Intransparenz und Nähe-Entgrenzung-Marlene Kowalski
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Marlene Kowalski
Intransparenz und Nähe-Entgrenzung –
Bruchstellen in der Lehrer-Schüler-Beziehung
Zusammenfassung: In dem Beitrag wird herausgearbeitet, dass Nähe-Entgrenzungen in
der Lehrer-Schüler-Beziehung durch Intransparenz ein besonderes Gefährdungspotenzial
für Schülerinnen und Schüler und die pädagogische Beziehung insgesamt bedeuten. Da-
für werden Unterrichtsinteraktionen analysiert, in denen eine Lehrkraft problematische
Nähebezüge zu Lernenden zeigt, wobei der eigentliche Beweggrund der diffusen Einfär-
bung intransparent bleibt. Zunächst wird hierfür die Lehrer-Schüler-Beziehung aus struk-
turtheoretischer Perspektive (vgl. Oevermann 1996; Helsper 1996, 2004) im konstitutiven
Spannungsfeld von Nähe und Distanz beleuchtet. Darauf aufbauend werden die Prämis-
sen des Transparenzkonzepts darlegt und auf das pädagogische Arbeitsbündnis zuge-
spitzt. In den empirischen Analysen werden beide theoretischen Linien zusammengeführt
und auf zwei Unterrichtssequenzen angewendet. Daran anknüpfend werden grundlegende
Überlegungen zum Verhältnis von Transparenz und Nähe in der Lehrer-Schüler-
Beziehung entfaltet, Entgrenzungen emotionaler Nähe beleuchtet sowie die Reichweite
der Ergebnisse diskutiert.
Schlüsselworte: Lehrer-Schüler-Beziehung, strukturtheoretische Perspektive, Nähe-
Distanz-Antinomie, Transparenz, Interaktionsanalyse
Intransparency and Precarious Closeness – Fractures in the Teacher-Student-
Relationship
Abstract: This paper investigates that teachers may endanger their relationship to stu-
dents by revealing an attitude of individual closeness to the students without demonstrat-
ing their particular (pedagogical) motivation. Theoretically embedded in structure theory
conceptualising the teacher-student-relationship as a pedagogical learning alliance be-
tween closeness and distance (cf. Oevermann 1996; Helsper 1996, 2004) interactions will
be analysed that demonstrate a precarious closeness between a teacher and students. In
these interactions the teacher’s intention of the diffuse and problematic closeness stays
unclear and obscure. Based on the empirical analyses general reflexions to transparency
and closeness in the teacher-student-relationship will be developed, problematic types of
emotional closeness will be demonstrated and the coverage of the results will be dis-
cussed.
Keywords: teacher-student-relationship, structure theory, antinomy of closeness and dis-
tance, transparency, interaction analysis
1Einführung: Schulische Beziehungen und Transparenz
Eine kritische Betrachtung der Spannung zwischen affektiven und distanzierten Beziehungs-
anteilen in der Lehrer-Schüler-Beziehung hat nicht zuletzt durch die Aufdeckung von und
Auseinandersetzung mit Fällen sexualisierter Gewalt in Schulen, Internaten und Heimen eine
besondere Dringlichkeit und Relevanz erhalten. Bei diesen Formen aufgezwungener, über-
griffiger Nähe und Intimität, die mit asymmetrischen und machtvoll-unterwerfenden Struktu-
ren einhergehen, handelt es sich zweifelsohne um besonders gravierende Fälle einer
Entgrenzung der Spannung zwischen Nähe und Distanz (vgl. Oevermann 2010; Helsper
2012; Helsper/Reh 2012; Kowalski 2015). Jedoch gibt es neben diesen drastischen Formen
übergriffiger Nähe auch andere heikle Konstellationen in der pädagogischen Beziehung, die
weniger offensichtlich sind, aber dennoch ein persönlich entgrenzendes Lehrerverhalten of-
fenbaren und mit einer problematischen Nähe zu Schülern einhergehen (vgl. Wernet 2000,
2003). Diese Strukturvarianten der Nähe gilt es empirisch umfassender zu bestimmen, zei-
gen sie doch, dass die Aushandlung von Nähe und Distanz in pädagogischen Settings kom-
plex ist und anfällig für paradoxe Zuspitzungen. Die Komplexität resultiert vor allem aus der
Notwendigkeit zugleich naher und distanzierter Handlungsmuster, die aus strukturtheoreti-
scher Perspektive grundlegend erforderlich und prinzipiell gleichwertig sind (vgl. Oevermann
1996; Helsper 1996, 2004). In diesem Spannungsfeld von Nähe und Distanz gehört es zu
den professionellen Aufgaben der Lehrenden, eine situativ angemessene Balance zwischen
diesen gegensätzlichen Handlungsanforderungen herzustellen.
