wettbewerbe mit erzieherinnen gen und Wettbewerbe mit
den Newslettern des Kultus- und erzieher den Newslettern des Kultus-
ministeriums. ministeriums.
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S c hu l e bildungspolitische Themen, in Zusammenarbeit bildungspolitische Themen,
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I MP R E S S U M
lehrkräfte gen und Wettbewerbe mit und Wettbewerbe sowie
> Zielgruppe
Herausgeber:
den Newslettern des Kultus- Neues aus dem Landes-
Schülerinnen
Ministerium für Kultus, Jugendschülerbeirat
und Sport (LSBR).
ministeriums.
und Schüler
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infodienst+Schule Fax 0711 279 2550 Schulnews+online
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Redaktion:
Petra Conrad, Yvonne Lenz, Nadine Emmerling
ein über i n fo d ie nS t Aktuell informiert sein über Beteiligte Realschulen:
Themen, K i n der gA rt e n bildungspolitische Themen, Realschule Am Salinensee Bad Dürrheim
ortbildun- Infodienste-KuMi-1/2-A4.indd 1
> Zielgruppe Veranstaltungen, Fortbildun- Carl-Netter-Realschule Bühl 24.0
erbe mit erzieherinnen gen und Wettbewerbe mit
Realschule Ehingen
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ministeriums. Markgrafen-Grund- und Realschule Emmendingen
Realschule Erolzheim
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Infodienst+Kindergarten
infodienst+Kindergarten Gustav-Mesmer-Realschule Münsingen
Matern-Feuerbacher-Realschule Großbottwar
Mörike-Realschule Heilbronn
Realschule Rottweil
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Themen, in Zusammenarbeit bildungspolitische Themen, Bertha-Benz-Realschule Wiesloch
ortbildun- mit dem LSBR Veranstaltungen, Aktionen
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Schülerinnen Layout: Ilona Hirth Grafik Design GmbH
schülerbeirat (LSBR).
und Schüler
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SchulNews+Online
Schulnews+online
Auflage: 4500 Stück
Dezember 2018
24.08.18 15:43
2
GRUSSWORT
Grußwort
Sehr geehrte Schulleitungen,
sehr geehrte Lehrerinnen und Lehrer an Realschulen,
es freut mich sehr, Ihnen mit der vorliegenden Handreichung zum The-
ma „Individuelle Förderung in der Realschule“ eine Orientierung ge-
ben zu können, wie gelingendes Lernen und Lehren in der Realschule
angelegt werden kann.
Das Konzept zur Stärkung der Realschule wird im Schuljahr 2018/2019 in den Klassenstufen 5, 6, 7 und 8
umgesetzt und wächst sukzessive nach oben. Es ermöglicht den Realschulen, flexibler auf eine zunehmend
heterogene Schülerschaft zu reagieren. Mit den zusätzlichen Poolstunden, die wir den Realschulen zur Ver-
fügung gestellt haben, wurden Konzepte zur individuellen Förderung aller Schülerinnen und Schüler erstellt,
die in den nächsten Jahren weiterentwickelt und optimiert werden sollen. Die Handreichung zeigt auf, wie
die Poolstunden eingesetzt werden können, um leistungsschwache wie auch leistungsstärkere Schülerinnen
und Schüler passgenau zu fördern.
Ab dem Schuljahr 2019/2020 wird es erstmalig an den Realschulen am Ende von Klassenstufe 9 möglich sein,
den Hauptschulabschluss abzulegen. Hierauf sollen die Schülerinnen und Schüler, die auf dem grundlegen-
den Niveau lernen, gezielt vorbereitet werden. Zudem soll das individuelle Lernen auf dem mittleren Niveau
intelligent angelegt und der Blick auf den Realschulabschluss am Ende von Klassenstufe 10 gerichtet werden.
Die Handreichung beschreibt kompakt die aktuellen fachdidaktischen und lerntheoretischen Erkenntnisse
der individuellen Förderung inklusive der Tiefenstrukturen des Unterrichts: Individuelle Förderung beinhal-
tet die kognitive Aktivierung durch eine entsprechende Aufgabenkultur, die systematische Konzeption des
Unterrichts, wertschätzende und individuelle Lernrückmeldung sowie die Struktur der Schule insgesamt.
Außerdem weist die Handreichung eine hohe Praxisorientierung auf, die mit wissenschaftlichen Erkenntnis-
sen verknüpft ist. Die Beispiele in der Handreichung stammen aus verschiedenen Realschulen in Baden-Würt-
temberg. Zusammen mit den theoretischen Grundlagen sollen sie Impulse setzen und Gespräche in den
Kollegien der Realschulen im Land Baden-Württemberg anregen, um schulische Qualitätsentwicklungs-
prozesse voranzutreiben.
Ich danke den Realschulen, die Einblicke in ihre Konzepte ermöglichen und so zur qualitätsvollen Umset-
zung des Realschulkonzepts beitragen.
Dr. Susanne Eisenmann
Ministerin für Kultus, Jugend und Sport
des Landes Baden-Württemberg
3
I N H A LT S V E R Z E I C H N I S
Inhalt
1 VO RBEM ERKU N G . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
2 I N DI VI DU ELLE FÖ RDERU N G L E I ST U N G S S C H WÄC H E R E R U N D
LEI STU N G SSTÄRKERER SC H Ü L E R I N N E N U N D S C H Ü L E R I N D E R R E A L S C H U L E . . . . . . . . . . . 6
3 I N DI VI DU ELLE FÖ RDERU N G – V I E R E B E N E N . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
3.1 Schulstruktur und Unterrichtsorganisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
3.1.1 Unterricht in der Orientierungsstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
3.1.2 Unterricht in den Klassenstufen 7 bis 9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
3.1.3 Unterricht in den Abschlussklassen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
3.2 Aufgaben: Funktionen und Möglichkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
3.2.1 Selbstdifferenzierende Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
3.2.2 Gestaffelte Hilfen – Scaffolding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
3.3 Unterrichtsplanung und Unterrichtskonzepte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
3.3.1 Kompetenzentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
3.3.2 Unterrichtskonzepte und individuelle Förderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
3.4 Unterrichtsbegleitung und Leistungsbewertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
3.4.1 Lern- und Leistungsrückmeldung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
3.4.2 Pädagogische Diagnostik und Leistungsbewertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
4 O RG AN I SATI O N SFO RM EN D E R I N D I V I D U E L L E N F Ö R D E R U N G . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
4.1 Verschiedene Möglichkeiten – ein Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
4.2 Organisationsformen in der Klassenstufe 9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
4.3 Praxisbeispiele verschiedener Realschulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
4.3.1 Carl-Netter-Realschule Bühl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
4.3.2 Realschule Ehingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
4.3.3 Realschule Erolzheim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
4.3.4 Anne-Frank-Realschule Ettlingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
4.3.5 Matern-Feuerbacher-Realschule Großbottwar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
4.3.6 Mörike-Realschule Heilbronn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
4.3.7 Realschule Rottweil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
4.3.8 Realschule Weingarten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
4.3.9 Bertha-Benz-Realschule Wiesloch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
5 LI N K ZU W EI TERFÜ HREN DE N MAT E R I A L I E N . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
6 LI TERATU RVERZEI CHN I S . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
4
VO R B E M E R K U N G
1 Vorbemerkung
Eine grundlegend gute Qualität von Unterricht ist geeigneten Methoden, Medien und Materialien, ein-
Voraussetzung für einen anspruchsvollen Umgang gebunden in ein lernförderliches Unterrichtsklima,
mit Heterogenität. Die Verringerung von Chancen- gehört seit jeher dazu, wenn Schülerinnen und
ungleichheiten, eine wertschätzende Lernatmosphä- Schüler eigene Lernprozesse angehen und individu-
re und ein hoher individueller Lernzuwachs sind elle Lernwege beschreiten.1
Ziele, die sich aus einem Umgang mit Heterogenität „Individuelle Förderung“ wird dem Begriff der „In-
ergeben. dividualisierung“ im Folgenden vorgezogen, da der
Die zentrale Frage ist, wie Unterricht gestaltet wer- Fokus in der Realschule auf der Arbeit in Klassen
den muss, damit er besonders wirksam für das Ler- bzw. Gruppen liegt. Individuelle Förderung soll
nen aller Schülerinnen und Schüler an der Real- nicht als methodisches Prinzip, bei dem immer je-
schule ist. John Hatties Synthese von über 800 dem Kind ein passgenaues Angebot präsentiert
Meta-Analysen über Lernwirksamkeit zeigt auch, wird, verstanden werden, sondern als pädagogische
dass das Handeln der Lehrkraft und die Lehrkompe- Sichtweise. Diese Sichtweise hat die lernenden
tenzen im Mittelpunkt der Betrachtung stehen. Ein- Schülerinnen und Schüler in ihrer jeweils spezifi-
mal mehr kommt es darauf an, dass Lehrkräfte nicht schen Situation und ihren Lernvoraussetzungen im
nur über ein tieferes Verständnis von Unterrichtsin- Blick. Didaktisch betrachtet geht es nicht darum,
halten verfügen, sondern vor allem die Lernprozesse dass jede Schülerin und jeder Schüler in jeder Schul-
der Schülerinnen und Schüler in den Blick nehmen stunde eigens vorbereitetes Material bekommt, son-
können. Die Fähigkeiten und Potenziale der Schüle- dern um einen an den Schülerinnen und Schülern
rinnen und Schüler umfassend zu diagnostizieren orientierten Unterricht und eine zielgerichtete, fach-
und den Unterricht aus Sicht der Lernenden sehen bezogene Kommunikation über den Unterrichts-
zu können, bilden dabei unverzichtbare Vorausset- gegenstand2 unter Einbezug der verschiedenen
zungen für ein erfolgreiches und nachhaltiges Ler- Niveaustufen.
