Sichtbarkeit Überlegungen zu einer kritischen Menschenrechtsbildung nach Adorno - Ingenta Connect
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PR 2020, 74. Jahrgang, S. 233-250
© 2020 Peter Poth - DOI https://doi.org/10.3726/PR032020.0025
Peter Poth
Sichtbarkeit
Überlegungen zu einer kritischen
Menschenrechtsbildung nach Adorno
1. Menschenrechtsbildung – Trägerinnen gekannt und eingefordert
ein kritischer Zuspruch, der werden können. Zugleich ist dieser Fokus-
sierung das „Recht auf die volle Entfaltung
sich zu entziehen droht der Persönlichkeit“1 vorgeordnet, womit
der Anschluss gesucht wird an die Tra-
Menschenrechtsbildung empfiehlt sich
dition des (europäischen?) Bildungsden-
als doppelt verheißungsvolles Konzept,
kens. Menschen sind demnach elementar
bündelt sie doch wie in einem Brenn-
auf Erziehungs- und Bildungsprozesse
glas zwei der zentralen Versprechungen
angewiesen und damit auch auf die ge-
der Moderne. Zum einen ist das, objek-
sellschaftliche Dimension verwiesen, da
tiv gesehen, die politische, soziale, wirt-
Bildung die natürlichen Möglichkeiten eines
schaftliche und kulturelle Sicherung der
Einzelnen übersteigt.
Entfaltungsmöglichkeiten des Individu-
Mit dieser Weichenstellung ist der
ums, in negativ-schützender sowie positiv-
Diskurs über die Menschenrechtsbildung
stützender Hinsicht; zum anderen, dann
auf einen zweifachen Begründungszu-
individuell gefasst, steht sie ein für seine
sammenhang verwiesen, der, wie noch
bewahrende Formung zum bewussten
zu zeigen sein wird, vor die schwierige
und selbst-bewussten Subjekt, das, so
Aufgabe stellt, beide Aspekte bei der
gebildet, seine Welt- und Selbstbezüge
Konzeptionalisierung so zu berücksich-
anhand des kritischen Maßstabs der
tigen, dass Bildungsprozesse auf ihre
Menschenwürde und ihrer rechtlichen Ent-
menschenrechtliche Relevanz hin wirklich
faltung reflektieren und verändern kann.
durchsichtig werden. Die Problematik ist
Aus dieser Konstellation hat schon die
schon daran zu erkennen, dass gemeinhin
Allgemeine Erklärung der Menschrechte
das „Recht auf Menschenrechtsbildung“2
in ihrem Art. 26 die Konsequenzen gezo-
in seiner bildungstheoretischen Bedeutung
gen und das Recht auf Bildung als solches
kaum Aufmerksamkeit findet.
und das Recht auf Menschenrechtsbil-
Mit dieser Einseitigkeit – so meine
dung statuiert, in dem Bewusstsein, dass
Vermutung – verbaut man sich Chancen
Menschenrechte nur dann ihre Wirkung
und verfehlt die umfassende Entfaltung
entfalten können, wenn sie von ihren
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wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0des kritischen Potenzials der Menschen- den Umstand, dass der geläufige Begriff
rechtsbildung, das mich hier besonders „Human Rights Education“ Menschen-
interessiert. Eine Reflexion der kritischen rechtserziehung und Menschenrechts-
Möglichkeiten ist auch deswegen un- bildung zugleich abdeckt. Ich möchte es
umgänglich, da das Objekt der Kritik zu zunächst bei dieser Unklarheit belassen
entschwinden droht. Denn wir leben in und hoffen, dass der jeweilige Kontext zur
Zeiten, die sich selbst nicht mehr auf Vereindeutigung beiträgt. Die Unschärfe ist
den Begriff zu bringen wissen und ihre vielleicht auch gar nicht so schlimm, wenn
Selbstdeutung auf längst geschwunde- man es so sieht wie Koller: „An die Stelle
ne Plausibilitätsstrukturen – als (Post) des erzieherischen Einwirkens tritt beim
Postmoderne, Postsozialismus, Postkapi- Bildungsbegriff in systematischer Hinsicht
talismus, Postkolonialismus, Postindust- also der Vorgang des Sich-Bildens und
rialismus, Postdemokratie usw. – gründen, des Selbst-Bildens.“4 Bedenkt man aller-
was sich ohne Weiteres als auf Dauer dings, dass das Sichbilden ein durchaus
gestellter Krisenmodus deuten lässt. Zu- voraussetzungsreicher Prozess ist, den
schreibungen wie „Globalisierung“ oder man auch Erziehung nennen könnte, ver-
„Digitalisierung“ können diesen Verlust liert diese Akzentuierung zwar etwas von
nicht kompensieren, da sie ihre – letztlich ihrer Eleganz, bleibt aber doch stimmig.
ökonomistische – Normativität hinter ihrer Mit dem Bildungsbegriff ist damit
formal-deskriptiven Hülle verstecken und zunächst ein systematischer Anspruch
ihre gesellschaftspolitisch durchaus prob- erhoben, der sich dann auch auf die
lematische Substanz erst dem interpretati- Menschenrechte erstreckt, folglich wäre
ven Zugriff erschließen. deren Beitrag zum Bildungsgeschehen zu
Bildungspolitisch und praktisch bestimmen. Soweit ich sehe, gibt es dafür
gehen mit diesen Zeitläuften – nicht nur kaum Ansätze, was sich aber – vermutlich –
im Namen von PISA – die weitgehende pragmatisch erklären lässt. Denn viele
Entbindung der pädagogischen Alltags- wissenschaftliche Texte zur Menschen-
praxis von Referenzsystemen, die über rechtsbildung sind mit ihrem Bezug auf die
die ökonomische Funktionalität hinausrei- „Erklärung zur Menschenrechtsbildung“
chen, meist Bildungsstandards genannt,3 entweder exegetischer, dokumentarischer
sowie die „Austreibung der Bildung aus oder typologisierender Art, um die unüber-
der Bildungswissenschaft“ (L. Pongratz) schaubare Zahl der praktisch realisierten
einher. Damit muss ein kritisches Bil- Konzepte einer Diskussion zugänglich zu
dungsverständnis sich aufs Neue seiner machen, und besitzen damit von vorneher-
Grundlagen versichern. ein einen anderen Fokus.
Angesichts dieses Befundes kann es Frei von diesen Einschränkungen
hilfreich sein, die orientierende Kraft der will ich meinen Ausgangspunkt bei der
Menschenrechte erneut in den Blick zu Spannung nehmen, die dem juridischen
nehmen und bildungstheoretisch zu reflek- Indikativ der Menschenrechte und dem
tieren. Leuchtet die Bezugnahme auf die praktischen Imperativ zu ihrer Realisierung
Menschenrechte als globaler politischer eingeschrieben ist. Diese ist notwendig als
Minimalkonsens und kritischer Maßstab politische zu verstehen und verlangt nach
in der modernen Welt unmittelbar ein, einer entsprechenden Perspektivierung
ist damit aber noch nichts gesagt über menschenrechtlicher Bildungsprozesse.
