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52 · PROJEKTWELTEN
Leitlinien für die universitäre Lehrer-
fort- und -weiterbildung
MARGARETHA MÜLLER
CHRISTINA BAUST
PATRICK B. FLECK
EVAMARIA WERNER-NEUMANN
ANITA PACHNER
BERNHARD SCHMIDT-HERTHA
Kurz zusammengefasst …
Vor dem Hintergrund der Qualitätsoffensive Lehrerbildung
wurden an der Tübingen School of Education (TüSE) im Teil-
projekt „Lehrerfort- und -weiterbildung“ bedarfsgerechte und
wissenschaftlich fundierte Fort- und Weiterbildungsangebote
für Lehrkräfte in Baden-Württemberg pilotiert. Auf dieser
Basis und orientiert an erwachsenenpädagogischen Prinzipi-
en wurden Leitlinien für die dritte Phase der Lehrerbildung
an Universitäten entwickelt.
1 Einleitung
Im Rahmen des Teilprojekts Lehrerfort- und -weiterbildung Abb. 1: Professioneller Handlungszyklus (nach Weinberg 2000;
an der Tübingen School of Education (TüSE) wurden Fortbil- modifiziert durch Reich-Claassen & von Hippel, 2018)
dungsangebote für Lehrkräfte zum Einsatz digitaler Medien
im Unterricht und dem Umgang mit heterogenen Lerngrup-
pen erfolgreich pilotiert. Diese innovativen Blended-Lear- 2 Struktur/Einbettung in die Universität
ning-Konzepte basieren auf einer umfassenden Bedarfsana- 2.1 Verortung der universitären Lehrerfort- und -weiter-
lyse, dem Einbezug wissenschaftlicher Erkenntnisse zur bildung und Einbettung in eine universitäre Strategie
lernwirksamen Gestaltung von Lehrerfortbildungen sowie Ähnlich der wissenschaftlichen Weiterbildung insgesamt
erwachsenenpädagogischen Prinzipien. Ebenfalls wurde die (Hanft, 2014) sind auch für die Fort- und Weiterbildung von
Entwicklung von Standards für die dritte Phase der Lehrer- Lehrerinnen und Lehrern (LFB) unterschiedliche strukturelle
bildung an Universitäten anvisiert, die in diesem Beitrag vor- Verortungen in der Universität denkbar. Eine Eingliederung
gestellt werden. Da wir weder Maximalstandards festlegen auf Verwaltungsebene (z.B. in dort angesiedelte Referate oder
können, noch Mindeststandards im Rahmen universitärer Stabsstellen für wissenschaftliche Weiterbildung) führt zu
Lehrerfort- und -weiterbildung festlegen wollen, haben wir einer hohen Distanz zu den in die Lehrerbildung involvierten
uns auf Leitlinien verständigt. Um mit einer erwachsenen- Fächern und wird den spezifischen Anforderungen der Ziel-
pädagogischen Perspektive solche Leitlinien zu generieren, gruppe oft wenig gerecht. Eine Verortung der LFB in einzelnen
orientieren wir uns an dem Modell nach Weinberg (Reich- Fakultäten ist zwar gängige Praxis und sichert eine starke Nähe
Claassen & von Hippel, 2018)1. Untermauert werden die Leit- zur einschlägigen Forschung, diese wird aber über eine dezent-
linien durch Erfahrungswerte aus dem Projekt. rale Struktur erkauft, die kaum Synergieeffekte über einzelne
Angebote hinaus ermöglicht und auch die Universität als An-
bieter von LFB nach außen kaum wahrnehmbar macht. Eine
1
Das Angebot einer Lehrerfort- und -weiterbildung übernimmt dabei die Rolle des Programms. Die Evaluation wird hierbei zu einem Punkt zusammen-
gefasst.
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denkbare Lösung sind hier die – inzwischen an vielen Univer- In der Anerkennung und Bescheinigung zeigen sich universi-
sitäten vorhandenen – Zentren für Lehrerbildung oder Schools täts- und länderspezifische Unterschiede, so dass es sinnvoll ist,
of Education, die eine Vernetzung und Bündelung von Angebo- Möglichkeiten der Teilnahmebescheinigungen vorab zu son-
ten der universitären LFB ermöglichen können, ohne die Fa- dieren. Dazu kann auch der Austausch mit Akteurinnen und
kultäten und Fächer aus der Verantwortung zu entlassen. Akteuren der Lehrerfort- und -weiterbildung helfen.