nen. Ein breitgefächertes Unterrichtsangebot mit
1 Vgl. Hattie, John (2017): Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von „Visible
Learning for Teachers“, Hohengehren/Baltmannsweiler: Schneider.
2 Vgl. Prediger, S./Schink, A.(2014): Verstehensgrundlagen aufarbeiten im Mathematikunterricht – fokussierte Förderung statt
rein methodischer Individualisierung. In: PÄDAGOGIK. 66 Jg./Heft 5, S. 21–25.
5
INDIVIDUELLE FÖRDERUNG
2 Individuelle Förderung leistungsschwächerer
und leistungsstärkerer Schülerinnen und
Schüler in der Realschule
Das Konzept zur Stärkung der Realschule ermög- Um erfolgreiches Lernen zu initiieren und zu fördern,
licht den Realschulen flexibler als bisher, auf die reicht es jedoch nicht allein, Unterrichtskonzeptio-
Herausforderungen der zunehmend heterogenen nen, die Organisation des Unterrichts und den Einsatz
Schülerschaft zu reagieren. Die den Realschulen zur der Poolstunden im Blick zu haben (Oberflächen-
Verfügung gestellten Poolstunden eröffnen deutlich struktur). Ein unterstützendes, schülerinnen- und
mehr Möglichkeiten, die Schülerinnen und Schüler schülerorientiertes, konstruktives Unterrichtsklima ist
leistungsdifferenziert zu fördern und erfolgreich zu für die Überwindung von Lernschwierigkeiten not-
einem Schulabschluss zu führen. Zur Umsetzung wendig. Verschiedene Studien haben deutlich ge-
der Leistungsdifferenzierung soll die Zahl der Pool- macht, dass Unterrichtsqualität maßgeblich durch die
stunden bis zum Schuljahr 2020/2021 auf 20 Stun- folgenden drei Tiefenstrukturen3 mitbestimmt wird:
den je Zug erhöht werden. Die zusätzlichen Pool-
stunden verhindern ein generelles Absenken des • Die kognitive Aktivierung der Schülerinnen und
Niveaus der Realschule durch das Anpassen des Schüler beeinflusst die Verarbeitungstiefe. Dies
Unterrichts an die leistungsschwächeren Schülerin- kann zum Beispiel durch problemorientierte und
nen und Schüler. Die Poolstunden ermöglichen aber passgenaue Aufgabenstellungen erreicht werden.
auch eine Förderung der leistungsstärkeren Schü- • Eine klar strukturierte und effektive Klassenfüh-
lerinnen und Schüler und tragen so insgesamt zur rung stärkt das selbstverantwortliche Lernen.
Unterrichtsqualität bei. Dies schließt die Anordnung von verschiedenen
Aufgabenarten in unterschiedlichen Sozialfor-
men innerhalb des Lernprozesses ein, damit eine
U N TERRI CHTSQ UALI TÄT
hohe aktive Lernzeit und eine zielgerichtete
Nutzung des unterrichtlichen Angebots ermög-
licht werden.
• Ein unterstützendes, schülerinnen- und schüler-
TI EFEN - orientiertes, konstruktives Unterrichtsklima
STRU KTU R rückt eine wertschätzende Haltung in den
Organisation kognitive Wissen Mittelpunkt. Mit Fehlern wird konstruktiv
Aktivierung umgegangen und eine Stärkenorientierung steht
Konzeption und Kompetenzen
Inszenierung des effektive im Fokus. Passende Hilfen und klare Rückmel-
Bildung
Unterrichts Klassenführung
dungen spielen ebenso eine wesentliche Rolle.
Einsatz der konstruktive
Poolstunden Unterstützung
Diese drei Tiefenstrukturen sind nicht getrennt
voneinander zu betrachten. Alle drei müssen glei-
OBERFL ÄCHEN-
STRUKTUR LERNEN chermaßen berücksichtigt werden, um eine hohe
Unterrichtsqualität zu erreichen. Entscheidend ist,
wie Lernen angelegt ist und welche Qualität die In-
teraktion aller Beteiligten untereinander hat und
Abbildung 1: Unterrichtsqualität: Oberflächen- wie die Interaktion zwischen den Lernenden und
struktur und Tiefenstruktur
dem Lerninhalt gelingt.
3 Vgl. Kunter, M./ Trautwein, U. (2013): Psychologie des Unterrichts. Paderborn: Schöningh.
6
INDIVIDUELLE FÖRDERUNG – VIER EBENEN
3 Individuelle Förderung – vier Ebenen
Die drei Tiefenstrukturen von Unterricht können fremdsprache und in den Naturwissenschaften –
auf verschiedenen Ebenen im System Schule wirk- kann zur Stärkung der Basiskompetenzen beitragen.
sam werden: Schulstruktur und Unterrichtsorgani- Weiterhin können die Poolstunden dazu genutzt
sation, Aufgaben und ihre Funktionen und Möglich- werden, eine zusätzliche Lehrkraft in den oben ge-
keiten, Unterrichtsplanung und Unterrichtskonzepte nannten Fächern einzusetzen. Team-Teaching oder
sowie Unterrichtsbegleitung und Leistungsbewer- Tandemunterricht ermöglicht es, im binnendifferen-
tung. Wie die individuelle Förderung jeweils ange- zierten Lernarrangement sowohl die schwächeren als
legt werden kann, wird im Folgenden dargestellt. auch die stärkeren Schülerinnen und Schüler glei-
chermaßen zu fördern und zu fordern.