Diese theoretische Fassung der Lehrer-Schüler-Beziehung impliziert, dass individuelle
Nähe zu Schülern für Vermittlungsprozesse grundlegend notwendig ist. Zugleich aber birgt
eine starke Personenorientierung immer auch die Gefahr einer vereinnahmenden Nähe, der
sich ein Schüler aufgrund seiner strukturell untergeordneten Position nur schwer erwehren
kann. Persönliche Nähe schließt damit immer auch das Risiko einer Entgrenzung von Nähe
mit ein. Angesichts dieser Strukturproblematik stellt sich die Frage, welcher Stellenwert
Transparenz im Sinne einer Begründung der Handlungsabsichten einer Lehrkraft beizumes-
sen ist. Transparenz kann, so eine These dieses Beitrags, zur Eindeutigkeit der Handlungs-
bezüge beitragen: Indem die Lehrkraft die Absichten für ihr Beziehungshandeln darlegt, kön-
nen Schülerinnen und Schüler dies nachvollziehen (und ggf. dagegen rebellieren). Wenn
aber Nähe und Diffusität in ihrer Motivierung nicht klar expliziert werden, besteht – so die
Hauptthese – ein besonderes Gefährdungspotenzial für die Lehrer-Schüler-Beziehung.
Um diesen Zusammenhang umfassender analysieren zu können, wird in diesem Beitrag
danach gefragt, inwieweit Nähe, Diffusität und Entgrenzung durch Intransparenz eine beson-
dere Verschärfung erhalten und zu riskanten Ausformungen der Lehrer-Schüler-Beziehung
führen können. Der Analysefokus wird hierbei auf Phänomene entgrenzender Nähe zwi-
schen Lehrerin und Schülern eingestellt. Diese Zuspitzung erfolgt aus zwei Gründen: Zum
einen wird intendiert, vielfältige Strukturvarianten individueller Nähe empirisch auszudifferen-
zieren und der Gefahr zu entgehen, persönliche Nähe entweder als pädagogisch grundsätz-
lich positiv zu markieren oder die Extremformen sexuell-übergriffiger Nähe in den Blick zu
nehmen (vgl. Helsper/ Reh 2012). Zum anderen soll durch die Fokussierung auf
Entgrenzungsphänomene der Nähe die Bedeutung von Transparenz für die pädagogische
Beziehung insgesamt untersucht und reflektiert werden. Denn bei individuellen Bezugnah-
men scheint Transparenz hinsichtlich einer pädagogischen Motivierung besonders erforder-
lich zu sein. Um diesem Anliegen nachzukommen wird in einem ersten Schritt die Lehrer-
Schüler-Beziehung aus strukturtheoretischer Perspektive charakterisiert und im Spannungs-
feld von Nähe und Distanz verortet (1.). Daran anknüpfend werden die Prämissen des
2Transparenzkonzepts nachgezeichnet und auf das pädagogische Arbeitsbündnis zugespitzt
(2.). In einer Zusammenführung dieser beiden theoretischen Perspektiven werden in einem
dritten Schritt zwei Unterrichtssequenzen analysiert, in denen eine Lehrerin problematische
Positionen der Nähe zu Schülern zeigt, ohne jedoch ihre Gründe dafür zu offenbaren (3). Die
aus den Sequenzanalysen gefilterten Ergebnisse werden abschließend verdichtet darge-
stellt, wobei eine generelle Notwendigkeit von Transparenz in der pädagogischen Beziehung
akzentuiert wird (4).
1. Die Lehrer-Schüler-Beziehung zwischen Nähe und Distanz
Die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden hat einen substanziellen Einfluss nicht
nur auf die leistungsbezogen-schulische, sondern auch die persönlich-biographische Ent-
wicklung von Schülerinnen und Schülern (vgl. Graßhoff et al. 2006; Helsper/Wiezorek 2006;
Raufelder 2007; Helsper et al. 2009). So konnte vor allem in schülerbiographischen Rekon-
struktionen herausgearbeitet werden, dass anerkennende pädagogische Beziehungen för-
derlich für die individuelle Entwicklung der Heranwachsenden sein und demgegenüber prob-
lematische Ausformungen der Lehrer-Schüler-Beziehung sowie fehlende Anerkennungser-
fahrungen zu einem negativen Selbst- und Schulbild führen können (vgl. Kramer 2002;
Wiezorek 2005; Sandring 2013). Ein besonderes Augenmerk gilt es daher auf den Struktur-
ort der Herausbildung und Gestaltung der Lehrer-Schüler-Beziehung zu richten, nämlich die
konkreten unterrichtlichen Interaktionen zwischen Lehrenden und Lernenden. Hier wird die
Lehrer-Schüler-Interaktion von immanenten Spannungsfeldern, so genannten Handlungs-
antinomien durchzogen (vgl. Helsper 1996, 2004). Das Ausbalancieren von Nähe und Dis-
tanz bildet hierbei aus strukturtheoretischer Perspektive (vgl. Oevermann 1996; Helsper
1996, 2004) ein zentrales Spannungsfeld in der Gestaltung der Lehrer-Schüler-Beziehung,
die als pädagogisches Arbeitsbündnis begrifflich gefasst werden kann. In diesem Arbeits-
bündnis sind nun gleichermaßen emotional-persönliche Bezüge zu Schülerinnen und Schü-
lern bedeutsam als auch eine spezifisch-rollenförmige Zurückhaltung und Distanz. Diese
Anforderung zugleich naher und distanzierter Haltungen resultiert aus der Tatsache, dass
Lehrkräfte mit Heranwachsenden arbeiten, die noch in bedeutsame Entwicklungsprozesse
involviert sind. Kinder und Jugendliche bis zur Adoleszenzkrise können häufig noch keine
klare Trennlinie zwischen affektiven und versachlichten Beziehungsmustern ziehen und ten-
dieren dazu, Beurteilungen von Lehrkräften auf sich als ganze Person zu beziehen und die-
sen eine diffuse Qualität zuzuschreiben (vgl. Parsons 1981; Oevermann 1996; Helsper
2004).