ihre „bildende“ Kraft und was nun unter Historisch wie aktuell ist „politisch“ hier
Bildung zu verstehen sei. Zusätzlich er- immer auch als – in kritischer Perspektive
schwert wird die Diskussion noch durch – „staatspolitisch“ zu lesen: „Staaten sind
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wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0die ersten und hauptsächlichen Verletzer noch angedeutet werden, vor welchen
von Menschenrechten. Bedrohen oder aktuellen Problemlagen eine kritische Men-
beeinträchtigen sie die Entfaltungs-, Integ- schenrechtsbildung heute steht. Dieser
ritäts- und generell: die Freiheitsrechte des kurze Ausblick thematisiert zum einen das
Individuums, so hat dies eine grundsätzlich Phänomen des Rechtspopulismus, zum
andere, weil strukturell schwerwiegendere anderen das neueste neoliberale Projekt,
Bedeutung als ähnlich gelagerte Übergrif- den so genannten „digitalen Überwachu-
fe von Privaten.“5 ngskapitalismus“ (S. Zuboff). (5)
So banal und trivial diese Einsicht sein
mag, ich werde im Folgenden nachzu-
weisen versuchen, dass sich zumindest 2. Menschenrechtsbildung auf
im deutschsprachigen Menschenrechts- Abwegen? – eine Nachfrage
bildungsdiskurs problematisch individua-
lisierende, gleichwohl programmatische Um nicht falsch verstanden zu werden:
Tendenzen ausmachen lassen. Im Zent- Weder die praktische Arbeit noch die
rum meiner Überlegungen wird der Ansatz konzeptionellen Überlegungen der inter-
von K. Peter Fritzsche stehen, der wohl nationalen Bewegung der Menschen-
als der elaborierteste im deutschspra- rechtsbildung sollen hier pauschal kritisiert
chigen Raum gelten kann. Da Fritzsches werden, kann man deren Leistungen doch
Überlegungen über das Programmatische nur mit Respekt und Bewunderung begeg-
hinaus auch theoretische Ansprüche er- nen, zumal angesichts der Bedingungen,
heben, will ich der Vermutung nachgehen, vor allem im globalen Süden, unter denen
dass in seinen konzeptionellen Überlegun- diese Bildungsarbeit statthat.
gen die Weichenstellungen zu finden sind, Mein Ziel ist es hier, mich an einem
die diesen reduktionistischen Individualis- exemplarischen Ansatz abzuarbeiten,
mus bewirken. (2) Diese sind im Weite- der zum einen seinen Kontext nicht ver-
ren zu identifizieren als Reflexionsdefizit, schweigt, zum anderen aber in seinen
das verhindert, die durchweg kritische theoretischen Ambitionen doch ein hohes
Funktion der Menschenrechte in ihrer Maß an Allgemeingültigkeit erhebt7. Diese
fundamentalen Bedeutung angemessen gilt es beim Wort zu nehmen, aber doch
zu explizieren. Dieses Defizit soll mit der nicht ganz, was mit der gebotenen Kürze
der Entwicklung eines substantiellen Kri- zusammenhängt. Deswegen werde ich
tikbegriffs in Anknüpfung an die Kritische mich zunächst mit einer Skizze von Fritz-
Theorie, der seine bildungstheoretische sches Ansatz begnügen, der sich auf seine
Relevanz in der Diskussion mit Ansätzen „15 Thesen zur Menschenrechtsbildung“
der „Kritischen Politischen Bildung“ aus dem Jahre 2007 stützt. Sie bieten den
bewähren soll, aufgehoben werden. (3) Vorteil, in konzentrierter Form wesentliche
Dabei wird sich zeigen, dass dies nur gelin- Aspekte darzustellen; in einem zweiten
gen kann, wenn man den menschenrecht- Schritt sollen diese dann inhaltlich noch
lichen Diskurs nach 1945 bis an seinen etwas angereichert werden.
Nullpunkt zurückverfolgt, indem die ne- Vorweg ist anzuerkennen, dass auch
gativ vermittelte Positivität, die schon der er seinen Ausgangspunkt bei dem oben
„Allgemeinen Erklärung der Menschen- kurz angesprochenen „Zivilisationsbruch“
rechte“ eingeschrieben ist, aufgegriffen nimmt: „In Deutschland ist Menschen-
wird. 6 Dazu hat Adorno mit seinem neuen rechtsbildung immer auch Erziehung nach
kategorischen Imperativ Grundlegendes Auschwitz und steht damit unter dem Im-
geleistet. (4) Abschließend soll zumindest perativ: Nie wieder!“ (3).8 So plausibel es
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besondere Verantwortung der Deutschen rung des Lehrpersonals angewiesen (15).
abzuleiten, vermieden wird eine begriffliche In dieser pragmatisch-funktionalen
Fassung der Bedeutung von „Auschwitz“ Grundlegung der Menschenrechtsbildung
(in seiner Universalität!). Notierenswert ist betonen die Thesen neben der kognitiven
auch, dass diese doch fundamentale Posi- vor allem die praktische Dimension sowie
tionsbestimmung im weiteren Verlauf kei- die Notwendigkeit der umwelt- und anlass-
nerlei (strukturierende) Rolle mehr spielt.9 sensiblen konkretisierenden Übersetzung
Doch nun der Reihe nach; einleitend des globalen Konzepts. In diesen formalen
wird nach Hinweisen auf die Heraus- Rahmen lässt sich nun die inhaltliche Aus-
bildung der eigenständigen Rolle der gestaltung entlang dreier Leitkategorien
Menschenrechtsbildung im Rahmen des eintragen:
Diskussionsprozesses der UNESCO mit
ihren unterschiedlichen Konferenzen und – Individualisierung als Ausgangspunkt:
deren Implementierung im bundesdeut- MRB macht den einzelnen als „Opfer“
schen Schulwesen auf der Grundlage von oder „Täter“ (5) zum Zentrum des
KMK-Beschlüssen verwiesen (vgl. vor 1). menschenrechtlichen Handelns und
Dass hier jeder weitere Verweis auf „Bil- damit auch der Bildungsbemühungen,
dung“ unterbleibt, mag man der gebote- die sowohl reflexiv auf Selbst-Bildung
nen Kürze zuschreiben. als auch auf die gesellschaftlichen
Im Folgenden will ich nun anhand und politischen Rahmenbedingungen
von vier Merkmalbündeln das inhaltliche bezogen werden; Bildung soll gelin-
Profil der Thesen – zugegebenermaßen gen nach Maßgabe einer „Toleranz-
etwas zugespitzt – nachzeichnen; zuvor erziehung“, die das „Menschenrecht
aber soll der schulpädagogisch-didakti- auf Freiheit und Anderssein“ in den
sche Rahmen umrissen werden, in den Mittelpunkt rückt (8) sowie rechen-
diese eingeschrieben werden. Die Be- schaftspflichtig gegenüber der Frage
sonderheit der Menschenrechtsbildung ist, „was Menschenrechte konkret für
erfährt hier eine zweifache Grundlegung: das eigene Leben bedeuten.“ (11)
zum einen durch die exklusive Auszeich- Diese doch eher enge Fokussierung
nung als eigenes Menschenrecht und als wird systematisch begründet mit der
ein besonderer menschenrechtlicher An- – behaupteten – individualisierenden
spruch (1), zum anderen durch ihren ra- Tendenz des internationalen Men-
dikal inklusiven Charakter, will sie doch schenrechtsdiskurses (vgl. 5), dann
alle denkbaren Lernarrangements sowohl aber auch didaktisch durch eine Dia-
in pädagogischer als auch institutioneller lektik der globalen Menschenrechts-
Hinsicht menschenrechtskonform struk- Lerngeschichte, die einhergeht mit
turiert wissen (12, 13) Praktisch orien- ihrer erfolgreichen Erkämpfung und
tiert, gewinnt sie ihren lebensweltlichen immer auf den Einzelnen ziele. (11)
Anschluss durch die aufklärend-kritische – inhaltliche Perspektivierung und
Erschließung aktueller Unrechtserfahrun- grundlegende Profilierung: Um in-
gen (11). In der Folge – so der Anspruch haltlich leisten zu können, was di-
– wirkt sie praktisch-transformierend daktisch gefordert ist, müssen die
durch das menschenrechtliche „emp- Lernprozesse auf allen Dimension
owerment“ in Konfliktsituationen (15); (moralisch, juristisch …) der Men-
Menschenrechtsbildung ist weiterhin ge- schenrechte gründen; neben der
nuin auf Interdisziplinarität, sachgerechte „Wissens- und Wertevermittlung“ (7)
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wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0sollen praktische und institutionelle In- Machtkritik scheinen nur am Rande auf
formationen das konkrete „empower- (vgl. 11). Ein weiterer Hinweis kann uns
ment“ ermöglichen (7); die negative noch hilfreich sein, denn im Rahmen des
Abgrenzung zu verwandten Binde- „Nie wieder!“ wird die Möglichkeit der
strich-Pädagogiken, vor allem zur De- „radikalen“ Aufklärung (über die Folgen
mokratieerziehung, will von außen das von Menschenrechtsverletzungen) am
Profil nochmals schärfen (9, 10). Beispiel des Holocaust unterstrichen (3).