3.1 Schulstruktur und Unterrichts- 3 . 1. 2 U N T E R R I C H T I N D E N K L AS S E N ST U F E N
organisation 7 BIS 9
Nach der Orientierungsstufe wird anhand der No-
3. 1.1 UNTERRICH T I N DER O RI EN TI ERU N G S- ten entschieden, ob Schülerinnen und Schüler auf
ST UFE dem zum Realschulabschluss führenden oder dem
Die Leistungsbewertung orientiert sich ausschließ- zum Hauptschulabschluss führenden Niveau weiter-
lich am mittleren Niveau. Die Poolstunden können lernen. Am Ende der Klassenstufen 7 und 8 wird
hier zur äußeren Differenzierung, wie zum Beispiel erneut aufgrund der Noten entschieden, auf wel-
zur Förderung leistungsschwächerer Schülerinnen chem Niveau die Schülerin bzw. der Schüler weiter-
und Schüler bzw. besonders leistungsstarker Schü- lernt. Ein Wechsel der Niveaustufe ist auch zum
lerinnen und Schüler („Deutsch Basis“; „Deutsch für Halbjahr möglich.
leistungsstarke Schülerinnen und Schüler“ etc.), ein-
gesetzt werden. Zusatzunterricht in Form von För- In den Klassenstufen 7 bis 9 können die Schülerin-
derstunden bzw. Stunden im Lernband – vorrangig nen und Schüler binnendifferenziert in allen Fä-
in den Fächern Mathematik, Deutsch, in der Pflicht- chern unterrichtet werden. Es ist ebenso denkbar,
SCHUL- UNTERRICHTS-
kognitive Aktivierung
STRUKTUR / PLANUNG /
ORGANISATION KONZEPTE
effektive
Klassenführung
UNTERRICHTS- AUFGABEN-
BEGLEITUNG EBENE
UND konstruktive
-BEWERTUNG Unterstützung
Abbildung 2: Vier Ebenen der individuellen Förderung
7
INDIVIDUELLE FÖRDERUNG – VIER EBENEN
KOMMUNIKATION
AUFGABENSTELLER/IN AUFGABE AUFGABENLÖSER/IN
ERWARTUNGEN RÜCKMELDUNG SELBSTEINSCHÄTZUNG
Abbildung 3: Aufgaben als Kommunikationsinstrument
die Poolstunden zur äußeren Differenzierung einzu- rufliches Gymnasium oder allgemein bildendes
setzen. Dies ist in Gruppen innerhalb der Klassen Gymnasium erleichtert werden, indem besonders in
oder in getrennten Klassen möglich. der Klassenstufe 10 ein adäquates Vertiefungsange-
bot gemacht wird (z. B. „Mathematik intensiv“).
Entscheidend ist, dass die Poolstunden ausschließ-
lich für entsprechende Maßnahmen zur Differenzie-
rung und Förderung eingesetzt werden können, die 3.2 Aufgaben: Funktionen und Möglich-
sich auf die Fächer der Stundentafel beziehen (ins- keiten
besondere für Deutsch, Mathematik, Pflichtfremd-
sprache und die Naturwissenschaften). Aufgaben stellen eine Kommunikationsgrundlage
zwischen der Lehrkraft und den Lernenden dar.
Um den Übergang der Schülerinnen und Schüler Über Aufgaben werden die Erwartungen an die
auf die beruflichen Gymnasien zu erleichtern, sollen Schülerinnen und Schüler formuliert und sie zeigen
an den Realschulen ab Klassenstufe 8 auch Unter- an, welche Fähigkeiten entwickelt werden sollen
richtsangebote für leistungsstärkere Schülerinnen und welches Niveau erwartet wird. Sie ermöglichen
und Schüler auf dem erweiterten Niveau geschaffen Einblicke in Lernvoraussetzungen, den Lernstand,
werden. Auch hierfür können die Poolstunden ver- gewählte Lernwege sowie Lernschwierigkeiten. Der
wendet werden. Lehrkraft verhelfen sie zu einer Rückmeldung, in-
wieweit Bildungsinhalte gelernt und Kompetenzen
3 . 1. 3 U N TERRI CHT I N DEN AB S C H L U S S- entwickelt wurden. Im besten Falle gelangen die
K LASSEN Schülerinnen und Schüler über den Prozess der Auf-
In den Klassenstufen 9 bzw. 10 findet eine zielge- gabenbearbeitung auch zu einer Selbsteinschätzung.
richtete Vorbereitung auf die Hauptschulabschluss-
prüfung bzw. die Realschulabschlussprüfung statt. Aufgaben
Die Poolstunden können in diesen Klassenstufen • haben verschiedene Formen (z. B.: Zuordnungs-
dafür eingesetzt werden, die Schülerinnen und aufgaben, Multiple-Choice-Aufgaben, Fragen,
Schüler hinsichtlich des von ihnen anvisierten Ab- Anweisungen, Lückentexte),
schlusses zu fördern. • können auf unterschiedliche Art und Weise
Schülerinnen und Schülern mit einem erfolgreichen angelegt sein (z. B.: offen, halboffen, geschlos-
Realschulabschluss kann der Übergang auf ein be- sen),
8
INDIVIDUELLE FÖRDERUNG – VIER EBENEN
• bieten abwechslungsreiche Zugänge chenden Niveaustufe, die den Schülerinnen und
(z. B.: problemorientiert, vielfältige Lernwege, Schülern zugeteilt werden) kann auch eine von
gestufte Anforderung, strukturiert), Schülerinnen und Schülern gesteuerte Differenzie-
• haben unterschiedliche Funktionen rung im Lernraum ihren Platz finden. Solche selbst-
(z. B.: Diagnoseaufgaben, Lernaufgaben, Übungs- differenzierende Aufgaben bieten im Wesentlichen
aufgaben, Anwendungsaufgaben, Leistungsauf- vier Zugänge4:
gaben)
• und können vielfältige Hilfestellungen ermögli- • Problemorientierte Aufgaben stoßen eine Such-
chen (z. B.: Hervorhebungen, Wortschatzvorga- bewegung an, indem sie beispielsweise in der
ben, Instrumente der Selbstkontrolle, weiterfüh- Aufgabenstellung auf ein Problem hinweisen
rende Informationen). bzw. einen Konflikt aufzeigen.
• Fächeraufgaben „fächern“ ausgehend von Kern-
All diese Elemente von Aufgaben können sowohl im aufgaben erweiterte Aufgaben mit unterschiedli-
Unterricht (Lernraum) als auch zur Erstellung von chen Lernzugängen zum gleichen Thema auf.
Klassenarbeiten oder schriftlichen Arbeiten (Leis- • Pyramidenaufgaben bieten gestufte Anforderun-
tungsraum) eingesetzt werden. Im Lernraum wer- gen mit steigendem Niveau an.
den die Schülerinnen und Schüler passgenau geför- • Gerüstaufgaben geben eine sichere Anleitung
dert, im Leistungsraum findet die Leistungsbe- für das selbstständige Arbeiten an einer Aufgabe.
wertung ausschließlich auf dem zugewiesenen Ni-
veau statt. Selbstdifferenzierende Aufgabenformen berücksich-
tigen auch die Grundstrukturen des Deep Lear-
3. 2.1 SELBSTDIFF EREN ZI EREN DE ning5. Hier werden intellektuelle Fähigkeiten (Mas-
AUF GABEN tery) und deren kreative Anwendung (Creativity)
Im Unterschied zu einer von der Lehrkraft gesteuer- ergänzt durch die individuellen Interessen (Identity)
ten Differenzierung (z. B. Anfertigung bzw. Bereit- der Lernenden, so dass ein „Deep Learning“ ermög-
stellung verschiedener Materialien auf der entspre- licht wird.