2.2 Berücksichtigung der universitären Expertise
Das Gros der Angebote und Angebotsstrukturen der LFB wird in 3 Bedarfsermittlung
den meisten Bundesländern von außerhochschulischen Einrich- Voraussetzung für die aktive Teilnahme an Fortbildungsveran-
tungen getragen, auch weil den Universitäten und Hochschulen staltungen ist, dass diese als bedarfsgerecht erlebt werden. Da-
hierfür Ressourcen und Strukturen fehlen. In einer ausdifferen- bei wird die Wahrnehmung und Nutzung von Fortbildungsan-
zierten Landschaft von Fortbildungsangeboten für Lehrkräfte geboten bei Lehrkräften durch folgende Faktoren beeinflusst:
müssen sich Universitäten die Frage stellen, welche Angebote sie Das System Schule (Fortbildung und Wissensmanagement an
hier machen wollen, können und sollten. Dabei sind die besonde- Schulen), das System Fortbildung (strukturelle Merkmale wie
ren Möglichkeiten der Universität (Forschungsnähe, Anschluss Formate, Rahmenbedingungen etc.) sowie individuelle Vor-
an die erste Phase der Lehrerbildung, hochqualifiziertes Perso- aussetzungen der Lehrkräfte, insbesondere deren Motivation
nal etc.) ebenso zu berücksichtigen wie die Restriktionen (hohe (Schmidt-Hertha & Werner, 2019; Diehl, Krüger, Richter & Vi-
Personalkosten, fehlende Strukturen, mangelnde räumliche gerske, 2010). Bei der Bedarfsermittlung sind deshalb sowohl
Ressourcen etc.). Entsprechend muss es darum gehen, Angebote die Wünsche und Bedürfnisse der Lehrkräfte, als auch insti-
zu schaffen, die von anderen Trägern im Feld der LFB so nicht tutionelle und strukturelle Anforderungen zu berücksichtigen
angeboten werden können und die einen klaren Bezug zu der an und miteinander abzugleichen. Weiter ist es für professionelles
der Universität vorhandenen Expertise aufweisen. Planungshandeln bedeutend, interdisziplinäre wissenschaftli-
che Erkenntnisse einzubeziehen (Reich- Claassen & von Hippel,
2.3 Finanzierung der Lehrerfort- und -weiterbildung 2018). Tietgens (1982) beschreibt das Zusammenspiel von Ange-
an der Universität botsentwicklung und Nachfrage als „Suchbewegung“, bei der
In Abgrenzung zu anderen Segmenten (wissenschaftlicher) einerseits Bedürfnisse und Erwartungen der Zielgruppen an-
Weiterbildung sind Angebote der Lehrerfortbildung für die tizipiert und identifiziert werden, andererseits mithilfe inno-
Teilnehmenden in der Regel kostenfrei, z.T. wird sogar die vativer Angebote aber auch erst Interesse für unterschiedliche
Übernahme von Reisekosten erwartet. Entsprechend ist die Themen, Formate etc. geweckt werden kann.