Im Zentrum der pädagogischen Tätigkeit steht, nach Oevermann (1996), zunächst die
Vermittlung von fachlichen Inhalten, sowie Werten und Normen, die in ihrer Finalität auf die
Ermöglichung einer autonomen Lebenspraxis der Schülerinnen und Schüler zielt. Zudem
kommt dem pädagogischen Arbeitsbündnis eine therapeutisch-prophylaktische Funktion zu:
Lehrerinnen und Lehrer vermitteln nicht nur Fachinhalte oder normative Haltungen, sondern
schulische Bildungsprozesse greifen ganz umfassend in die Individuationsprozesse ein. Als
potenzielle Krisenauslöser und -löser nehmen damit auch Lehrerinnen und Lehrer diffuse,
persönliche Haltungen zu Schülern ein, indem sie zum Beispiel die biographischen Hinter-
gründe der Schüler einbeziehen, um deren Lern- und Entwicklungsprozesse zu begleiten
und befördern. Das pädagogische Handeln gewinnt damit strukturell eine individuell weitrei-
chende Bedeutung für die Zukunft der Jugendlichen (vgl. dazu auch Wiezorek 2005;
Helsper/ Wiezorek 2006; Helsper et al. 2009). Zwar gehört es zur professionellen Aufgabe
von Lehrkräften, die Schülerinnen und Schüler in rollenförmige, in beruflichen Kontexten do-
3minierende Beziehungspraxen einzusozialisieren. Diese können aber auf Schülerseite noch
nicht vorausgesetzt werden. In der Lehrer-Schüler-Beziehung wird folglich eine „wider-
sprüchliche Einheit von diffusen und spezifischen Sozialbeziehungen“ realisiert (Oevermann
1996, 148): in diesem Spannungsfeld zwischen Nähe und Distanz liegt mithin ein strukturel-
les Konfliktpotenzial pädagogischer Praxis.
So kann die Nähe-Distanz-Antinomie auch problematische Strukturvarianten annehmen,
insbesondere wenn eine Nichtpassung von Lehrerhabitus und Schülerbedürfnissen vorliegt:
Werner Helsper (2012) unterscheidet in einem Vierfelderschema vier grundlegende Struktur-
varianten der Näheantinomie, in denen sich unterschiedliche Konstellationen der Nähe-
Distanz-Struktur entfalten lassen. Entlang der Achsen der schulkulturellen bzw. lehrerspezifi-
schen Orientierung an Nähe oder Distanz einerseits und der schülerseitigen Ausprägung
eines emotionalen Anerkennungsbedürfnisses andererseits lassen sich verschiedene Positi-
onierungen im Nähe-Distanz-Spannungsfeld herausarbeiten. So lassen sich zwei idealtypi-
sche Konstellationen der Passung skizzieren, die dadurch gekennzeichnet sind, dass Schü-
ler mit emotionalen Anerkennungsbedürfnissen auf Lehrkräfte mit einer ausgeprägten Nähe-
und Personenorientierung treffen oder dass Lernende, die in der Schule nicht primär einen
Ort emotionaler Anerkennung suchen auf Lehrkräfte treffen, die ihrerseits primär an sachori-
entierter Vermittlung interessiert sind (vgl. Helsper 2012). Dennoch bleibt auch in diesen
Passungsvarianten die konstitutive Antinomie von Nähe und Distanz bestehen. Zugleich
deutet das Vierfelderschema Strukturproblematiken und prekäre Zuspitzungen in der Nähe-
Distanz-Antinomie an, die sich aus einer Schieflage zwischen der lehrerseitigen Orientierung
und den schülerseitigen Bedürfnissen ergeben können. Bei diesen Strukturvarianten handelt
es sich zum einen um eine Form der distanzierten Gleichgültigkeit, die dann besteht, wenn
Schüler diffuse Anerkennungsbedürfnisse signalisieren und Lehrkräfte mit einer Haltung der
Nicht-Zuständigkeit für emotionale Belange reagieren. Zum anderen kann es zu einer Aus-
formung aufgezwungener Nähe und entgrenzter Personenorientierung kommen, wenn Lehr-
kräfte mit einer eingeschliffenen Näheorientierung, in der diffuse Ansprüche an Schüler her-
angetragen werden, auf Heranwachsende treffen, die aufgrund positiver und stabilisierender
Anerkennungserfahrungen in familiären Strukturen Schule nicht als Ort emotionaler Aner-