4 Vgl. von der Groeben A. /Kaiser, I. (20143): Werkstatt Individualisierung, Hamburg: Bergmann+Helbig, S. 39 ff.
5 Sliwka, A. (2018): Pädagogik der Jugendphase. Wie Jugendliche engagiert lernen. Weinheim/Basel: Beltz.
9
INDIVIDUELLE FÖRDERUNG – VIER EBENEN
3 . 2. 2 G ESTAFFELTE HI LFEN – S C A F F O L D I N G 3.3 Unterrichtsplanung und Unterrichts-
Scaffolding meint eine zeitlich begrenzte Unterstüt- konzepte
zung der Lernenden, damit diese sich Strukturen
und Begriffe aneignen können. Lehrkräfte können 3 . 3 . 1 KO MP E T E N Z E N TW I C K L U N G
Schülerinnen und Schüler konstruktiv unterstützen, Kompetenzentwicklung kann als ein Set von vielfäl-
indem sie passende Hilfen zu den Aufgaben bereit- tigen aufeinanderfolgenden Lern- und Leistungsauf-
halten. gaben gesehen werden6 (vgl. Abb. 4). Ausgehend
von einer zukünftig zu bewältigenden Aufgabensi-
Art und Weise Möglichkeiten
tuation werden die Schülerinnen und Schüler suk-
der Hilfe
zessive an das Lernziel bzw. die sich anzueignende
differenzierte
Übungsaufgaben Kompetenz herangeführt.
Eine Konfrontationsaufgabe soll Neugierde auslö-
• Hilfe durch Wortschatzvorgaben, Verb-
Vorgaben vorgaben, inhaltliche und sen, integrativ, authentisch und implizit sein und
strukturelle Vorgaben steuernd auf den folgenden gesamten Lernprozess
(z. B. Teile einer Gleichung,
Satzanfänge) wirken. Erarbeitungsaufgaben regen den kognitiven
• Hilfe durch Grafik, Mindmap, Tabelle Wissenserwerb an, Vertiefungs- und Übungsaufga-
sprachliche ben automatisieren diesen und Transferaufgaben
Entlastung
machen das Gelernte nutzbar. Weiter unterscheidet
• Textgeleitete Betonung durch Hervor- dieses Modell summative und formative Beurtei-
Hilfen hebung, vereinfachte Sätze,
Lückentexte lungsaufgaben. Formative Beurteilungsaufgaben er-
• Hilfe durch Verschiedene Lernwege
öffnen mehrfach im Lernprozess die Möglichkeit der
Wahlmöglich- anbieten Rückmeldung, während summative Beurteilungs-
keiten
aufgaben den Kompetenzerwerb abschließend be-
• Hilfe durch Info-Kästen am Rand, werten.
weiterführende Mustertexte
Informationen
Bereitstellung Nachschlagewerke, Hilfe-
In seiner Studie „Visible Learning“ hat John Hattie
von ergänzenden kästen mit Tipps, PCs/Tablets verschiedene Faktoren herausgefiltert, die einen
Materialien für Internetrecherche
maßgeblichen Einfluss auf den Lernerfolg haben. In
verschiedene Einzelarbeit, Gruppenarbeit, Bezug auf wirksames Lernen sind das vor allem In-
Arbeitsformen Hilfe durch Lehrkraft oder
Mitschülerinnen und Mit- halte, die motivierend, individuell herausfordernd,
schüler, kooperative Formen passgenau und in einem angemessenen Setting auf-
Instrumente der Checklisten, Lösungshinweise bereitet sind. Außerdem sollten den Schülerinnen
Selbstkontrolle
und Schülern die Lerntechniken, die sie anwenden,
zeitliche Wochenpläne, Grundauf- bewusst sein. Das Feedback, das sie von Lehrkräften
Varianzen gaben mit Möglichkeit der
längeren Bearbeitung, oder Mitschülerinnen und Mitschülern erhalten, ist
während zusätzlich Wahlauf- am wirksamsten, wenn es sich konkret auf die zu
gaben zur Verfügung stehen
bearbeitende Aufgabe bezieht.7
6 Vgl. im Folgenden: Wespi, C./Luthiger, H./Wilhelm, M. (2015): Mit Aufgaben Kompetenzaufbau und Kompetenzentwicklung
ermöglichen. In: Haushalt in Bildung & Forschung, 4(4), S.33.
7 Vgl. Hattie, John (2013): Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von „Visible Learning“ besorgt
von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Hohengehren: Schneider, S. 24/S. 226.
10INDIVIDUELLE FÖRDERUNG – VIER EBENEN
LEBENSWELT
Alltagskonzepte und -kompetenzen
UNTERRICHT
Problem/Phänomen
Kontakt herstellen FORMATIVE
FBa
BEURTEILUNGSAUFGABE(N)
Arbeit an (Prä-)Konzepten explizit
KONFRONTATIONSAUFGABE Ka Wissensart Fertigkeiten, Konzepte
Lernunterstützung rückmeldend
Kompetenzabbild integrativ
Lebensnähe authentisch
Arbeit an (Prä-)Konzepten implizit
vert
iefe
aufbauen n/ü
ben
ERARBEITUNGSAUFGABE(N) ÜBUNGS-/
Ea Üa
vertiefen / üben
VERTIEFUNGSAUFGABE(N)
Repräsentationsformen singulär Kompetenzabbild singulär
Lernunterstützung rückmeldend Offenheit der Aufgabe erklärt - geschlossen
Vielfalt profilbildend Vielfalt kompensierend
anw
end anwenden
en
TRANSFER-/
Ta
SYNTHESEAUFGABE(N)
Kompetenzabbild integrativ
SUMATIVE Lebensnähe authentisch
SBa
BEURTEILUNGSAUFGABE(N)
Kognitiver Prozess weiter Transfer
Wissensart Fertigkeiten, Konzepte
Kognitiver Prozess naher, weiter Transfer
(über-)fachliche Kompetenzen
Strukturierung der Aufgabe teilstrukturiert
nutzbar machen
Denken und Handeln
Abbildung 4 mit geändetem Layout: Wilhelm, M. /Luthinger, H./ Wespi, C. (2014): Prozessmodell zur Entwicklung von kompetenz-
orientierten Aufgabensets. Luzern: Entwicklungsschwerpunkt Kompetenzorientierter Unterricht, Pädagogische Hochschule Luzern.
Eine konsequente Orientierung der Aufgaben an Ziel ist, darf er nicht nur additives Beiwerk einer
Kompetenzen beinhaltet, dass schon bei der Erstel- Aufgabe sein. Josef Leisen8 formuliert es deutlich:
lung der Aufgaben inhaltliche und prozessbezoge- „Die Kompetenzorientierung muss schon in der
ne Kompetenzen mitgedacht werden, z. B. als zu er- Aufgabenstellung angelegt sein und darf nicht bloß
arbeitendes Produkt. Wenn Kompetenzerwerb das billigend in Kauf genommen werden.“
8 Leisen, Josef (2011): Aufgabenstellungen und Lernmaterialien machen’s. Unterschiede zwischen kompetenzorientiertem und
traditionellem Unterricht. Kompetenzorientiert unterrichten. Unterricht Physik Nr. 123/124, Friedrich Verlag, S. 11.
11INDIVIDUELLE FÖRDERUNG – VIER EBENEN
3 . 3. 2 U N TERRI CHTSKO N ZEPT E U N D adaptiven Unterrichts 11. Weiter berücksichtigt adap-
INDI VI DU ELLE FÖ RDERU N G tiver Unterricht:
Individuelle Förderung ist in unterschiedlichen Set- • Ergebnisse pädagogischer Diagnostik,
tings mit unterschiedlichen Graden der Öffnung • Lerntempi der Schülerinnen und Schüler,
möglich. Dabei kann sich die Differenzierung auf • regelmäßige Lernrückmeldung,
die Lerninhalte, die Qualität und Quantität der Auf- • Selbsteinschätzung der Lernenden,
gaben, auf die eingesetzten Materialien und Medien, • alternative Materialien und Angebote,
die Sozialform, die Hilfsangebote, den Grad der • dass Schülerinnen und Schüler über gewisse
Selbstverantwortung, den Anteil der Reflexion bzw. Wahlmöglichkeiten verfügen
der Lernrückmeldung und die Leistungsbewertung • und dass sich Lernende gegenseitig unterstützen.
beziehen.