Finanzierung von Angeboten der LFB an Universitäten zu
klären, wobei die Unterstützung des zuständigen Landesmi- 3.1 Bedarfe von Lehrkräften
nisteriums sich in den Bundesländern sehr unterschiedlich Für die Ermittlung von Fortbildungsbedarfen, -motiven und
ausgestaltet. Bundesmittel (z.B. aus der Qualitätsoffensive -barrieren von Lehrkräften kann auf unterschiedliche wis-
Lehrerbildung) oder andere Wege der Finanzierung über senschaftliche Studien zurückgegriffen werden (Hoffmann
Dritte sind i.d.R. zeitlich befristet und lassen Fragen der & Richter, 2016; Deutsche Telekom Stiftung, 2017; Richter &
Nachhaltigkeit von Fortbildungsstrukturen offen. Viegerske, 2011; von Hippel, 2011 u.v.a.). Je nach Erkenntnis-
interesse und verfügbaren Ressourcen kann es auch sinnvoll
2.4 Anerkennungsmöglichkeiten universitärer sein, eine eigene Bedarfsanalyse durchzuführen, z.B. wenn
Fortbildungsangebote möglichst alle Merkmale von Fortbildungsangeboten diffe-
Für Lehrkräfte ist die formale Anerkennung von Fortbildungs- renziert in den Blick genommen werden sollen: Die Themen/
aktivitäten durch das zuständige Landesministerium oft von Inhalte der Veranstaltung, organisatorische Rahmenbedin-
zentraler Bedeutung, da nur so bestehende Fortbildungsver- gungen, die Ausbringungsform, der Veranstaltungsort, die
pflichtungen bzw. -erwartungen (auch im Hinblick auf Auf- Finanzierung des Angebots sowie die Ansprache der Ziel-
stiegsperspektiven) nachweislich erfüllt werden können. Ob gruppe (Schmidt-Hertha & Werner, 2019). Für die bedarfs-
und unter welchen Bedingungen eine formale Anerkennung der gerechte Gestaltung eines Fortbildungsangebotes ist weiter
Teilnahme an universitären Fortbildungsangeboten möglich ist, die Formulierung von Lernzielen ausschlaggebend. So wird
sollte vorab mit den Ansprechpartnerinnen und Ansprechpart- die Zielgruppe – z.B. Lehrkräfte eines Faches, einer Schulart,
nern in den zuständigen Behörden besprochen werden. eines Einzugsgebiets etc. – erst durch das Ziel der Bildungsar-
beit konstruiert (Reich-Claassen & von Hippel, 2018; Lassnigg,
2.5 Erfahrungswerte 2010). Um ein konkretes Fortbildungsangebot bedarfsgerecht
Eine Anbindung an eine zentrale Einrichtung, wie eine School zu gestalten, eignen sich außerdem sogenannte Produktkli-
of Education oder ein Lehrerbildungszentrum eignet sich, um niken in besonderem Maße. Dort wird ein auf wissenschaftli-
fachübergreifend agieren zu können. Bei der Finanzierung soll- chen Befunden entwickeltes Fortbildungskonzept vorgestellt
ten z.B. Kosten wie Stellenanteile und Veranstaltungskosten und gemeinsam mit potenziellen Teilnehmenden bezüglich
beachtet werden. Kann die Universität in schulisch relevanten der einzelnen Elemente und Rahmendbedingungen des Kon-
Themen bereits Expertise, z.B. in Form von Professuren und zeptes diskutiert und weiterentwickelt (Reich- Claassen & von
Forschungsprojekten vorweisen, ist es sinnvoll, diese zu nutzen. Hippel, 2018; Baust & Pachner 2020).
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3.2 Institutionelle und strukturelle Anforderungen Lehrkräften genutzt (s. oben) sowie Sekundäranalysen zum
Fortbildungsbedarfe entstehen auch durch weitreichende Fortbildungsverhalten von Lehrkräften in Baden-Württem-
Reformanforderungen, die an Schule und Unterricht ge- berg auf Basis der Daten aus den IQB-Länderstudien durch-
stellt werden, wie z.B. im Zuge der Digitalisierung und dem geführt (Pant et al., 2015; Müller, 2020).