kennung suchen und benötigen. Dann kann es zu lehrerseitigen emotionalen
Diffundierungen der fachlichen Unterrichtslogik und zu einer Entgrenzung der Nähe kommen
(vgl. dazu auch Wernet 2000, 2003). Gerade aufgrund der Strukturlogik einer Lehrer-
Schüler-Beziehung, die sowohl Anteile affektiver Nähe als auch affektiv-neutraler, universa-
listischer Distanz benötigt, besteht eine Anfälligkeit für Entgrenzungen. Diese paradoxen
Verstrickungen am Pol der Nähe sollen in diesem Beitrag betrachtet werden.
In der konstitutiven Aushandlungsdynamik von Nähe und Distanz im Unterricht kann einer
lehrerseitigen Transparenz ein hoher Stellenwert zukommen: Es ist zu fragen, ob es nicht
aufgrund der Überlagerungen von persönlichen und distanzierten Momenten immanent not-
wendig ist, dass die Lehrerin bzw. der Lehrer die Gründe für das Beziehungshandeln offen-
legt und emotional-diffuse Bezugnahmen als solche markiert und begründet. Die Schülerin-
nen und Schüler würden dadurch um die lehrerseitigen Absichten wissen und könnten darauf
reagieren. Um diese Gedanken zu schärfen und die Bedeutung der Transparenz für die Leh-
rer-Schüler-Beziehung zu beleuchten, soll der Blick nun auf den spezifischen Bedeutungs-
gehalt des Transparenzparadigmas gerichtet werden, der dann für die pädagogische Bezie-
hung ausdifferenziert wird.
42. Das Ideal der Transparenz im pädagogischen Diskurs
Eine Auseinandersetzung zwischen pädagogischen Beziehungen und Transparenz ist bis-
lang nicht erfolgt: So ist der Diskurs der Transparenz in strukturtheoretischen Ansätzen bis-
her nur marginal bzw. nicht vertreten. Für diesen Beitrag sollen beide Konzepte aufeinander
bezogen und anhand einer empirischen Analyse in ihrem Zusammenwirken betrachtet wer-
den. Um ein tragfähiges Transparenzkonzept für pädagogische Beziehungen zu formulieren,
soll der Blick zunächst auf den Transparenzdiskurs allgemein gerichtet werden. Der gegen-
wärtige Rekurs auf Transparenz in Gesellschaft, Politik und Medien lässt sich nicht auf eine
einheitliche Theorie zurückführen und ist insofern fragmentarisch. Transparenz bedeutet im
Wortsinne „Durchsichtigkeit“ (lat. transparens: durchscheinend) und bezeichnet ursprünglich
eine Eigenschaft von Stoffen, die durchscheinend und lichtdurchlässig sind (vgl. für einen
historischen Überblick Schneider 2013). Im gesellschaftlichen Kontext werden als transpa-
rente Strukturen und Prozesse solche verstanden, die von außen und innen einsehbar sind
und die sich „hinsichtlich ihrer Abläufe und Strukturprinzipien durchschauen“ lassen „als Vo-
raussetzung zum Verstehen von Interessen, Intentionen, Abläufen und Verhältnissen“
(Moegling/ Schude 2015, 1f.). So bilden transparente Strukturen die Grundlage für Verständ-
nis und Partizipation und ermöglichen Nachvollziehbarkeit. Dabei stehen gerade in zivilge-
sellschaftlichen, aber auch in schulischen Kontexten, Transparenz und Vertrauen in einem
engen Interdependenzverhältnis. Transparenz erzeugt Vertrauen und Verlässlichkeit, weil
die Handlungen der Akteure verstehbar und einsichtig werden. Intransparenz hingegen er-
zeugt häufig Skepsis, Misstrauen und Zweifel an der Rechtschaffenheit der Akteure. Grund-
legendes Ziel von Transparenzforderungen ist es daher, umfassende Einblicke in als un-
durchsichtig empfundene Strukturen zu erhalten. Im zivilgesellschaftlichen Kontext wird
Transparenz jedoch auch als ambivalent betrachtet: Dem liegt der Gedanke zugrunde, dass
die Transparenz von Strukturen und Prozessen nicht überall hineinreichen darf, da sonst
Überwachung und Kontrolle drohen (vgl. Han 2012; Moegling/ Schude 2015).