B) Kooperativer Unterricht
Im Unterricht kann die individuelle Förderung ver- Die Erkenntnisse der Gehirnforschung und der pä-
schieden angelegt werden. Denkbare Formen sind: dagogischen Psychologie machen deutlich, dass Ler-
adaptiver, kooperativer und selbstorganisierter Un- nen eine individuelle Konstruktionsleistung ist 12.
terricht, Zwei-Phasen-Unterricht, offener Unterricht Um Informationen aktiv in die kognitiven Struktu-
sowie Flipped Classroom. ren aufzunehmen, werden im kooperativen Ansatz
drei Grundprinzipien berücksichtigt:
A) Adaptiver Unterricht 1. Denken/Think (Konstruktion): Jede und jeder
Im adaptiven Unterricht (oder auch adaptive tea- denkt alleine nach und versucht zunächst selbst
ching) wird eine Passung zwischen Bildungsangebot Lösungswege zu entwickeln.
und Nutzungsmöglichkeiten der Lernenden ange- 2. Austauschen/Pair (Ko-Konstruktion): Bevor die
strebt9 , indem das unterrichtliche Vorgehen flexibel Klasse bzw. die Großgruppe ein Ergebnis
an die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und vorgestellt bekommt, erhalten die Lernenden die
Schüler angepasst wird.10 Möglichkeit, sich untereinander auszutauschen.
Adaptiver Unterricht ist ein deutlich von der Lehr- 3. Teilen/Share (erneute Ko-Konstruktion): Die
kraft strukturierter sowie mit didaktisch und diag- Schülerinnen und Schüler präsentieren allen
nostisch begründeten Differenzierungsstrukturen anderen ihre Ergebnisse.
variierter Unterricht. Die gelungene Kombination Untersuchungen13 zeigen, dass bei diesem Vorgehen
aus Scaffolding (angemessene didaktische Unterstüt- fachliches und soziales Lernen gefördert und zu po-
zung, um den Anforderungen gewachsen zu sein) sitiven Beziehungen und einem guten Lernklima
und Fading (angepasstes sukzessives Zurückfahren beigetragen wird.
der Unterstützung) ist ein Merkmal eines gelungen
9 Vgl. Helmke, A.(20124): Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des
Unterrichts. Seelze: Kallmeyer.
10 Vgl. Corno, L./Snow. R. E. (1986): Adapting teaching to individual differences among learners. In: M.C. Wittrock (Ed.):
Handbook of research on teaching (3rd ed.). New York: Macmillan.
11 Vgl. Lipowsky, F. (2009): Unterricht. In: Wild, E./Möller, J. (Hrsg.): Pädagogische Psychologie. Berlin: Springer, S. 73–102.
12 Vgl. Brüning, L./Saum, T. (2009): Erfolgreich unterrichten durch Kooperatives Lernen. Strategien zur Schüleraktivierung.
NDS-Verlag, S. 11 ff.
13 Vgl. Beilharz, Christina (2013): Bausteinheft: Individualisierung. Offenburg: Staatliches Schulamt Offenburg.
12INDIVIDUELLE FÖRDERUNG – VIER EBENEN
Legende: L=Lehrkraft, A=Aufgabe, S=Schülerin/Schüler
A A von Lehrkraft strukturierte,
Scaffolding diagnostisch begründete
Differenzierung
ADAPTIVER
L A A S Ziel: ständige Anpassung
UNTERRICHT
an individuelle Lern-
Fading voraussetzungen und
A A jeweilige Unterrichts-
situation
A A A A A S von Lehrkraft strukturiert
A und differenziert
KOOPERATIVER A A
L A A A S Ziel: Lernen durch Drei-
UNTERRICHT schritt (denken, austau-
A
A A schen, teilen) und Hilfe
A A A S anderer initiieren
A
Individuelles Lernen zielorientiertes,
SELBST- methodisch vielfältiges
Vorgehen der Lehrkraft
ORGANISIERTER L Kooperatives Lernen S
UNTERRICHT Ziel: inhaltliche Klärung,
schrittweise Erhöhung
Methodentraining der Selbstorganisation
tauschen
Lernende wählen Art der
Aneignung
L/S L/S
aus-
Ziele
ZWEI-PHASEN- S S Ziel: bietet Wahlmöglich-
L keit, entweder eigenstän-
UNTERRICHT L S
klären dige Erarbeitung oder
A A
lehrerzentrierte Vorgehens-
weise
Lernende wählen
A S individuelle Aufgaben
A S
OFFENER (Materialsteuerung)
L A S
A S Ziel: Förderung
UNTERRICHT A S
A S fachlicher/überfachlicher
A S Kompetenzen
zu Hause im Unterricht
Inputphase findet zu
Hause, meist mittels
Diskussion
S L neuer Medien, statt
FLIPPED S A Übung (Materialsteuerung)
A
CLASSROOM Ziel: Lernende nehmen
S S Rückmeldung aktive Rolle ein, wählen
Input-Zeitpunkt selbst
Abbildung 5: Verschiedene Unterrichtskonzepte
13INDIVIDUELLE FÖRDERUNG – VIER EBENEN
Typische Methoden im kooperativen Unterricht selbstständig erarbeiten oder ob sie einem Input der
sind: Placemat, Gruppenpuzzle, Lerntempoduett, Lehrperson folgen wollen. Üblicherweise umfasst
Drei-Schritt-Interview, usw.. ein Zwei-Phasen-Unterricht vier Schritte:
• In einem ersten Schritt macht die Lehrkraft die
C) Selbstorganisierter Unterricht Lernziele allen transparent.
Selbstorganisiertes Lernen besteht aus drei Säulen, • Anschließend teilen sich die Schülerinnen und
die didaktisch sinnvoll miteinander verknüpft wer- Schüler eigenständig auf. Ein Teil folgt einem
den müssen: lehrerzentrierten Vortrag, der andere Teil
1. individuelles Lernen, erarbeitet sich das Thema mit Hilfe verschiede-
2. kooperatives Lernen ner Aufgaben und bereit gestellter Materialien
3. und Methodentraining. selbst.
Für das zielorientierte Vorgehen beim selbstorgani- • Danach wechselt die Lehrkraft die Gruppe. Die
sierten Lernen ist die Voranstellung eines Advance Gruppe, die dem Input gefolgt ist, vertieft das
Organizers als vorbereitende Lernlandkarte und als Gehörte selbstständig durch Übungs- und
Lernwegeliste typisch. Ein Advance Organizer ist Anwendungsaufgaben. Die andere Gruppe
häufig Grundlage der systematischen Selbstreflexio- diskutiert und analysiert die zuvor erarbeiteten
nen der Lernenden. Inhalte und Kompetenzen mit der Lehrperson.