Umgang mit einer wachsenden Heterogenität und Diversi-
tät in Schule und Unterricht. Aber auch Anforderungen des 4. Round Table/Produktklinik
Arbeitsmarkts, z.B. im Hinblick auf MINT-Berufe, stellen Auf der Grundlage dieser Bedarfsermittlung sowie einer
Schulen vor Herausforderungen (Schmidt-Hertha & Werner, breiten Literaturrecherche zur Gestaltung wirksamer Lehr-
2019). Lehrerfortbildung ist in diesen Kontexten besonders erfortbildungen (Lipowsky, 2009, 2010 u.a.) wurde ein wis-
wichtig, da sie es ermöglicht, relativ direkt auf die Schul- und senschaftlich fundiertes Konzept für eine Lehrerfortbildung
Unterrichtspraxis einzuwirken (Schmidt-Hertha & Werner, im Blended Learning-Format entwickelt. Dieses wurde im
2019; Terhart, 2014). Die Universität kann sich als Fortbil- Rahmen eines „Round Tables“ gemeinsam mit Lehrkräften
dungsanbieter nur dann behaupten, wenn sie sich von den entlang der einzelnen Merkmale diskutiert und weiterentwi-
bestehenden Fortbildungsangeboten abgrenzen und ein ckelt. Im genannten Projekt konnten so vielfältige Erkennt-
Alleinstellungsmerkmal der Lehrerfortbildung herausar- nisse zur praktischen Umsetzbarkeit und der Attraktivität
beiten kann. Um ein innovatives Fortbildungsangebot zu bzw. dem Mehrwert und Nutzen des Konzeptes für die Lehr-
entwickeln, ist es nötig, sowohl die landesspezifischen Fort- kräfte gewonnen werden (Baust & Pachner, 2020).
bildungsstrukturen zu kennen, als auch die unterschiedli-
chen Fortbildungsprogramme und -angebote hinsichtlich
bestehender Lücken und Schwerpunkte zu analysieren 4 Angebotsplanung
(Schmidt-Hertha & Werner, 2019). Die professionelle Gestaltung von Fortbildungsangeboten ba-
siert auf erwachsenenpädagogischen Prinzipien, einer soliden
3.3 Erfahrungswerte Bedarfsanalyse sowie dem Einbezug wissenschaftlicher Li-
Für eine umfassende Bedarfsermittlung haben sich im Pro- teratur zur lernwirksamen Gestaltung von Fort- und Weiter-
jekt Lehrerfort- und -weiterbildung folgende Schritte be- bildungen für Lehrkräfte (Lipowsky, 2009, 2010 u.a.; Siebert,
währt (Schmidt-Hertha & Werner, 2019): 2007; Schlutz, 2006)2. Im Modell der Angebotsentwicklung
nach Schlutz (2006) werden die einzelnen Planungs- und Ent-
1. Programm- und Angebotsanalyse wicklungsschritte beschrieben. Die Schnittstelle zwischen den
Analyse der Fortbildungsprogramme und -angebote von LFB externen Anforderungen und der methodisch-didaktischen
in Baden-Württemberg hinsichtlich bestehender Lücken Gestaltung bildet die Formulierung von Lernzielen (Siebert,
und Schwerpunkte. 1999). Sind die Lernziele festgelegt, kann das Angebot zielge-
richtet geplant, Teilziele eruiert und der Lernerfolg am Ende
2. Analyse der Organisationsstrukturen der Veranstaltung kontrolliert werden (Schlutz, 2006). Zu fol-
Mithilfe von Gesprächen mit verschiedenen Akteurinnen genden Planungselementen gilt es, Entscheidungen zu treffen:
und Akteuren im Feld der Lehrerfort- und -weiterbildung
(wie z.B. mit Akademieleitungen, Verantwortlichen im Mi- 4.1 Lerninhalte
nisterium und in Regierungspräsidien und Leitungen minis- Die Wahl der Themen und Lerninhalte einer Fortbildungs-
teriumsnaher Institute zur Qualitätssicherung an Schulen) veranstaltung basiert auf komplexen didaktischen Entschei-
konnten hilfreiche Informationen zur Fortbildungsstruktur dungen. Äußere Qualifikationsanforderungen, Ziele des Fort-
gewonnen werden (Schmidt-Hertha & Werner, 2019). Des Wei- bildungsträgers, Kompetenzen der Lehrenden sowie Bedarfe,
teren wurden im Rahmen der Veranstaltungsreihe „New To- Bedürfnisse und Bildungsvoraussetzungen der potenziellen
pics“ der Tübingen School of Education bei einem Workshop Teilnehmenden müssen miteinander abgestimmt werden. Die
unter dem Titel „Weiterbildung von Lehrkräften an der Uni- Auswahl der Lerninhalte hat wiederum Einfluss auf die Ent-
versität? Neue Formate. Ungenutzte Potenziale. Praktikable scheidung bezüglich der Räumlichkeiten, Methoden und Me-
Lösungen“ das Feld der Lehrerfortbildung in Baden-Würt- dien der Fortbildungsveranstaltung (Schlutz, 2006).