In der Pädagogik wurde das Ideal der Transparenz jüngst durch die Meta-Meta-Analyse
„Visible learning“ von John Hattie (2009/2013) wieder stärker in den Fokus gerückt. Darin
fordert Hattie, Unterrichtsprozesse sichtbar und damit für Schüler nachvollziehbar zu ma-
chen, etwa indem Lehrende die Stundenziele zu Beginn der Unterrichtsstunde klar artikulie-
ren. Die Forderung nach mehr Klarheit und Transparenz artikuliert sich bei Hattie auch in
einer Betonung des ständigen Sehens, Beobachtens und Beobachtetwerdens der Akteure.
So ist es nicht verwunderlich, dass Hattie als Visualisierung seines Unterrichtskonzepts das
Bild eines großen Auges heranzieht (vgl. Hattie 2013, 281; Terhart 2014). In der metaphori-
schen Zuspitzung auf das Auge, das als unablässiger Beobachter die Lernprozesse über-
wacht, zeigt sich auch ein problematischer Aspekt von Transparenz: Denn eine Begleiter-
scheinung des ununterbrochenen Sehens und Gesehenwerdens kann das Gefühl einer
überwachenden Kontrolle sein. Darin offenbaren sich auch die ambivalenten und dialekti-
schen Züge uneingeschränkter Transparenzforderungen (vgl. Terhart 2014). Der Wunsch
nach Transparenz und Durchschaubarkeit äußert sich im pädagogischen Kontext bislang
allen voran in der Forderung nach einer transparenten Leistungsbewertung (vgl. Sacher
2004; Winter 2011), transparenten Zielen und klarer Strukturierung im Unterricht (vgl. Seidel/
Rimmele/ Prenzel 2005) oder transparenten Regeln zur Ermöglichung einer effektiven Klas-
senführung (vgl. Emmer/ Evertson/ Anderson 1980; Seidel 2009) und geht mit dem Wunsch
einher, pädagogische Praktiken für Lernende nachvollziehbarer zu machen und damit dem
Vorwurf der Subjektivität (z.B. bei der Leistungsbeurteilung) zu begegnen.
5Fragt man nach der Bedeutung von Transparenz für das pädagogische Arbeitsbündnis,
so bedarf zunächst der Transparenzbegriff einer schärferen Konturierung. Eine bloße Fokus-
sierung auf Transparenz im Sinne der Sichtbarkeit des Lehrerhandelns scheint für die Analy-
se pädagogischer Beziehungen wenig erkenntnisfördernd. Transparenz zu verstehen als
Sichtbarmachen von Nähe und Distanz wird der Komplexität der pädagogischen Beziehung
als „widersprüchliche[r] Einheit von diffusen und spezifischen Sozialbeziehungen“
(Oevermann 1996, 148) gerade nicht gerecht. Denn dann erkenne ich zwar, wann die Lehre-
rin bzw. der Lehrer im Modus der Nähe agiert, aber nicht warum, d.h. mit welcher pädagogi-
schen Absicht sie oder er in eine diffuse Sphäre gewechselt ist. Transparenz wird daher ver-
standen als Offenlegen der Gründe für sichtbares Handeln. Damit wird sich abgegrenzt von
einem Transparenzbegriff, der sich lediglich auf die Sichtbarkeit von Lehrerhandelns bezieht,
aber die explizierte (oder eben verschleierte) Motivierung dieser Handlungen unberücksich-
tigt lässt.
Bei der Frage nach Transparenz in pädagogischen Beziehungen wird dann darauf fokus-
siert, inwieweit eine Lehrerin ihre pädagogische Absicht für Handlungen, die auf Individualität
oder eben Universalismus ausgerichtet sind, offenlegt oder inwieweit diese intransparent
bleibt. Gerade aufgrund der asymmetrischen Struktur der Lehrer-Schüler-Beziehung kommt
der Lehrerin die Aufgabe zu, die unterrichtlichen Beziehungsstrukturen hinsichtlich einer in-
dividuellen oder distanziert-rollenförmigen Einfärbung zu kennzeichnen. Dadurch können
Schülerinnen und Schüler verstehen lernen, wann eine Äußerung individuell-diffus ist und
aus welchem pädagogischen Beweggrund diese Adressierung erfolgt. Denn individuelle Nä-
he kann durchaus zentral sein für die Vermittlung von Inhalten, Werten und Normen oder als
Teil der prophylaktisch-therapeutischen Funktion. So kann es pädagogisch sinnvoll und an-
gemessen sein, eine Schülerin bzw. einen Schüler etwa nach einer längeren Krankheitspau-
se individuell zu adressieren und Unterstützungsangebote zu unterbreiten oder aber be-
stimmte thematische Interessen von Schülern im Fachunterricht aufzugreifen mit dem Ziel,
sie dadurch für die Relevanz der Fachinhalte zu interessieren. Diese persönlichen Bezug-
nahmen müssten aber in ihrer pädagogischen Motivierung, nämlich zum Beispiel als Teil und
Unterstützung unterrichtlicher Vermittlungsprozesse, transparent gemacht werden.