• In einem letzten Schritt treffen sich alle im
Die Schülerinnen und Schüler nähern sich beim Plenum, um die Ergebnisse zu vergleichen oder
selbstorganisierten Lernen in vielschichtiger Weise das weitere Vorgehen zu besprechen.
dem vorgegebenen Thema bzw. Problem, wobei sie
inhaltliche Klärungsarbeit leisten und methodisch E) Offener Unterricht: Am ehesten lässt sich offener
vielfältig vorgehen müssen. Im Unterricht kann dies Unterricht damit beschreiben, dass er ein Sammel-
beispielsweise so aussehen, dass die Schülerinnen begriff für Unterrichtsformen ist, bei denen die fach-
und Schüler zum gegebenen Inhalt in unterschiedli- lichen und überfachlichen Lerninteressen der Schü-
chen Sozialformen (Einzelarbeit, Partnerarbeit, lerinnen und Schüler das Lerngeschehen beein-
Gruppenarbeit) und Arbeitsschritten einen Vortrag flussen. Die Qualität von offenem Unterricht ent-
zu einem bestimmten Thema vorbereiten und hal- scheidet sich hauptsächlich auf der didaktischen
ten. Auch ein Vortrag der Lehrkraft kann Bestand- Ebene und nicht im Ausmaß der Offenheit. Zur
teil des selbstorganisierten Lernens sein. Allerdings wirksamen Umsetzung offener Formen des Unter-
sollten dann die Schülerinnen und Schüler die Mög- richts muss eine Lehrkraft sich als Regisseur oder
lichkeit bekommen, den Inhalt mehrstufig und me- auch activator verstehen, die ihre Klasse und jede
thodisch variantenreich zu verarbeiten (z. B.: Spick- Einzelne und jeden Einzelnen im Blick hat. Insge-
zettel entwickeln, strukturierte und kooperative samt braucht es eine intelligent organisierte Unter-
Klärungsrunden in Kleingruppen, Recherche in richtsstruktur, in die Phasen des selbstorganisierten
Fachbüchern, Erstellen einer Präsentation, Zusam- Lernens (z. B. Wochenplanarbeit, Stationenarbeit,
menfassen im Tandem, Ausarbeiten eines Quizes). Projekte) durch Phasen der direkten Instruktion
lernwirksam ergänzt werden.
D) Zwei-Phasen-Unterricht
Ein Zwei-Phasen-Unterricht lässt den Lernenden die Projektorientierter Unterricht bietet besonders gute
Wahl, ob sie sich die Lerninhalte und Kompetenzen Möglichkeiten, wissensbasierte Kompetenzen in
14INDIVIDUELLE FÖRDERUNG – VIER EBENEN
einen kooperativen Prozess einzubringen. Schüle- tion des Gelernten findet anschließend im Unter-
rinnen und Schüler beschäftigen sich über längere richt statt.
Zeiträume mit einer problemorientierten Aufgaben-
stellung und lernen dabei Widerstände zu überwin-
den, eigene Lernprozesse zu planen, kooperativ zu 3.4 Unterrichtsbegleitung und
arbeiten und selbst aktiv zu handeln14. Leistungsbewertung
Um projektorientierte Vorhaben zu dokumentieren
und die eigenen Fähigkeiten nachzuweisen, können 3.4.1 LERN- UND LEISTUNGSRÜCKMELDUNG
Lernportfolios benutzt werden. Je nach Zielsetzung Lernrückmeldegespräche sind eine Form der Lern-
werden Lernergebnisse oder Lernprozesse in ihnen beratung. Sie eröffnen eine weitere Möglichkeit der
gesammelt, dargestellt, beschrieben und kommen- individuellen Förderung. Lernende sollen dazu befä-
tiert. Häufig werden Lernportfolios als alternative higt werden, sich Wissen selbst anzueignen sowie
Methode der Bewertung eingesetzt. Die Schülerin- ihren Lernprozess selbstständig zu steuern und da-
nen und Schüler können auf diese Weise selbstwirk- mit zunehmend Verantwortung für den eigenen
sam Einfluss auf die Bewertung ihrer Kompetenzen Lernprozess zu übernehmen.16
nehmen. Ihr Wissen und Können zeigen sie anhand
ausgewählter Dokumente. In der Regel umfasst die Anlässe für stärkenorientierte Lernrückmelde-
Arbeit mit Lernportfolios drei Phasen: Sammeln, gespräche, mit Schülerinnen und Schülern alleine
Reflektieren und Auswerten. oder gemeinsam mit den Erziehungsberechtigten,
können u. a. Lernstand 5, Vera 8, die Kompetenz-
F) Flipped Classroom A nalyse Profil AC, schriftliche Arbeiten, die gleich-
Schülerinnen und Schüler werden aktiv und über- wertige Feststellung von Schülerleistungen (GFS)
nehmen selbst Verantwortung für ihren Lernpro- sowie die Beratungsgespräche zu den Halbjahresin-
zess, indem der Unterricht „umgedreht“ (flipped oder formationen oder den Zeugnissen sein.
inverted) wird15 . Das heißt, der Input erfolgt zu Hau-
se und die Übung und Reflektion in der Schule. Die 3 . 4 . 2 PÄ DAG O G I S C H E D I AG N O ST I K U N D
Inputphasen werden meist mittels neuer Medien L E I ST U N G S B E W E RT U N G
(z. B. Lernvideos) und verschiedener Materialien Pädagogische Diagnostik meint die systematische
nach Hause verlagert. Ein qualitativ hochwertiger Sammlung und Dokumentation von Informationen
Vortrag einer Expertin oder eines Experten bzw. ein zu Lernvoraussetzungen, Lernprozessen oder dem
guter Text wird den Lernenden dafür zur Verfügung Lernstand von Schülerinnen und Schülern mit dem
gestellt. Die Schülerinnen und Schüler eignen sich Ziel der individuellen Förderung. Der diagnosti-
dann die Inhalte im jeweils eigenen Tempo und schen Kompetenz wird ein förderdiagnostischer
zum selbst gewählten Zeitpunkt an. Die Verarbei- Schwerpunkt zugeschrieben, in dem Lernpotentiale
tung, Diskussion, Übung, Anwendung und Reflek- erkannt, ein Ausschöpfen der Möglichkeiten initi-
14 Vgl. Paradies, L./Werster, F./Greving, J. (20122): Individualisieren im Unterricht. Erfolgreich Kompetenzen vermitteln.
Berlin: Cornelsen, S. 35 f.
15 Vgl. Fritz, A. (2014). Flipping the Classroom. Online-Unterricht zu Hause schafft Zeit für gemeinsames Lernen in der Klasse.
In: news&science. Begabtenförderung und Begabungsforschung, Nr. 36/37, S. 78–80.
16 Vgl. Hardeland, Hanna (2015): Lerncoaching und Lernberatung. Lernende in ihrem Lernprozess wirksam begleiten und
unterstützen. Hohengehren/Baltmannsweiler: Schneider, S. 21.
15INDIVIDUELLE FÖRDERUNG – VIER EBENEN
iert und eine Evaluation inbegriffen ist, sodass das Zu beachten ist, dass den Schülerinnen und Schü-
didaktische Handeln der Lehrkraft auf diagnosti- lern transparent gemacht wird, was in einem vielfäl-
schen Einsichten beruht 17. tig gestalteten Unterricht von ihnen gefordert wird.
Wünschenswert ist ein Mindestmaß an Beteiligung
Diagnostische Einsichten können auch im Rahmen der Schülerinnen und Schüler am Bewertungspro-
der Leistungsbewertung gewonnen werden. Im Sin- zess. Das heißt, mit ihnen werden zumindest die
ne des erweiterten Lern- und Leistungsbegriffs kön- Bewertungskriterien besprochen und diese sprach-
nen in die Leistungsbewertung folgende Bereiche lich und inhaltlich vollständig verständlich gemacht.
einfließen:
• Prozessbewertung (z. B.: Gruppenprozesse,
Überarbeitungsdokumentation)
• Präsentationsbewertung (z. B.: Referate,
Gruppenpräsentationen, Rollenspiel, szenische
Interpretation, Tanzaufführung)
• Produktbewertung (z. B.: schriftliche Über-
prüfungen wie beispielsweise Klassenarbeiten,
Lernplakate, Portfolios, Wandzeitungen, künst-
lerisches Produkt, Hörspiel, Film)18
17 Vgl. Jürgens, E./Lissmann, U. (2015): Pädagogische Diagnostik. Grundlagen und Methoden der Leistungsbeurteilung in der
Schule. Weinheim/Basel: Beltz, S. 21.