temberg mit Expertinnen und Experten aus Wissenschaft
und Praxis reflektiert (Schmidt-Hertha & Werner, 2019). 4.2 Organisationsformen und Methoden
Die Organisationsform, d.h. die Art der Veranstaltung, wird
3. Bedarfsanalyse u.a. durch die Zeitplanung sowie die gewählten Zeitfenster be-
Da die Durchführung einer eigenen Bedarfsanalyse unter stimmt. Bei der Entscheidung für die Wahl der Methoden bie-
den Lehrkräften in Baden-Württemberg aus Ressourcen- ten die didaktischen Prinzipien der Erwachsenenbildung eine
gründen nicht möglich war, wurden wissenschaftliche Stu- gute Orientierung. Diese sind u.a. Erfahrungs-, Teilnehmer-
dien zu Fortbildungsbedarfen, -motiven und -barrieren von und Handlungsorientierung (Schlutz, 2006; Siebert, 2007).
2
Die zentralen Qualitätskriterien wirksamer Lehrerfortbildungen werden in diesem Rahmen nicht gesondert aufgezählt, können jedoch u.a. in den auf-
geführten Quellen nachgelesen werden.
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4.3 Lernorte und Medien herauszuarbeiten (s.o.). Die Angebotspolitik (z.B. Auswahl der
Die Wahl der Lernorte bzw. Räumlichkeiten ist entscheidend, Themen) gilt dabei neben den anderen Aktionsinstrumenten
weil sie eng mit der Lernorganisation zusammenhängt und des Marketings (Preis, Distribution, Kommunikation) als
dadurch Einfluss auf die Lernprozesse der Teilnehmenden „Herzstück“ (Reich-Claassen & von Hippel, 2018, S. 1417) der
nimmt (Roth, 2003). Je nach Räumlichkeit ergeben sich außer- Marketingstrategie. Hierzu zählen die organisatorischen Rah-
dem Möglichkeiten bestimmte Methoden umzusetzen, was menbedingungen (Distributionspolitik), u.a. die Zeitstruktur
sich weiter auf die Lernziele und -inhalte auswirkt. Die Ent- der Veranstaltung (Dauer, Wochentage, Uhrzeiten), das For-
scheidung, welche Medien im Zuge der Fortbildung eingesetzt mat der Fortbildung (Präsenz, E-Learning, Blended-Learning)
werden sollen, ist auf Grundlage der didaktischen Prinzipien oder der Veranstaltungsort und die (Ko-)Finanzierung der
der Erwachsenenbildung zu treffen (Weidenmann, 1993). Fortbildung über Teilnehmenden-Beiträge (Preispolitik). Ein
weiterer wesentlicher Bereich ist die Ansprache der Zielgrup-
4.4 Dozierende pe (Kommunikationspolitik), die über verschiedene Wege, wie
Die Dozierenden und ihre fachlichen, didaktischen und diverse digitale und Printmedien, aber auch über persönliche
pädagogischen Kompetenzen stellen ein entscheidendes Kontakte geschehen kann (Schmidt-Hertha & Werner, 2019).