Auch Lehrende können durch Erzählungen über sich selbst und private Rahmenbedin-
gungen im Modus persönlicher Nähe agieren, als ganze Person und eben nicht nur Rollen-
träger im Unterricht sichtbar werden und sich dadurch authentisch zeigen. Auch diese per-
sönlichen Einfärbungen können pädagogische Funktionen erfüllen, etwa eine prophylaktisch-
therapeutische Funktion, wenn die Lehrerin oder der Lehrer eigene Schwächen oder Krisen
und den Umgang damit offenlegt. Diese lehrerseitigen Diffundierungen der Unterrichtslogik
sind grundsätzlich legitim, aber in ihrer Intention transparent zu machen und wieder in den
unterrichtlichen Handlungsrahmen zurückzuführen. Natürlich können lehrerseitige
Diffundierungen auch andere Beweggründe haben, etwa eine „Verkumpelung“ mit den Schü-
lern, die Sicherung eigener Anerkennung vielleicht auch auf Kosten anderer, Suchen körper-
licher bzw. emotionaler Nähe oder der Wunsch, durch Nähe bei Schülern „Sympathiepunkte“
zu sammeln. Diese Absichten sind zwar nicht vordergründig pädagogisch motiviert, aber sie
würden deutlich an Dramatik verlieren, wenn sie den Schülern transparent gemacht und als
Rechtfertigung für Nähe angeführt würden. Denn dann haben Schüler eher die Möglichkeit,
sich von dieser einseitigen, nicht-pädagogischen Nähe abzugrenzen.
Demgegenüber kann Intransparenz in der Beziehungsgestaltung problematisch sein und
zu einer Verunklarung der Unterrichtssituation beitragen. So sind Nähe und Diffusität vor
allem dann heikel, wenn sie nicht eingeordnet und in ihrer Absicht transparent gemacht wer-
den. Dies trifft umso mehr auf persönlich entgrenzende Bezugnahmen zu, in denen Schüler
6in übergriffiger Weise angesprochen werden. Wird eine Absicht von der Lehrerin bzw. dem
Lehrer nicht deutlich gemacht, so kann dies für Lernende wie subjektive Beliebigkeit oder
Willkür aussehen. Das Problem besteht darin, dass Schülerinnen und Schüler dann anneh-
men müssen, dass diese (entgrenzende und nicht-pädagogische) Nähe Teil der unterrichtli-
chen Logik ist und ihnen helfen soll, Inhalte oder Normen zu lernen und zu verstehen. Sie
müssen insofern davon ausgehen, dass diese Nähe gerechtfertigt ist, selbst wenn sie gerade
keinerlei pädagogisch-professionelle Motivierung hat. Schülerinnen und Schüler haben dann
viel schwieriger die Möglichkeit, solche Bezüge infrage zu stellen oder dagegen zu rebellie-
ren. Intransparente Nähe und Entgrenzung kann insofern als Mechanismus symbolischer
Gewalt (vgl. Bourdieu 1993) angesehen werden, der darauf beruht, dass Machtstrukturen
verschleiert, aber von allen Akteuren anerkannt und damit auch reproduziert werden. Bour-
dieu (1993, 230) bezeichnet diese Strukturen darum als „unkenntliche und anerkannte Ge-
walt“. Diese „gewaltlosen“, weil symbolischen, Formen von Gewalt können im schulischen
Kontext besonders in Situationen zum Vorschein kommen, in denen Lehrkräfte nur aufgrund
ihrer hierarchisch übergeordneten Position machtvoll agieren und ihren Willen auch ohne
Angabe von Gründen durchsetzen – und Schüler dies, aufgrund ihrer Position, anerkennen
(müssen).