– reflexive Habitualisierung: Diese wird Damit transformiert sich die Holocaust-
im engeren Sinn durch eine adäquate Education zu einer kritischen und unserer
Methodik erreicht (vgl. oben), stellt Untersuchung ist ein doppelter Weg ge-
sich aber im Weiteren als Aufgabe wiesen. Zuvor sei allerdings noch fest-
von „Schulphilosophie und Schulkul- gehalten, dass der individualisierende
tur“ dar, die alle Beteiligten auf die Eindruck vor allem durch die recht überholt
Realisierung der Menschenrechte ver- wirkende Appell-Pädagogik, die alle ge-
pflichtet, wobei die besondere Bedeu- sellschaftlichen Bedingungen ausblendet,
tung der Kinder als Primäradressaten erzeugt wird, wenn es dann an erster
unterstrichen wird (12, 13). Stelle heißt: „Kenne und verteidige deine
– historische Exemplifizierung: Eine Menschenrechte! Respektiere die Rechte
zweipolige Bezugnahme spannt den der Anderen!“ (4) Unterstützt wird dieser
historischen Rahmen auf: zu einem Eindruck noch durch die (nur behauptete)
auf die schon erwähnte universale „Individualisierungstendenz“ (s. o.) und die
Lerngeschichte, aktualisierend auf die Tatsache, dass als einziges Modell die To-
„Diktaturerfahrungen“ (11) fokussiert; leranzerziehung genannt wird, die explizit
zum anderen wird eine besondere den Einzelnen anspricht: „Menschen sol-
deutsche Verantwortungsperspekti- len sich wechselseitig tolerieren, gerade
ve konstatiert, die aus dem Imperativ weil sie ein Menschenrecht auf Freiheit
„Nie wieder Auschwitz!“ resultiere (3). und Anderssein haben“ (8). So richtig und
wichtig diese einzelnen Punkte an sich
Dem rhetorischen Eigensinn von Thesen auch sein mögen, in ihrer Komposition ver-
Rechnung tragend und um sie interpretativ schiebt sich die Gewichtung doch sehr auf
nicht zu überlasten, soll die weitere Aus- den individuellen Aspekt, so dass der poli-
einandersetzung nun zunächst auf eine tische, der natürlich auch genannt wird, in
breitere Basis gestellt werden. Allerdings den Hintergrund gerät und recht unvermit-
beschränke ich mich dabei auf zwei Punk- telt stehen bleibt. Hier käme es darauf an,
te, die für meinen Argumentationsgang diese Vermittlung als kritischen Bildungs-
besonders relevant sind, weil sie ins sys- prozess zu denken. Sehen wir zu, ob Fritz-
tematische Zentrum führen. sche das an anderer Stelle gelungen ist.
Anzuknüpfen ist zunächst an den Zunächst ist anzuerkennen, dass er
dezidierten Hinweis auf den kategorialen sich bemüht, das kritische Profil seines
Zuschnitt der MRB: „Menschenrechts- Ansatzes zu schärfen10, indem er später
bildung ist kritisch“ (15). Allerdings wird die Menschenrechtsbildung innerhalb
diese Behauptung dann nur mit der kri- einer anthropologisch gewendeten Dia-
tischen Funktion von Aufklärung und lektik der Aufklärung, der hier als ein Pol
menschenrechtlichem Wissen überhaupt die von der Menschenrechtsbildung zu
verbunden, aber kaum eine Richtung bearbeitenden „Schattenseiten unseres
gewiesen; der Bezug auf die Toleranzer- Menschseins“ zugeordnet werden, ver-
ziehung bleibt allgemein, Herrschafts- und ortet und ihren Einsatz bei der Autonomie
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wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0des (politischen) Subjekts sieht, womit zu sagen: Die Darstellung führt über eine
eigentlich ein kritischer Maßstab zur Be- dokumentarisch-additive Gegenüberstel-
urteilung gesellschaftspolitischer Entwick- lung von Holocaust Education und Men-
lung gewonnen wäre: „MRB ist … deshalb schenrechtsbildung kaum hinaus.
eine Art Schule des kritischen Denkens Einführend werden zunächst einige
und des auf Veränderung zielenden Han- einschlägige Institutionen, die sich mit
delns.“ So vielversprechend dieser Ansatz Holocaust Education beschäftigen, ge-
ausfällt, er wird hier nicht weiter aus- nannt; dann erfolgt eine schulbuchartige
geführt. An anderer Stelle, an der es um Aufzählung von Wissensbeständen zum
die „Unteilbarkeit der Menschenrechtsbil- Nationalsozialismus und einigen gutge-
dung“ geht, scheint auch – allerdings eher meinten methodischen Ratschlägen.14
implizit – ein überindividueller Zusammen- Damit ist nicht einmal die Ebene der his-
hang auf, wenn es heißt, „dass es sich bei torischen Bildung, geschweige denn die
Menschenrechtsverletzungen meist nicht der Holocaust Education berührt. Dies
um Einzelfälle, sondern um Gesamtzu- zeigt sich vor allem dort, wo es heißt,
sammenhänge handelt, deren politische „dass Holocaust Education […] vor allem
und strukturelle Eigenart zu erkennen und auf Wissenserweiterung abzielt. Im Zent-
benennen sind.“ Die gesellschaftspoli- rum stehen dabei die Fakten darüber, was
tische Makroperspektive wird hier zum damals passiert ist.“15 Mit diesem positi-
tragenden Verständnismoment der Ein- vistischen Zugriff – etwa auf das „Faktum
zelphänomene. Gleichwohl wird auch an Auschwitz“ – ist der Weg zu einer weite-
dieser Stelle der damit eigentlich erhobene ren systematischen Auseinandersetzung
Anspruch nicht entfaltet. An keiner Stelle wohl verbaut. So fällt sein abschließendes
werden bildungstheoretische Konsequen- Gesprächsprotokoll auch entsprechend
zen gezogen. mager aus; neben dem unterschiedlichen
Da, wenn ich recht sehe, Fritzsche Fokus steht die Behauptung, „dass die
sich zu dem Thema „Erziehung nach MRB mit dem Humanum anfängt,“16 um
Auschwitz“ (bzw. Holocaust-Education) sie dann sofort wieder zurückzunehmen
selbst nicht weiter geäußert hat, will ich mit dem Hinweis auf die negative Lern-
hier ersatzweise auf ein von ihm mitverant- geschichte der Menschenrechte als eine
wortetes Werk zurückgreifen, das explizit Gemeinsamkeit mit der Holocaust Educa-
beansprucht, unter anderem „theoretische tion. Zugleich dient das „Nie wieder“ als
Überlegungen“ zu den „Grundlagen der „direkte Verbindung“ zur Menschenrechts-
Menschenrechtsbildung“11 zu bieten. Hier bildung, wobei der Holocaust Education
sollen allerdings nur die Ausführungen nun recht überraschend die „Berücksich-
über den Zusammenhang von Menschen- tigung der universellen ethischen Folgen
rechtsbildung und Holocaust Education (sc. des Holocaust)“17 zugetraut wird.