Qualitätsmerkmal von Fort- und Weiterbildungsangeboten
dar (von Hippel, Reich-Claassen & Tippelt, 2008). Im Pla- 5.2 Erfahrungswerte
nungsprozess sollte deshalb auf eine „‚Passung‘ zwischen Im Folgenden wird insbesondere auf die Erfahrungen im Hin-
Dozierender/-m, Thema und v.a. der anvisierten Zielgruppe“ blick auf die Kommunikationspolitik eingegangen, weil die
(Reich-Claassen & von Hippel, 2018, S. 1416) geachtet werden anderen Bereiche bereits in den vorherigen Schritten behan-
(Reich-Claassen & von Hippel, 2018). Des Weiteren sollten die delt wurden. Da die Fortbildungsteilnahme in Baden-Würt-
Dozierenden mit den didaktischen Prinzipien der Erwachse- temberg auf Schulleiterebene entschieden wird, hat sich für
nenbildung vertraut sein. die Werbung der Veranstaltungen eine direkte Ansprache der
Schulen über einen Verteiler mit entsprechendem Informa-
4.5 Erfahrungswerte tionsmaterial (Flyer) bewährt. Hierbei empfiehlt es sich, die
Bei der Angebotsplanung sowie in der Durchführung unse- Universitäten ins Marketing einzubeziehen, denn diese besit-
rer Fortbildungsangebote hat sich die Kooperation mit Do- zen z.B. in Form von Schools of Education häufig bereits ein
zierenden entsprechender Disziplinen und Hintergründe umfassendes Netzwerk in die Schullandschaft. Ebenfalls war
bewährt. So konnte die methodisch-didaktische Gestaltung es sinnvoll, die Fortbildung im staatlichen Angebot anhand
des Angebotes optimal mit den Inhalten verknüpft werden. einschlägiger Fortbildungsplattformen für Lehrkräfte auf-
Weiter wurden auch die Zielgruppe bzw. die Teilnehmenden zunehmen sowie zusätzlich einen eigenen Internetauftritt zu
sowohl bei der Angebotsplanung (siehe Round Table) als auch gestalten. Es ist schwer möglich, potenzielle Teilnehmerinnen
im Verlauf der Veranstaltung immer wieder in die (Weiter-) und Teilnehmer in der ersten Ansprache bereits umfassend zu
Entwicklung des Fortbildungskonzeptes mit einbezogen, informieren. Daher hat es sich hier als geeignet herausgestellt,
was sich als sehr ertragreich herausgestellt hat. Das für bei- zunächst im Ausschreibungstext den Fokus auf den Inhalt zu
de Fortbildungsveranstaltungen zugrunde gelegte Blended- legen und Teilnahmevoraussetzungen aufzuzeigen. Erst an-
Learning-Format (Abs, Eckert & Anderson-Park, 2016), bei schließend im weiteren Verlauf wurden potenzielle Teilneh-
dem Präsenz- und Anwendungsphasen im Wechsel stattfan- mende über die genauen Lernziele sowie die didaktische und
den, erwies sich ebenfalls als bedarfsgerecht (Baust & Pachner, methodische Struktur der Fortbildung informiert.
2020). So konnten die für die Lehrkräfte wichtigen Elemente,
d.h. der fachliche Input, der Austausch und die Beratung un-
ter den Teilnehmenden sowie die Anwendung des Gelernten 6 Vorbereitung
in der Praxis, miteinander verzahnt werden (Lipowsky, 2010; 6.1 Kommunikation mit Dozierenden und
Baust & Pachner, 2020). Teilnehmenden
Im Rahmen der Vorbereitung werden die Dozierenden für
die Fortbildung nach den aus der Planung hervorgehenden
5 Marketing Kriterien ausgewählt. Danach sind mit den Dozierenden In-
5.1 Marketingstrategien halte, Lernziele und organisatorische Aspekte abzustimmen.
Marketing stellt mittlerweile ein unverzichtbares Element Außerdem werden die Teilnehmenden mit den entsprechend
der Weiterbildungspraxis dar (Reich-Claassen & von Hippel, notwendigen Informationen zur Fortbildung versorgt.
2018). Universitäten sind bislang noch wenig in die Struktur
der landesweiten Lehrerfortbildung eingebunden (Benning, 6.2 Organisation und Gestaltung der Lernumgebung
Lipowsky, Holzäpfel & Rincke, 2018), sodass professionelle Des Weiteren müssen die Lernbedingungen vor Ort entspre-
Öffentlichkeitsarbeit und ein gezieltes Marketing zur Positi- chend der Konzeption organisiert und gestaltet werden. Hier-
onierung auf dem Weiterbildungsmarkt auch hier bedeutsam zu zählen die Eigenschaften (sowohl realer als auch virtueller
werden (Kraft, 2018). Wie bereits erwähnt, ist es dabei wesent- Lernräume), die technische bzw. Medienausstattung sowie die
lich, ein Alleinstellungsmerkmal universitärer Lehrerfort- Betreuung der Teilnehmenden (Aust, Hartz & Töpper, 2012).