Diese Ausführungen machen deutlich, dass Transparenz in der pädagogischen Bezie-
hung eine wesentliche Einordnungsfunktion von Nähe und Diffusität zukommt: Im Unterricht
kann eine offengelegte Motivierung für Nähe sicherstellen, dass Beziehungshandeln klar und
eindeutig ist und eben nicht unberechenbar. In diesem Sinne muss sich von einem ambiva-
lenten Transparenzbegriff, wie er oben angedeutet worden ist, abgegrenzt werden. Dieser
mag in zivilgesellschaftlichen oder anderen pädagogischen Kontexten (vgl. dazu den Beitrag
von Hallitzky et al. in dieser Ausgabe) seine Berechtigung haben, für die pädagogische Be-
ziehung ist er jedoch nicht tragfähig. Vielmehr muss in der Lehrer-Schüler-Beziehung von
einem affirmativen Transparenzbegriff ausgegangen werden: Intransparente Nähebezüge
und Entgrenzungen sind mit deutlicheren Risiken und Problemlagen für Schüler und deren
Entwicklungsprozesse verbunden als transparent gemachte Entgrenzungen, die damit auch
als solche erkennbar wären und sich nicht automatisch der symbolischen Gewalt der Lehrer-
rolle bedienen könnten. Die oben dargestellten möglichen Absichten für Nähe zeigen auch,
dass es vor allem ein Gefährdungspotenzial geben könnte, wenn Nähe nicht vorrangig pä-
dagogisch motiviert ist und dies mit Intransparenz einhergeht.
Nachfolgend wird anhand von zwei Unterrichtssequenzen untersucht, wie sich Nähe und
Diffusität, die von der Lehrkraft initiiert und in ihrer Absicht nicht offengelegt werden, auf die
unterrichtliche Interaktionen und die Beziehung zu den Schülern auswirkt.
3. Empirische Analysen
Anhand von zwei Unterrichtssequenzen wird nachfolgend analysiert, in welchen Situationen
eine Lehrerin Positionen persönlich-diffuser Nähe offenbart und wie die Lernenden darauf
Bezug nehmen. Es wurden Szenen ausgewählt, in denen problematische Nähe-Bezüge her-
gestellt werden, um das Phänomen der Nähe-Entgrenzung empirisch auszudifferenzieren
und die Bedeutung der Transparenz hierbei zu untersuchen. Insgesamt geht es in dem Dis-
sertationsprojekt jedoch um eine generelle Beleuchtung der Nähe-Distanz-Antinomie in der
Lehrer-Schüler-Beziehung und eine Rekonstruktion vielfältiger Strukturvarianten.
Die ausgewählten Sequenzen aus dem Deutschunterricht von 10. Klassen, in denen Goe-
thes Drama Faust Gegenstand der Betrachtung ist, liegen in videographierter und transkri-
7bierter Form vor1 und werden interaktionsanalytisch (vgl. Krummheuer 2011) ausgewertet.
Der Analysefokus liegt dabei auf den wechselseitigen Bezugnahmen der Akteure: Mithilfe
der Interaktionsanalyse können die Gesprächsverläufe im Unterrichtsgeschehen im Hinblick
darauf rekonstruiert werden, wie Themen wechselseitig gesetzt und bearbeitet werden. Ziel
der Analyse ist es, die Stellen im Unterrichtsverlauf zu identifizieren, in denen individuelle
Nähe von der Lehrkraft gezeigt wird, und die spezifische Dynamik der dadurch hervorge-
brachten Kommunikationsprozesse offenzulegen. Eine Rekonstruktion der Szenen im Hin-
blick auf die Fallstruktur der Beziehungskonstellation ließe sich durch ein objektiv-
hermeneutisches Vorgehen (vgl. Oevermann 1993, 2000) realisieren, welches im Projektver-
lauf hinzugenommen wurde. Da der erste Zugang zum Material jedoch interaktionsanalytisch
erfolgte, wurde dieser Zugang an dieser Stelle präferiert.
Fall 1: Jugendlich-prekäre Nähe
Als Einstieg in die Unterrichtsstunde und als thematische Annäherung an das Drama Faust
und die Gelehrtenfigur Faust setzt sich die Lehrerin Frau Blau einen Doktorhut auf und fragt
die Schülerinnen und Schüler danach, in welchen Berufen eine solche Kopfbedeckung ge-
tragen wird. Daraufhin entwickelt sich folgende Interaktion:
Frau Blau: ich will euch jetzt einmal ein bisschen schocken \ (setzt einen Doktorhut auf) weil wir gerade bei
faust sind und ich denke mal das passt irgendwie (.) ob es jetzt zu mir auch richtig passt weiß
ich nicht aber ich denke mal (.) wieso passt das zu faust / euch steht es vielleicht noch besser
als mir aber ich bin die erste (.) maxim
Maxim: weil er sehr gebildet war
Frau Blau: nochmal
Maxim: weil er sehr gebildet war der faust.