18 Bohl, Thorsten (2004): Prüfen und Bewerten im Offenen Unterricht, Weinheim/Basel: Beltz, S. 12.
16O R G A N I S AT I O N S F O R M E N D E R I N D I V I D U E L L E N F Ö R D E R U N G
4 Organisationsformen der individuellen
Förderung
Wie kann individuelle Förderung an der Realschule 4.1 Verschiedene Möglichkeiten –
nun konkret aussehen? Die Realschulen haben sich ein Überblick
hier in unterschiedlicher Weise auf den Weg ge-
macht. Einige Beispiele davon werden nachfolgend Der anschließende Überblick beruht darauf, dass
beschrieben. Betrachtet wird vor allem die individu- viele Organisationsformen Varianten folgender drei
elle Förderung auf der Schulebene und wie das Komponenten sind: Zusatzsstunden in der Stunden-
Konzept zur Stärkung der Realschulen mit Hilfe der tafel, Unterricht in getrennten Klassen/Gruppen
Poolstunden umgesetzt wird. Ausgehend von der und Team-Teaching.
Oberflächenstruktur soll auch die Tiefenstruktur Die Zahlen unter den Varianten in Abbildung 6 ver-
(kognitive Aktivierung, effektive Klassenführung, weisen auf die Kapitel, unter denen die Praxismo-
konstruktive Unterstützung), um Lernen wirksam delle der Realschulen zu diesen Punkten vorgestellt
werden zu lassen, mitbedacht werden. werden.
Nutzen verschiedener Inhaltlicher Eine Stunde pro Woche, je
Aufgabenformate Überblick Klassenstufe ein anderes
(Wahlmöglichkeiten, mittels Fach (z.B. Klasse 5 Deutsch,
verschiedene Niveau- „Advance Klasse 6 Englisch, usw.)
stufen, SOL, selbst- Organizern“ Bsp.: 4.3.1 / 4.3.7 Themenspezifische
differenzierende Bsp.: 4.3.1 Zusatzstunde
Aufgaben, usw. Bsp.: 4.3.2 / 4.3.7
Bsp.: 4.3.1 / 4.3.2 / 4.3.4 / 4.3.8
Eine Stunde in M, D, E/F
ZUSATZ- pro Woche (insgesamt drei
Zusatzstunden)
STUNDE(N)
Mehrere Bsp.: 4.3.5 / 4.3.8
Räumlichkeiten stehen IN DER
zur Verfügung STUNDEN- Lernband
Bsp.: 4.3.1 / 4.3.8 TAFEL Bsp.: 4.3.3 / 4.3.4 / 4.3.5
Freie Wahl des
KLASSEN- Vertiefungsfaches
Teilung in M, D, E/F Bsp.: 4.3.5
Bsp.: 4.3.2
TEILUNG
– Eine oder mehrere
UNTERRICHT IN Tandemstunden
GETRENNTEN TEAM- pro Woche
Teilung in M, D, E/F GRUPPEN TEACHING Bsp.: 4.3.1 / 4.3.5 /
mit Kopplung von 4.3.6 / 4.3.8
Parallelklasse(n)
Bsp.: 4.3.4 / 4.3.6
Führen von
Lernrückmeldegesprächen
Bsp.: 4.3.1 / 4.3.4 / 4.3.8
Teilung in M, D, Trennung für Kopplung mit Differenzierungslehrkraft arbeitet
E/F in zwei von mehrere Stunden anderen Klassenstufen mit einer (Klein-)Gruppe
vier Stunden o.ä. (VKL-Gruppen) Bsp.: 4.3.1 / 4.3.3 Bsp.: 4.3.5 / 4.3.7
Bsp.: 4.3.7 Bsp.: 4.3.9
Abbildung 6: Einsatz der Poolstunden: Möglichkeiten
17O R G A N I S AT I O N S F O R M E N D E R I N D I V I D U E L L E N F Ö R D E R U N G
4.2 Organisationsformen in der ßenden Tabelle grob skizziert werden. Je nach
Klassenstufe 9 Standort, Anzahl der Klassen und Anzahl der Schü-
lerinnen und Schüler auf den verschiedenen Ni-
Schülerinnen und Schüler, die auf dem grundlegen- veaustufen entscheiden die Realschulen, welche
den Niveau lernen, müssen in Klassestufe 9 gezielt Variante oder Kombinationen daraus für sie am bes-
auf den Hauptschulabschluss vorbereitet werden. ten geeignet sind. Gegebenenfalls sind noch weitere
Gleichzeitig soll das individuelle Lernen der Schüle- Varianten denkbar.
rinnen und Schüler auf dem mittleren Niveau mit Die Klassen 9a, 9b, 9c stehen in der Tabelle exemp-
Blick auf den Realschulabschluss am Ende von Klas- larisch für ein Modell, das je nach Schulgröße auf
senstufe 10 lernwirksam angelegt werden. Dazu gibt weniger oder mehr Parallelklassen angepasst werden
es verschiedene Möglichkeiten, die in der anschlie- kann und soll.
Klassen 9a 9b 9c Erläuterungen
Fächer Deutsch, weitere Deutsch, weitere Deutsch, weitere
Mathematik, Fächer Mathematik, Fächer Mathematik, Fächer
Englisch/ Englisch/ Englisch/
Französisch Französisch Französisch
Möglich- G M M
keit I
Möglich- G/M M M
keit II
Möglich- G/M G/M G/M Alle auf Niveau G Lernende erhalten
keit III zusätzliche Stunden zur gezielten
Prüfungsvorbereitung.
Möglich- G/M G/M G/M G/M G/M G/M Variante: G-Niveau-Gruppe kann in
keit IV manchen Stunden auch mit G-Niveau-
G M G M G M Gruppe der Parallelklassen zusammen
unterrichtet werden.
Möglich- G M G/M G M G/M G M G/M
keit V
Möglich- M G/M M G/M M G/M Alle auf Niveau G Lernende
keit IV G G G werden in D, E/F, M gemeinsam
äußerlich differenziert.
Abbildung 7: Mögliche Organisationsformen in Klassenstufe 9
Legende zur Tabelle
Möglichkeit I: Vollständige äußere Differenzierung. Beispiel: zwei Stunden Deutsch binnendifferenziert, zwei Stunden Deutsch
Möglichkeit II: Eine (je nach Größe der Schule auch mehrere) gemischte äußerlich differenziert.
Klasse auf Niveau G und Niveau M. Alle weiteren Klassen ausschließlich Möglichkeit V: In Deutsch, Mathematik und Englisch/Französisch voll-
auf Niveau M. ständige äußere Differenzierung innerhalb der jeweiligen Klasse. Bin-
Möglichkeit III: Vollständige Binnendifferenzierung, allerdings können nendifferenzierung in den weiteren Fächern.
zur gezielten Vorbereitung der Hauptschulabschlussprüfung von Schüle- Möglichkeit VI: In Deutsch, Mathematik und Englisch/Französisch äu-
rinnen und Schülern auf Niveau G Zusatzstunden (evtl. im Rahmen der ßere Differenzierung. Diese Stunden werden dann mit Parallelklassen
regulären Stundentafel, in Tertialen, am Nachmittag usw.) eingerichtet gekoppelt und es wird eine klassenübergreifende zusätzliche Gruppe
werden. mit Lernenden auf Niveau G eingerichtet. Große Schulen können diese
Möglichkeit IV: In Deutsch, Mathematik und Englisch/Französisch teil- Kopplungen auch in zwei Bänder legen. Binnendifferenzierung in den
weise (stundenweise evtl. fachweise ) äußere Differenzierung. Diese weiteren Fächern.