interessieren. Auch Kirchschläger, von Wir halten fest: Auch hier finden wir keine
dem das Kapitel12 stammt, setzt bei der Auseinandersetzung mit der eigentlich
Super-Integrationsformel aller politischen systematischen Frage, warum Holocaust
Bemühungen nach 1945 an, dem „Nie Education notwendigerweise mit der Men-
wieder“.13 Diese dient Kirchschläger zur schenrechtsbildung – zumindest in ihrer
Verhältnisbestimmung von Menschen- kritischen Funktion – zu verbinden ist. Die
rechtsbildung und „Holocaust Education“, Positivität der Menschenrechte und die
um das besondere Profil von ersterer zu Negativität des Holocaust werden lediglich
schärfen, was aber doch auch ein Einge- historisch aufeinander bezogen und blei-
hen auf die HE nötig macht. Um es vorweg ben letztlich unvermittelt stehen.18 Bleibt
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wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0der Holocaust in seiner „Gegenwartsbe- Denkmöglichkeit, ja sogar Denknotwen-
deutung“ weitgehend unbedacht, kann digkeit nach Auschwitz eröffnen, die
Menschenrechtsbildung nicht als Antwort grundsätzlich und auch bildungstheore-
auf ihn begriffen werden. Nur wenn man tisch als genuin kritische zu konzipieren ist.
die Menschenrechte – in Form der „Allge-
meinen Erklärung der Menschenrechte“ –
als historische und systematische Antwort 3. (K)eine Leerstelle:
auf den Holocaust zu rekonstruieren und das kritische Herz der
diese in ihrer grundlegenden Bedeutung
Menschenrechtsbildung
für die pädagogische „Menschwerdung“
zu explizieren sucht, kann der Bezug auf – „Sichtbarkeit“ in ihrer
das „Human“ Inhalt und Bestimmtheit ge- bildungstheoretischen
winnen und mehr sein als ein loser Bezug. Bedeutung
Wenig ist bisher auch gewonnen für
die Grundlegung eines Begriffs von Kri- Dazu will ich an die inzwischen allgemein
tik im substantiellen Sinne, als Kritik an akzeptierte Lesart der Geschichte der
allen Verhältnissen, in denen der Mensch Menschenrechte als kritische Lernge-
ein geknechtetes, ein unfreies, ein fremd- schichte anschließen.20 Denn allein diese
bestimmtes Wesen ist. Ist sein traditio- Perspektive gibt den „richtigen“ Blick frei
nell bürgerlich-liberales Fundament noch auf ihre bildungstheoretische Bedeutung,
tragfähig, wenn als neuer transzendentaler die dann ins Gespräch zu bringen ist mit
Grundsatz zu gelten hat: „‚Ich denke an der (Nicht)Erfahrung Auschwitz, um eine
Auschwitz‘, muss alle meine Vorstellungen Vermittlung von Menschenrechtsbildung
begleiten können“?19 Weder Fritsche noch und Holocaust Education zu versuchen.
Kirchschläger haben Wert darauf gelegt, in Ohne das Anregungspotenzial der
diesem Sinn das der Menschenrechtsbil- kritischen Tradition der Erziehungswis-
dung an sich und einer Bildung, die sich an senschaft gering zu schätzen, möchte ich
Auschwitz orientiert, eingeschriebene Kri- dieser anspruchsvollen Alternative aus
tikpotenzial zu ent- und mit der Holocaust dem Weg gehen und einen pragmatische-
Education zu verbinden. So verdienstvoll ren einschlagen, um mich von den theoreti-
die Thesen zur knappen Profilierung we- schen Begründungslasten zu befreien, die
sentlicher Inhalte der Menschenrechtsbil ein unmittelbarer Anschluss an die (ältere)
dung auch sein mögen, entscheidende kritische Theorie mit sich brächte. Ich
Perspektiven bleiben unterbelichtet. Von werde von einem weiten gesellschaftstheo-
vorneherein hätte der Kritikbegriff so an- retischen Kritikbegriff ausgehen, der mit
gelegt werden müssen, dass er in doppel- einigen wenigen „allgemeinverträglichen“
ter Reflexion auch gängige Deutungen des Basisannahmen auskommt. Dazu greife
Politischen aufgreift und noch einmal auf ich auf Maeve Cook zurück. Da ihr Kritik-
ihre gesellschaftliche Vermitteltheit hin hin- verständnis ethisch orientiert ist, werde
terfragt sowie bildungstheoretisch auf ihre ich es dann mit Rainer Forst moralphilo-
Relevanz für den Weg aus Unmündigkeit sophisch so präzisieren, dass es uns dazu
zur Mündigkeit befragt. dienen kann, einen universalen, men-
Nach dieser Vergewisserung will ich schenrechtlichen Maßstab auf der Basis
der oben schon angedeuteten Vermutung der Menschenwürde zu entwickeln.
nachgehen, dass die Menschenrechte mit Cooke legt ihren Kritikbegriff drei-
ihrer bildenden Kraft, die noch genauer zu dimensional an:21 Ausgehend von einem
bestimmen sein wird, eine pädagogische anthropologischen Interesse an einem
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wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0gelingenden Leben sei der Mensch not- Es sei dahingestellt, wie überzeugend
wendig an der Kritik der Rahmenbedin- diese Begründung ausfällt; interessant für
gungen, also der Gesellschaft interessiert; unseren Zusammenhang ist, dass sie den
dies setze – zweitens – eine Urteilskom- „Ideen“26 auch noch orientierende Kraft
petenz voraus - eventuell erst herzustellen in gesellschaftlichen Alltagskonflikten zu-
durch eine „kognitive Transformation“. Als schreibt und damit so eine Art kritisches
drittes Merkmal wird der negative Grund- Modell entwickelt hat.