bildung in Abgrenzung zu anderen Fortbildungsanbietern Die Gestaltung der Lernumgebung ist wichtig, da diese einen
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Einfluss auf das Lernverhalten und die Kommunikation hat tig, dass die bzw. der Dozierende die Teilnehmenden motivie-
(Siebert, 2010). Es sollte daher auf eine lernförderliche Gestal- ren kann und ihnen Wertschätzung entgegenbringt. Dies gilt
tung geachtet werden. In der virtuellen Lernplattform wird die nicht nur in der Beziehung zur bzw. zum Dozierenden, son-
Fortbildung angelegt und mit den entsprechenden Arbeitsma- dern auch zwischen den Teilnehmenden, sodass eine lernför-
terialien bzw. Aktionen (z.B. der Einrichtung von Foren etc.) derliche Atmosphäre entstehen kann (Daschner & Hanisch,
versehen. Die Zugänge der Teilnehmenden zur Lernplattform 2019; Reimann, 2012; Siebert, 2010).
werden eingerichtet und den Teilnehmenden mit weiteren,
wichtigen Informationen übermittelt. Auch die Räumlichkei- 7.2 Fachlich-inhaltliche Gestaltung
ten werden für die Fortbildung entsprechend vorbereitet. Hier- In der inhaltlichen Gestaltung der Fortbildung wird auf ein
bei orientieren sich die nötige (technische) Ausstattung und die angemessenes Verhältnis zwischen wissenschaftlichem und
notwendigen Materialien sowie die Sitzordnung an der didakti- anwendungsorientiertem Wissen geachtet (siehe Angebots-
schen Konzeption (u.a. Knoll, 2001; Siebert, 2010). Im Hinblick planung). Dabei ist eine grundlegende am Gegenstand orien-
auf die Betreuung der Teilnehmenden sollte u.a. für die Verpfle- tierte inhaltliche Struktur ebenso bedeutsam wie die Berück-
gung (Catering) gesorgt sein. Bei mehrtägigen Veranstaltungen sichtigung spezifischer Interessen der Teilnehmenden.
sind auch Übernachtungsmöglichkeiten notwendig.
7.3 Erfahrungswerte
6.3 Erfahrungswerte Die Teilnehmenden als Praxiserfahrene sowie Expertinnen
Neben wissenschaftlichen Dozierenden hat sich als geeignet und Experten einzubinden, hat sich als ergiebig erwiesen und
erwiesen auch schulische Expertinnen und Experten mit Er- sorgte für eine konstruktive Atmosphäre. Ebenso war das Zu-
fahrung in der Lehrerfort- und -weiterbildung in das Trainer- sammenspiel aus theoretisch-wissenschaftlichen und anwen-
Team mitaufzunehmen. Diese können auch in die Angebots- dungsorientierten, praktischen Inhalten wertvoll. So wird der
planung bereits mit einbezogen werden. Um die Passung der universitären Expertise einerseits und dem Transfer in die
Teilnehmenden zur Fortbildung zu erhöhen, lässt sich in der Praxis andererseits Rechnung getragen. Während der online
Vorbereitung ein Auswahlverfahren, wie z.B. über Motivati- gestützten Anwendungsphasen zeigte sich insbesondere eine
onsschreiben, einbauen. Über eine virtuelle Lernplattform intensive und kleinschrittige Betreuung als wesentlich.