Stunden können dann auch mit Parallelklassen gekoppelt werden. Bin-
nendifferenzierung in den weiteren Fächern.
18O R G A N I S AT I O N S F O R M E N D E R I N D I V I D U E L L E N F Ö R D E R U N G
4.3 Praxisbeispiele verschiedener Realschulen
Neben den im Folgenden beschriebenen Konzepten stellen manche Realschulen weitere Materialien zur
Verfügung. Sie können unter dieser Internetadresse aufgerufen werden:
www.km-bw.de/IndividuelleFoerderungRealschule
4. 3.1 CARL-NETT ER- REALSCHU LE BÜ HL
Bezeichnung Stärkungskonzept: Wir ermöglichen Erfolg!
Lernwelten (Kl. 5/6), Lernzeiten (ab Kl. 7)
Schülerzahl 699 Schülerinnen und Schüler
Anzahl der Lehrkräfte 65 Lehrkräfte
Klassenstufe Lernwelten in der Orientierungsstufe
Lernzeiten ab Klassenstufe 7
Konzeption Die Grundidee des Konzepts
Lernen macht Spaß! Wir haben Lust auf Leistung! Wir haben Erfolg!
Ein Kurzfilm zu den Lernwelten befindet sich auf der Homepage der Schule:
www.realschule-buehl.de
Lernwelten in den Klassenstufen 5 und 6
Das Konzept fordert und fördert alle Schülerinnen und Schüler im Klassenver-
band in der Orientierungsstufe in den Fächern Mathematik (Mathe-Insel), Eng-
lisch (pirate lesson) und Deutsch (Schatzsuche). In der Klassenstufe 5 erhalten die
Fächer Mathematik und Deutsch, in der Klassenstufe 6 die Fächer Mathematik
und Englisch je zwei zusätzliche Poolstunden, die auch in der Stundentafel der
jeweiligen Klasse verankert sind.
Das Lehrertandem initiiert, begleitet, unterstützt und reflektiert Lernprozesse
und führt individuelle Diagnose- und Rückmeldegespräche.
In den Stunden der Lernwelten, die einmal wöchentlich im Lehrertandem stattfin-
den, vertiefen die Schülerinnen und Schüler neben den fachlichen auch personale
und soziale Kompetenzen. Die Lernenden können nach Neigung und Leistungs-
vermögen mehrfach differenzierte Materialien und Übungsangebote wählen,
ebenso entscheiden sie selbstständig, in welcher Sozialform sie arbeiten möchten.
Die Leistungsbewertung findet dann aber auf Niveau M statt.
Emotional werden die Schülerinnen und Schüler als Lernweltpiraten in eine moti-
vierende und somit kognitiv aktivierende Lernumgebung mitgenommen. Wieder-
kehrende Elemente und Rituale wie Piratenhut, sprechender Papagei, Gold-
münzen, Schatzkarte u.v.m., das Erleben von Lernerfolgen und ein konstrukti-
ver Umgang mit Fehlern führen zu einer individuellen Stärkung der einzelnen
Schülerinnen und Schüler.
Weitere Ziele sind die Fähigkeit der Selbsteinschätzung und die Heranführung der
Lernenden an eine eigenverantwortliche und selbstregulierende Arbeitsweise.
Mathematik
Piratensprüche, ein mathematisches Piratenrätsel, die Piraten-Kopfrechenolym-
piade und der sprechende Papagei bilden neben vielen anderen Elementen den
motivierenden Rahmen der Mathe-Insel.
19O R G A N I S AT I O N S F O R M E N D E R I N D I V I D U E L L E N F Ö R D E R U N G
Lernstandserhebungen mit passenden differenzierten Trainingseinheiten und ein
abschließender Nachtest sichern ein mathematisches Grundwissen und ermögli-
chen Lernerfolg.
Im 14-tägigen Wechsel findet ein auf die Lernstandserhebung abgestimmtes För-
derangebot für die Leistungsschwächeren statt, leistungsstärkere Schülerinnen
und Schüler werden durch das Lösen komplexer Aufgaben gefordert. Die verblei-
benden Lernenden arbeiten mit differenzierten Materialien eigenverantwortlich
oder in einer Kleingruppe mit einer zweiten Fachlehrkraft in einem zweiten Klas-
senzimmer.
Durch den Einsatz von selbstdifferenzierenden und motivierenden Denk- und Lo-
gikspielen sowie Tablets werden weitere mathematische Kompetenzen aufgebaut.
Ein Stärkenportfolio macht Lernerfolge und Stärken der und des Einzelnen sicht-
bar und enthält persönliches Feedback von Eltern, Mitschülerinnen und Mitschü-
lern sowie der Fachlehrerin bzw. des Fachlehrers, ebenso individuelle Lernbera-
tungen, Selbsteinschätzungsbögen und Zielvereinbarungen.
Deutsch
Im Fach Deutsch werden die Schülerinnen und Schüler mit motivierenden Lern-
spielen vertraut gemacht. Fachliche Inhalte werden prozessbezogen in spieleri-
scher Form an die Lernenden herangetragen.
Ein wesentliches Element ist die Unterstützung bei der zunehmenden Selbststän-
digkeit in der Auswahl der Inhalte und der Sozialform. Festgesetzt ist, dass die
Schatzsuche Raum für prozessbezogenes Lernen bieten soll. Schülerinnen und
Schüler lernen ihre eigenen Stärken kennen und schätzen nach und nach selbst
ein, was sie lernen möchten. Dafür bieten sich die Lesezeit, ein kurzweiliges
Grammatikspiel in der Gruppe, Wortschatzübungen, Theaterspiel mit Handpup-
pen oder die Recherche und Präsentation eines selbst gewählten Themas an. In
der Schatzsuche ist Raum für Kreativität und Struktur.
Die Lerngruppen suchen sich im gesamten Schulhaus Lernorte und Nischen und
werden vom Lehrertandem betreut.
Englisch
Die pirate lesson ist ähnlich strukturiert wie die Schatzsuche, bietet aber eine
größere Bandbreite an mündlicher Kommunikation und authentischen mutter-
sprachlichen Materialien.
Optional können Schülerpatinnen und -paten aus höheren Klassen die Fünft-
und Sechstklässlerinnen und Fünft- und Sechstklässler beim Lernen unterstützen.
Dies setzt voraus, dass die Lernwelten-Stunde alle zwei Wochen nachmittags stattfin-
det. Zur Dokumentation der Kompetenzbereiche dient der Lernwelten-Kompass.
Lernzeiten ab Klassenstufe 7
Die Lernzeiten sind eine Fortführung der Konzeption der Lernwelten aus der
Orientierungsstufe.
Das Lehrertandem initiiert, begleitet, unterstützt und reflektiert weiterhin in den
Fächern Mathematik, Deutsch und Englisch Lernprozesse ab Klassenstufe 7 in
einer von vier Kernfachstunden.
In den Stunden der Lernzeiten werden Übungsmaterialien auf drei Niveaustufen
(G/M/E) angeboten. Neben einer Binnendifferenzierung erfolgt zusätzlich eine
äußere Differenzierung.
Die auf dem Niveau G Lernenden erhalten eine möglichst passgenaue Förderung
zusammen mit den leistungsschwächeren auf Niveau M Lernenden in einem sepa-
raten Klassenzimmer mit einer der beiden Lehrkräfte. Die zweite Lerngruppe ar-
beitet eigenverantwortlich im Klassenzimmer und wird von einer zweiten Lehr-
kraft individuell, auch hier möglichst passgenau, gefordert und gefördert (M/E).
Die Leistungsbewertung findet auf dem zugewiesenen Niveau statt.
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