zug der Gesellschaftskritik betont, der Ich möchte nun die formale Struktur
aber getragen werde von der impliziten Po- des cookeschen Kritikbegriffs aufgreifen,
sitivität eines „utopischen Kerns“. Dieser aber eine moralische Lesart akzentuieren,
bildet die normative Basis, deren theoreti- die in ihrer ethischen wohl angelegt ist,
schen Sinn Cooke als „rationale Imagina- aber nun deutlicher herausgearbeitet wer-
tion“ fasst, die nötig sei, um ihre zentralen den soll, denn es wird sich zeigen, dass
Kategorien der „ethischen Autonomie“ und sich so als quasi-transzendentaler Orien-
des „theoretischen Antiautoritarismus“ tierungspunkt (der ethisch-moralischen
grundlegen zu können, die als „die Freiheit Orientierung) zwanglos das einzige Men-
der Menschen, Lebenspläne zu entwi- schenrecht begründen lässt: „Freiheit (Un-
ckeln bzw. zu verfolgen, für die sie Gründe abhängigkeit von eines anderen nötigender
angeben können, die sie als ihre eigenen Willkür), sofern sie mit jedes anderen
Gründe betrachten können,“ zu explizieren Freiheit nach einem allgemeinen Gesetz
sind.22 Die epistemologische Basis dieses zusammen bestehen kann, ist dieses einzi-
„Raumes der Gründe“, also deren Gel- ge, ursprüngliche, jedem Menschen, kraft
tungsbasis, fasst Cooke recht unspekta- seiner Menschheit, zustehende Recht.“27
kulär als prozessuale – als den „Austausch Auch wenn wir heute gute Gründe haben,
von Gründen in öffentlichen, inklusiven Kants transzendentalphilosophische Argu-
und offenen Argumentationen“23, deren mentation nicht mehr zu teilen, bleibt doch
Horizonte aber bis an die Grenze der der Anspruch an eine universale, alle Men-
Verständigung reichen, wo die Kontexttrans- schen qua ihres Menschseins verpflichten-
zendenz quasi-transzendentalen Charakter de Geltungsbasis für praktisch-kritische
gewinne: „Ohne Bezugnahme auf einen Urteile gültig. Üblicherweise spricht man
universal verstandenen kontexttranszen- dabei von Menschenwürde.
dierenden Begriff von Geltung würde Eine aussichtsreiche aktuelle Reformu-
den Teilnehmern am Dialog die Motiva- lierung scheint mir mit Rainer Forsts „Recht
tion fehlen, sich in Geltungsfragen mit- auf Rechtfertigung“ vorzuliegen. Auch er
einander auseinanderzusetzen […].“24 knüpft zunächst mit Bloch an die negative
Was Cooke hier psychologisch deutet, Lerngeschichte der Menschenwürde an,
lässt sich logisch so fassen, dass ohne die er als Kampf sieht, der „einen normati-
diesen externen Bezugspunkt auch die ven Anker hat, der als schlechterdings nicht
Basis einer gegenseitigen Kritik von Gel- verrückbar gilt,“ der „als ideale() normative
tungsansprüchen fehlt. Inhaltlich schreibt Dimension()“28 somit als Basis der Kritik
Cooke dieser – also „Begriffe(n) wie dient. Damit verschiebt sich der Fokus
Gerechtigkeit, Legitimität, Universalität vom „gelingenden Leben“ (M. Cooke) auf
und Glück“ – mehr oder weniger plato- ein „normatives Verständnis der Person
nistisch einen „ahistorischen, absoluten als Grundlage basaler Ansprüche und als
Charakter“ zu, der dann als kritischer ‚Grund der Kritik‘ an gesellschaftlichen
Maßstab für die jeweiligen „historischen Normen überhaupt“29. Auch wenn man
Repräsentationen“ zur Verfügung stehe.25 seinen weiteren Ausführungen zu einem
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wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0eher „entmaterialisierten“ Würdebegriff meiner Sichtbarkeit offenzuhalten –
nicht unbedingt folgen will, hebt er mit der ansonsten verfallen sie der Kritik. Anders
Bestimmung der verweigerten Mensch- gewendet kann so auch eine – in Maßen –
enwürde als „Unsichtbarkeit“ doch einen positive Perspektive auf Herrschaft fal-
wesentlichen Aspekt ins Licht, den er als len, die allerdings permanent unter Kritik
Phänomen „des Beherrschtwerdens ohne steht, die ja nun auf ein explizites Funda-
zureichende Begründung“ sieht.30 Dies ment zurückgreifen kann. Und damit ist
legt eine Deutung der Menschenrechte auch „dies einzige und ursprüngliche […]
als den Modus der „Sichtbarmachung des Recht“ (I. Kant) gesichert.
Menschen“ nahe, die ihren Ausgangs- Blicken wir von hieraus zurück, so ist
punkt bei der Menschenwürde nimmt, die gelungen, die ethische Autonomie Cookes
Forst so versteht: „Es geht um ein Nicht- in eine moralische zu transformieren und
Beherrschtwerden durch fremde nicht den transzendent(al)en Maßstab der Kritik
legitimierte Kräfte, darum in seiner Autono- auf die Erde zu holen, indem wir ihn als
mie als eigenständiges Wesen respektiert Ergebnis des langen Kampfes um die Men-
zu werden.“31 Und diese Autonomie zeigt schenrechte gedeutet haben. Damit ist –
sich in der reziprok-allgemeinen Anerken- und das ist die wesentliche Perspektive
nung von Handlungsnormen im „Raum für die Begründung einer kritischen Men-
der Rechtfertigung“. Für Forst folgt: „Es schenrechtsbildung – der moralisch-poli-
ergibt sich daraus die Möglichkeit einer tische Kern der Menschenrechte so zu
‚moralischen Konstruktion‘ bestimmter fassen, dass sie als universales Kritikins-
Menschenrechte, von denen schlechter- trument zur Denunziation aller Verhältnisse
dings nicht erkennbar wäre, wie man sie dienen können, in denen der Mensch droht,
anderen verweigern könne, ohne die Rezi- als Mensch zum Verschwinden gebracht
prozität und Allgemeinheit zu verletzen.“32 zu werden. Und von hier aus kann es uns
Zugleich ist aber auch das Artikulations- auch gelingen, die juridische Dimension
recht der so sichtbar gemachten Individu- genauer zu fassen. In den verschiedenen
en gesetzt: „Das basale Grund-Recht auf Sphären des menschlichen Zusammen-
Rechtfertigung führt nicht nur zu inhalt- lebens gibt es natürlich konkurrierende
lichen Grundrechten, sondern zunächst Vorstellungen und Werthaltungen, die dis-
einmal zur Sicherstellung der Teilnahme an kursiv bearbeitet werden. Dies findet aller-
den Prozessen, in denen solche Grund- dings bei den basalen Grundforderungen
rechte formuliert und begründet werden.“33 ihre Grenzen; diese sind rechtlich fixiert
Schreitet man nun den Kreis der Men- und entlasten uns von dem ständigen ar-
schenrechte aus – von den Abwehr- über gumentativen Eintreten für die Sicherung
die Teilnahme- bis zu den Teilhaberechten – unserer Menschenwürde. Nicht stillge-
ergibt sich eine „Sichtbarkeitsordnung“, stellt ist damit allerdings die Meta-Ebene,
die das Menschsein in seiner individuellen auf der sich die kritische Interpretation
und sozialen Dimension erst konstituiert und Weiterentwicklung der Menschen-
und die an keiner Stelle eingeschränkt rechte (und ihrer Verwirklichungsmöglich-
werden darf, da dies den Anspruch auf uni- keiten) bewegen. Dieser Diskussions- und
versale Sichtbarkeit beschädigen würde. Realisierungsprozess bedarf aber eines