können Teilnehmende miteinander vernetzt, Inhalte der
Fortbildung ausgetauscht und erweitert sowie die Lernplatt-
form in didaktische Entscheidungen (z.B. die Verwendung 8 Evaluation
von sozialen Lernplattformen für kooperatives Lernen) ein- 8.1 Evaluationsdesign
bezogen werden. Eine prozessbegleitende Evaluation kann dazu dienen, die
Wirksamkeit einer Fortbildungsmaßnahme festzustellen,
das Angebot stetig weiter zu entwickeln und auch zu legiti-
7 Realisierung mieren (Wesseler, 2018). Die Evaluation sollte dabei in die
Im Folgenden werden Aspekte des Lehr-Lern-Prozesses be- Konzeption, Organisation, Durchführung und Nachberei-
handelt, die während der Durchführung der Fortbildungs- tung der Veranstaltung einbezogen werden (Daschner & Ha-
maßnahme relevant sind. Diese beziehen sich sowohl auf nisch, 2019; Baust & Pachner, 2020). Des Weiteren empfiehlt
methodisch-didaktische als auch auf fachlich-inhaltliche sich ein Evaluationsdesign, welches eine Triangulation un-
Bereiche (Aust, Hartz & Töpper, 2012). terschiedlicher Perspektiven und verschiedener Erhebungs-
methoden umfasst. Hierdurch wird ein tieferes Durchdrin-
7.1 Methodisch-didaktische Gestaltung gen der Fortbildungsmaßnahme ermöglicht (Kalman, 2012).
Die Teilnehmenden werden in die Fortbildung eingebunden Zur Erstellung des Evaluationsdesigns eignen sich die Stan-
und es sollte auf teilnehmeraktivierende Formate geachtet dards für Evaluation der DeGEval (Nützlichkeit, Durchführ-
werden. Somit wird den Teilnehmenden die Möglichkeit barkeit, Fairness und Genauigkeit) als Orientierung (Deut-
gegeben, ihren Lernprozess aktiv mitzugestalten. Die Do- sche Gesellschaft für Evaluation, 2016).
zierenden orientieren sich an den Lernanforderungen und
Bedürfnissen der Teilnehmenden und knüpfen an deren 8.2 Erfahrungswerte
Vorwissen an. Des Weiteren empfiehlt es sich, kognitive und Im Rahmen der durchgeführten begleitenden Evaluations-
metakognitive Lernstrategien anzuwenden, damit die Teil- studie stand vor allem die Wirksamkeit in Bezug auf die Lern-
nehmenden angeregt werden, ihren Lernfortschritt selbst zielerreichung der Teilnehmenden im Zentrum. Die Evalu-
zu planen und zu reflektieren. Neben der Einbindung der ation umfasste dabei insbesondere in der Fortbildung zum
Teilnehmenden ist auch deren Betreuung während der Fort- Einsatz digitaler Medien im Unterricht standardisierte längs-
bildungsmaßnahme von Bedeutung (Daschner & Hanisch, schnittliche Pre-, Post, und Follow-up-Befragungen sowie eine
2019; Reimann, 2012; Siebert, 2010). Dies trifft sowohl auf die offene Zufriedenheitserhebung am Ende der Veranstaltung.
Präsenztermine als auch auf die Online-/Anwendungspha- In der Fortbildung zum Umgang mit Heterogenität kamen zu-
sen zu. Insbesondere in der virtuellen Lernumgebung ist die sätzlich teilnehmende Beobachtung und Reflexionsblogs – auf
Unterstützung durch eine tutorielle Begleitung unabdingbar die Selbstreflexion von Lernenden ausgerichtete Verfahren
(Treumann, Ganguin & Arens, 2012). Außerdem ist es wich- – zur Anwendung, die inhaltsanalytisch ausgewertet wurden
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(Mayring, 2015). Die Evaluation konnte aufzeigen, inwiefern Fleck, P., Müller, M. & Schmidt-Hertha, B. (2020). Kon-
die einzelnen Elemente des Fortbildungskonzeptes zur Lern- struktion von Lernerfolg – Ergebnisse der Begleit-
entwicklung der Teilnehmenden beitrugen (Baust & Pachner, forschung einer medienpädagogischen Lehrerfort-
2020; Fleck, Müller & Schmidt-Hertha, 2020). Des Weiteren bildung. In T. Bohl & N. Beck (Hrsg.), Forschungs- und
waren die Ergebnisse der Evaluation, wie z.B. Gründe, warum Entwicklungsfelder der Lehrerbildung auf dem Prüfstand.
Teilnehmende frühzeitig aus der Fortbildung ausscheiden, Ergebnisse der ersten Förderphase der Qualitätsoffensive
hilfreich für die Weiterentwicklung dieser und vergleichbarer Lehrerbildung an der Tübingen School of Education. (in
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