Somit wird auch von dieser Seite die Un- Mindestmaßes an Menschenrechtsbil-
teilbarkeit der Menschenrechte einsichtig. dung, die nunmehr als kritische verstan-
Menschenrechtlich legitimierte Macht- den werden kann und weiterentwickelt
verhältnisse dürfen in dieser Perspektive werden muss. Da Menschenrechtsbildung
nur dazu dienen, Wege zur Realisierung – bei aller Eigenständigkeit – sich im Raum
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wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0der politischen Bildung bewegt, soll ihr Damit steht eine „an Affirmation und
Profil zunächst im Gespräch mit der Kriti- Anpassung sowie an Erwerbsfähigkeit und
schen Politischen Bildung weiter entfaltet wirtschaftlicher Verwertbarkeit orientierten
werden. Bildung von Humankapital“36 im Zent-
Unser Interesse richtet sich primär auf rum des Interesses. Diese Umstellung in
die Fassung der kritischen „Subjektivität“ den Grundlagen von Bildung reagiert auf
und die jeweilige Konzeption von politischer die neoliberale Entleerung und Formali-
Bildung. Voranzuschicken ist ein allgemei- sierung des „liberalen „Bürgerleitbildes“
ner Befund: Vielen dieser Ansätze dient die (A. Eis), das als „eine irreführende, weil
Problematisierung der autonomen Subjek- die tatsächlichen Machtverhältnisse ver-
tivität, meist auf den Spuren Foucaults, deckende Illusion“ aufzufassen ist.37 Zur
als Ausgangspunkt – bei gleichzeitigem Rettung politischer Mündigkeit müssen
Festhalten am mündigen Subjekt, das sie folglich die gesellschaftlichen Macht-
durch die strukturelle Ambivalenz der Mo- strukturen als konkrete so der Analy-
dernisierungszwänge geprägt, aber auch se zugänglich gemacht werden, dass
aktuell durch die zunehmende Neolibera- sie reflektiert und bearbeitbar werden:
lisierung der Lebenswelt bedroht sehen. „Kritische Politische Bildung ist subjekt-
Dies wird dann etwa konkretisiert durch und gesellschaftskritische Bildung und klärt
die angestrebte Enttarnung der schein- die Bedingungen von Selbst-Bildungen,
baren Naturwüchsigkeit gesellschaftlicher politischer Teilhabe und hegemonialer
Sozialisationsmuster als herrschaftsförmig Diskurse.“38 Menschenrechtsbildung tut
gesteuerte Exklusionsmechanismen, die gut daran, diese reflexive Fokussierung
damit der Kritik zugänglich werden und aufzugreifen, weil sie so zur Kritikerin ge-
als Moment der politischen Bildung auf- sellschaftlicher Verhältnisse wird, die die
scheinen.34 Auch dort, wo mit Kant und Verwirklichung von Menschenrechten
Adorno der Anschluss an das Konzept bedrohen; sie muss vermehrt die Struk-
der Mündigkeit gesucht wird, gelangt man turfrage stellen – in politischer, ökonomi
über Bourdieu und Foucault zu einem scher und pädagogischer Perspektive. Ihr
radikalisierten Kritikkonzept, das seine Engagement muss sich auch konkret auf
eigenen Ermöglichungsbedingungen mit das Offenhalten des politischen Feldes
reflektiert und dem Individuum gegenüber richten, damit sich Mündigkeit entfalten
allen Selbstverständlichkeiten sowie Kon- kann als „die Fähigkeit zum ‚Widerspruch
ventionen einen eigenen Standpunkt ver- und zum Widerstand‘ (Adorno) gegen
schafft – bis hin zur Definitionsmacht über Formen gesellschaftlicher Subjektivie-
Politik.35 Damit ist auch Menschenrechts- rung, aber auch gegen Prozesse der
bildung gehalten, ihren Subjektbegriff Entdemokratisierung.“39
verstärkt als politischen zu reflektieren. Kritische politische und mit ihr die
Doch die Kritik wird über die Einbezie- Menschenrechtsbildung sehen, dass
hung der Konstitutionsdynamik des Sub- der „Dualismus von Heteronomie und
jekts noch hinausgetrieben, da auch sein Autonomie […] allgemein auf ein für die
Formationsprozess als prekär anzusehen Gesellschaftswissenschaft bedeutendes
ist. Die Gefahr der Verhinderung von Spannungsfeld, in dem sich Fragen nach
Mündigkeit – und damit einer Bedrohung möglicher Selbstbestimmung von Sub-
der Autonomie des Subjekts – ist angelegt jekten im gesellschaftlichen Kontext situ-
in der Kolonialisierung der Bildung durch ieren lassen,“ verweist.40 Mit Adorno fällt
Kompetenzen und Bildungsstandards. hier der Blick auf die Übermächtigkeit der
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wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0Heteronomie, wenn die gesellschaftlich 4. Auschwitz, der neue
vermittelten Ermöglichungsbedingungen kategorische Imperativ und
von Subjektivität zu deren Unmöglichkeits-
die Menschenrechtsbildung
bedingungen sich transformieren.
Wie weit man diese Dialektik histo-
Die Zeitenwende Auschwitz bedeutet nicht
risch treiben kann, haben Horkheimer und
mehr und nicht weniger als das Scheitern
Adorno in ihrer „Dialektik der Aufklärung“
der Humanität; nach Auschwitz ist alles
gezeigt: über deren Stichhaltigkeit zu urtei-
anders. Der Menschheit ist seitdem auf-
len, ist hier nicht der Ort. Der permanente
gegeben, das Unausdenkbare zu denken
Rückbezug auf Adorno verlangt dagegen
– in dem Bewusstsein, daran notwendig
etwas anderes: der Tragfähigkeit seiner
zu scheitern, verstrickt in einen „Schuld-
„Wendung aufs Subjekt“ und seines Ansat-
zusammenhang“41, der nicht individual-
zes einer „Erziehung nach Auschwitz“ ge-
psychologisch misszuverstehen, sondern
danklich nachzugehen. Zugleich ist dieser
ontologisch dahingehend zu deuten ist,
Rückgang auch geboten, da die Vermitt-
dass wir alle „Überlebende“ sind und in
lung von Menschenrechten und Bildung
dieser Welt weiterleben, als wäre nichts
eigentlich nur vorläufig geleistet worden ist.
geschehen. Menschliche „Kälte“ (356), als
Denn diese vollzog sich noch diesseits von
gesellschaftliche Kategorie Lebens- und
Auschwitz. Was haben uns aber Begriffe
Todeselixier der bürgerlichen Gesellschaft
wie Menschenrechte und Menschenwürde
zugleich, vor und nach Auschwitz, harrt
jenseits von Auschwitz noch zu sagen?
der Erklärung und zwingt zur Rekonstruk-
Auschwitz verstanden als Zeitenwende,
tion der fortdauernden Zusammenhänge,
nach der nichts mehr ist, wie es war.
die (die Möglichkeit von) Auschwitz noch
Deshalb interessiert mich Adorno hier
immer in sich tragen. Will man den Zugang
auch nur als „Kant in Auschwitz“, material
offenhalten, sich nicht mit letztlich leerlau-
gefasst als der Punkt, auf den alles hin-
fenden ideologischen Abstraktionen als
ausläuft bzw. von dem alles ausgeht. Denn
Wirkursachen zufriedengeben, will man
bleibt das (mündige) Subjekt auf der Basis
Auschwitz nicht aus der menschlichen
seiner Selbstbestimmung der universale
Geschichte „herausdividieren“, bleibt nur
Bezugspunkt für die Menschenrechte, für
die Versenkung in die gesellschaftlichen
die Menschenrechtsbildung und für die
Triebkräfte als Mechanismen, die den
politische Bildung überhaupt, so hängt
Völkermord – im umfassenden Sinne –
an ihm, dem Subjekt, als dem „höchsten
ermöglicht haben.
Punkt“ in praktischer Absicht die Kritikfähig-
Niemand hat diesem Ursprungszusam-
keit. Damit bleiben die Autonomie im Sinne
menhang tiefer nachgedacht als Adorno.
Kants und der kategorische Imperativ – wie
Auch wenn das Projekt „Kritische Theorie“
immer man ihn auch reformulieren mag –
als überholt gilt, so ist es doch mein Anlie-
notwendig gesetzt und in Geltung. Genau
gen, die bleibende Aktualität Adornos vor
dies bestreitet aber Adorno – im Angesicht
dem aufgerissenen Problemhorizont zu er-
von Auschwitz formuliert er einen neuen
weisen. Wenn ich recht sehe, ist das Auf-
kategorischen Imperativ. Damit ist der
greifen der Rede vom „Zivilisationsbruch“
Nullpunkt erreicht, aus dem – wenn das
Auschwitz inzwischen Allgemeingut, wird
möglich ist – herauszuarbeiten ist, ob eine
aber kaum – auch nicht im Rahmen der
„Erziehung nach Auschwitz“ denkbar und
Holocaust-Education – in seiner Radikalität
wie Menschenrechtsbildung als deren not-
ins Zentrum der Überlegungen gerückt.
wendige Implikation zu verstehen ist.
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wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0Wenn die Universalität von Auschwitz deren Eindruck sich der Mensch verwei-
als vollendete Negativität nun aber wirk- gern will. Das real „Aufgezwungene“ harrt
lich „alles“ affiziert, auch den Geist, bleibt der geistigen Verarbeitung, die aber inso-
eigentlich nur noch das Denken in Aporien, weit unmöglich ist, als Auschwitz zumin-
ein Denken, das um die Vergeblichkeit dest auch ein Produkt dieses Geistes ist.
seines Tuns weiß. Damit ist für Adorno Damit sind alle Um- und Auswege verbaut,
auch jeder Ansatzpunkt für eine metaphy- die schon von der „Stunde null“ an gegan-
sisch sinnverbürgende Erfahrung zergan- gen wurden und seitdem in wilder Veräste-
gen, die Unausdenkbarkeit einer besseren lung wuchern. Adorno denkt anders:
Welt ist sistiert, der Raum für transzen- „Nur im ungeschminkt materialistischen
dente Rettungsversuche verloren und das Motiv überlebt die Moral.“ (358) Hier ist
transzendentale Ich endgültig im empiri- der rationale Ansatzpunkt für seine somati-
schen untergegangen. Die damit gesetzte sche Impuls-Theorie, die über den Gegen-
Haltlosigkeit des kategorischen Imperativs satz Triebhaftigkeit – Geistigkeit hinaus
verlangt angesichts des Schreckens eine ist und das Residuum für den humanen
Neufassung,42 da sein höchster Punkt Widerstand bildet. Sie setzt einem – undia-
„in den Lagern […] verbrannte.“ (358)43 lektisch vereindeutigenden – Verständnis
Diese metaphorische Wendung erschließt Widerstand entgegen. Adorno selbst
das reale Grauen, das sich der Erfas- gibt mehrere Hinweise; einmal reagieren
sung entzieht, aber doch genannt werden die Impulse abwehrend auf intensive Ge-
muss. Kein Begriff, sondern ein realer Ort: walt, die aber wegen des übermächtigen
Auschwitz, einbezogen in die negative gesellschaftlichen Zwangsmechanismus
Geschichte der bürgerlichen Welt, steht als moralische Praxisimpulse wirkungslos
metonymisch dafür. „Daß es geschehen bleiben. Dort allein wäre aber der Ort ihrer
konnte inmitten aller Tradition der Philo- Wahrheit, da eine begrifflich-allgemeine
sophie, der Kunst und der aufklärenden „Rationalisierung“ nicht in der Lage wäre,
Wissenschaften, sagt mehr als nur, dass die je individuelle Reaktion unverfälscht
diese, der Geist, es nicht vermochte, die zu erfassen. Gleichwohl ist ihr ein mora-
Menschen zu ergreifen und zu verändern lisches Moment eingeschrieben. Neben
[…] Alle Kultur nach Auschwitz, samt der der „nackte(n) physische(n) Angst“ lebt
dringlichen Kritik daran ist Müll.“ (359) „das Gefühl der Solidarität mit den […]
Will man angesichts dieses Befundes quälbaren Körpern.“ (281) Noch einmal
überhaupt noch weiterdenken, weiter- scheitert begriffliches Erfassen, weil alle
machen, bleibt dem Leben nur eine be- kategorischen Ansprüche an der Fortexis-
stimmende Perspektive: „Hitler hat den tenz des Grauens zergehen. Diesen objek-
Menschen im Stande ihrer Unfreiheit einen tiven Antagonismus kann das moralische
neuen kategorischen Imperativ aufgezwun- „Bewusstsein“ nicht aufheben. Allerdings
gen: ihr Denken und Handeln so einzurich- gilt auch für dieses: „Die vermeintlichen
ten, daß Auschwitz sich nicht wiederhole, Grundtatsachen des Bewusstseins sind
nichts Ähnliches geschehe.“ (358) Was ein anderes als bloß solche […] Aller
bei Kant in formaler Glätte aufging, fügt Schmerz und alle Negativität, Motor des
sich bei Adorno nicht mehr, Ausdruck dialektischen Gedankens, sind die vielfach
einer hoffnungslosen Hoffnung. Keinen vermittelte, manchmal unkenntlich ge-
Halt findet „im Stande der Unfreiheit“ wordene Gestalt von Physischem.“ (202)
mehr der Anspruch des Kategorischen, Doch bietet auch, wenn Alfred Schäfer
dennoch bleibt der nicht abzuweisende, Recht hat, die vergesellschaftete „Natur“
absolute Anspruch einer historischen Tat, keinen sicheren Rückhalt mehr, da „das
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wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0Eintreten des Impulses nicht selbst etwas Verstanden als den so massenhaften wie
ist, mit dem man selbstverständlich rech- sinnlosen Tod, der für Adorno zugleich
nen kann.“44 Dann muss man wohl auch auch die äußerste – gesellschaftliche –
die dialektische Konsequenz ziehen: Realisierung der (idealistischen) Iden-
„Der leibliche Impuls überwältigt unmit- titätsphilosophie darstellt, die ihm als
telbar: Er ist nicht an eine abwägende Grundzug der bürgerlichen Gesellschaft
Einschätzung der Situation gebunden. gilt; „Das allherrschende Identitätsprin-
Insofern bildet er das Andere der Vernunft. zip, die abstrakte Vergleichbarkeit ihrer
Zugleich setzt er aber diese voraus.“ Die gesellschaftlichen Arbeit treibt sie bis zur
schwierigen Vermittlungswege bleiben Auslöschung ihrer Identität.“45
in dieser Lesart unaufgeklärt. Wichtig Und diese Identitätspolitik kennt kei-
ist, und da ist Schäfer recht zu geben, nen Halt: „Daß in den Lagern nicht mehr
dass er die Vermitteltheit von Wissen das Individuum starb, sondern das Exem-
und „mimetischer Identifikation mit dem plar, muß das Sterben auch derer affizie-
Leiden der Opfer“ betont. Dieser Identi- ren, die der Maßnahmen entgingen. Der
fikationsanspruch in seiner psychologi- Völkermord ist die absolute Integration,
schen Achronie scheint aber fehlzugehen, die überall sich vorbereitet, wo Menschen
da er den Zeitindex des Eingedenkens gleichgemacht werden, geschliffen, wie
übersieht. Die notwendig historisch ge- man beim Militär es nannte, bis man sie,
wordene Wissensbasis kann nicht mehr Abweichungen vom Begriff ihrer vollkom-
umstandslos zum Moment der Mimesis menen Nichtigkeit, buchstäblich austilgt.“
werden. Die „sinnlich-leibliche Reaktion“ (355) Konzentrierter kann man es nicht
(der Nachgeborenen) braucht mehr, um sagen, präziser der historischen For-
zum Moralprinzip sich zu integrieren. Sie schung die Richtung nicht weisen.
kann den Zeithorizont von sich aus nicht Damit ist nun zweierlei gewonnen:
mehr überspringen, sondern muss zum Zum einen muss man, will man im Sinne
Moment im historischen Vermittlungspro- Adornos sich mit Auschwitz auseinander-
zess werden und damit zur Voraussetzung setzen, die gesellschaftlichen Ermögli-
und Folge des Bildungsprozesses zu- chungsbedingungen im Blick haben, die
gleich. Dies konstituiert unsere (nur noch) den notwendigen Verständnisrahmen
moralische Zeitgenossenschaft; der histo- bilden. Jede Konzentration auf einsinnige
rische Ort wird zur kognitiven Basis des ideologische Ableitungen – etwa aus der
neuen Moralprinzips, in seiner vermittelten Ideologie des Antisemitismus – müssen
Gleichursprünglichkeit. als historisch wirksame Momente im Rah-
Damit ist aller Erziehung als eine Frage men der Ausbeutungsgeschichte des Indi-
aufgegeben: Wie kann der Mensch nach viduums gelesen werden. So erhält auch
Auschwitz überhaupt Auschwitz noch be- der Rassismus als entscheidendes Mo-
gegnen? Hier ist man notwendigerweise ment der Verwertungslogik und des damit
auf die historische Erkenntnis verwiesen, einhergehenden Selbstverständnisses als
die den sinnlichen Impuls trägt. Der wie- Selbsterhöhung seinen (sozial)geschicht-
derum die Voraussetzung darstellt, um das lichen Ort. Des Weiteren gilt: Wissen über
Eigentliche an Auschwitz zu erfassen, was Auschwitz muss immer gesellschafts-
wiederum die unmittelbare Plausibilität des kritisches Wissen im Modus des Einge
neuen kategorischen Imperativs bedeutet. denkens sein. Damit steht einer recht
Dabei muss man aber der Bedeu- verstandenen „Erziehung nach Ausch-
tung von Auschwitz als der totalen Nega- witz“ der kritische Weg allein noch offen
tion des Menscheins noch weiter folgen. und „(d)arum konvergiert das spezifisch
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wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0Materialistische mit dem Kritischen, mit ge- 5. Ausblick – aktuelle Strategien
sellschaftlich verändernder Praxis.“ (203) der „Unsichtbarmachung“
Nimmt diese Praxis historisch-nega-
tiv von Auschwitz ihren Ausgangspunkt, Abschließend können hier höchstens noch
braucht sie doch einen aktuell-positiven Be- einige Andeutungen gemacht werden,
zugspunkt, der als je noch zu verwirklichen- welchen Bedrohungen die „Sichtbarkeits-
de bestimmte Negation von Auschwitz zu ordnung“ der Menschenrechte aktuell aus-
verstehen ist. Genau diesem Anspruch stel- gesetzt ist. Ich wähle zwei Beispiele, die
len sich die Menschenrechte. So schreibt strategisch ganz unterschiedlich ansetzen,
etwa Johannes Morsink unter Bezug auf die gleichwohl aber beide ein hohes Bedro-
„Allgemeine Erklärung der Menschenrech- hungspotenzial entfalten.
te“: „Most of the articles and rights in the So verstehe ich mit Cornelia Kop-
Declaration were adopted as direct and im- petsch47 den Rechtspopulismus als
mediate reactions to the horrors of the ho- epochale Antwort auf die neoliberale Glo-
locaust.“46 An einer Vielzahl von Beispielen balisierungskrise, die nicht nur die klassi-
kann Morsink zeigen, wie diese bestimmte schen Modernisierungsverlierer mobilisiert,
Negation konkret funktioniert. Dadurch wer- sondern durch ein breites „Angebot“ an
den die Menschenrechte – und da würde Delegitimierungs- und Deklassierungser-
Adorno wohl nicht mehr mitgehen – zu fahrungen breiten Schichten das Gefühl
(regulativen) Leitideen für eine Erziehung der Ausgrenzung vermittelt. So erleben
nach Auschwitz, die als Menschenrechts- viele Menschen, wie die „Grammatik der
bildung zu sich selber kommt. Lebensformen“ (Jürgen Habermas) und
Dies führt nicht zu einem wechselsei- kulturelle Selbstverständlichkeiten durch-
tigen Reduktionismus – beide Konzepte einandergewirbelt werden. Diese führt zur
haben einen jeweils breiteren und weite- Entstehung einer vertikal sich organisieren-
ren Horizont – bleiben aber historisch und den „Querfront“, die sich als ausgegrenzt
systematisch in ihrer Begründungsgestalt und von der „Un-Sichtbarkeit“ bedroht
aufeinander bezogen. Und selbst wenn sieht. Begrifflich zu fassen sind diese als
Menschenrechtsbildung und Holocaust sogenannte „Neo-Gemeinschaften“; für
Education über weite Strecken ihre eigenen diese nimmt „die Welt die Form eines
Anliegen betreiben – hier etwa das Aufklären Gegensatzes zwischen Innen und Außen,
über historische Zusammenhänge, dort das ingroup und outgroup an, der zugleich
„empowerment“ für den Kampf gegen kon- auch ein Dualismus zwischen dem Wert-
krete Unrechtserfahrungen – wissen beide vollen und dem Wertlosen ist (das Volk
um ihren gemeinsamen Ursprung und auch, gegen die kosmopolitischen Eliten)“. Diese
dass sie nur gemeinsam – vielleicht – einen tendenziell rassistische Logik zertrümmert
Weg finden, „dass Auschwitz nicht noch die universale Sichtbarkeitsordnung
einmal sei“. Oder andersherum: Eine Welt (der Menschenrechte) und setzt sie als
sei, in der jeder Mensch in seinem Mensch- fragmentierte neu zusammen, die dann
sein sichtbar ist und bleiben kann. auch eine neue Legitimität braucht. Man
Und diese Sichtbarkeit ist aktuell von findet allerdings rasch Abhilfe: „Die Ver-
vielen Seiten bedroht; Aufgabe der Men- mutung liegt nahe, dass die Idee der
schenrechtsbildung nach Adorno muss es Volksgemeinschaft in eine Kollektivitäts-
deshalb sein, sensibel auf solche Versuche und Identitätslücke tritt.“ Damit füllt
der „Unsichtbarmachung“ zu reagieren diese Idee auch eine Legitimitätslücke;
und durch Aufklärung die „Sichtbarkeit“ legitimiert wird dadurch eine exklusive,
wiederherzustellen.
246 Pädagogische Rundschau 3 / 2020
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