Frau Blau: also bist du der meinung gebildete menschen (.) zum beispiel lehrer könnten so kommen
Maxim: @nein das macht man nur zum abschluss@
Frau Blau: das macht man zum abschluss (.) zu welchem abschluss
Josephine: zum abitur (.) oder /
Frau Blau: gut
Justus: hochschulabschluss
Frau Blau: ok
Rico: studium
Frau Blau: mmh (.) ist es eine berufsbekleidung für irgendwelche leute (.) rico sag es (geht auf den Schüler
Rico zu)
Rico: nein ist es doch nicht
Frau Blau: nein keine berufsbekleidung / (steht direkt vor Ricos Tisch) also hast du noch nicht solche leute
herumlaufen sehen bloß jetzt frau blau mal so in-ner Stunde hier so ja / (Schüler kippelt auf sei-
nem Stuhl zurück) wollen wir rico das mal aufsetzen / (.) also mit deinen rastalocken und dieses
hütchen (.) ich denk mal das sieht ganz geil aus oder (.) würdest dus machen /
Rico: ja klar
Frau Blau: @gut@ (.) bitteschön (reicht Rico den Doktorhut)
Stefan: der geht da gar nicht drüber
Frau Blau: super (.) also echt (.) warte mal ich hol mal den fotoapparat (läuft zum Schrank und holt ihren
Fotoapparat) (.) den habe ich nämlich heute mitgebracht weil ich mir gedacht habe wenn die
heute so ordentlich arbeiten kannst du schon noch was aus den herausholen (.) darf ich das /
Rico: ja
Frau Blau: (fotografiert Rico mehrfach, alle Schüler schauen zu) wir verwenden das auch nur für euren
abschluss oder so nicht wahr (.) ich werde das jetzt nicht in die zeitung setzen ja (.) super (.)
super (beugt sich direkt zu Rico hinunter und hält ihm den Fotoapparat hin) guck mal es ist ganz
gut gewordn nich / (.) oh jetzt wars wieder weg (.) warte
Rico: nein ich habs schon gesehn
Frau Blau: hier ja gut (.) so jetzt nochmal zurück hier
1
An dieser Stelle gilt mein Dank Dirk Schneider, der die Unterrichtsstunden im Rahmen seines
Dissertationsprojektes videographisch aufgezeichnet hat.
8Zu Beginn der Stunde wechselt Frau Blau relativ unvermittelt von den fachlichen Bezügen
des Unterrichts auf eine sehr persönliche Ebene. Sie hat den Schüler Rico direkt angespro-
chen und vor den Augen der Mitschüler eine individuelle Interaktion mit ihm initiiert. Der
Wechsel in die diffuse Sphäre erfolgt relativ abrupt. Markant sind hierbei die unvermittelte
Ansprache des Jungen, die Drastik und Direktheit der Wortwahl sowie die körperliche Nähe
der Lehrerin zum Schüler. Diese drei Aspekte gilt es näher zu beleuchten.
Zum einen erscheint die „Auswahl“ und Adressierung des Jungen relativ willkürlich, päda-
gogisch unklar und intransparent. Wie alle anderen ruft Rico etwas in den Klassenraum, um
auf die Frage von Frau Blau, in welchem Kontext solche Hüte getragen werden, zu antwor-
ten. Obwohl ein anderer Schüler „hochschulabschluss“ einwirft und Rico nur „studium“ ruft,
empfindet Frau Blau diese Antwort offenbar als treffender. Während sie ihn zu einer ausführ-
lichen Antwort ermutigt („rico sag es“), geht sie auf ihn zu. Als der Schüler die Annäherung
bemerkt, versucht er, seine Antwort zurückzunehmen („nein ist es doch nicht“) und damit
eine weiterführende Einzelinteraktion zu verhindern. Die Lehrerin steht jedoch bereits vor
ihm und befragt ihn direkt. In der Positionierung der beiden Akteure, sie stehend vor seinem
Tisch, er sitzend, zeigt sich die Asymmetrie und Opposition zwischen beiden: Die Lehrerin
stellt sich nicht neben seinen Tisch, sondern die Kontaktaufnahme erfolgt frontal.
Frau Blau befragt Rico nun persönlich und direkt („also hast du noch nicht solche leute
herumlaufen sehen“) und referiert auf seinen individuellen Erfahrungsraum. Statt dem Jun-
gen jedoch Zeit zum Antworten zu geben, wechselt sie auf eine noch persönlichere Ebene:
Nun soll der Junge nicht mehr nur als Erfahrungsträger Auskunft geben, sondern wird in sei-
ner körperlichen Individualität angesprochen. Mit der Frage „wollen wir rico das mal aufset-
zen“ stellt die Lehrerin ihre spontane Idee unter das Vorzeichen eines kollektiven Wunsches:
Das „wir“ referiert auf die Klassengemeinschaft und impliziert den Wunsch der ganzen Klas-
se, den Doktorhut nun explizit auf Ricos Kopf sehen zu wollen. Indem sie über Rico in der
dritten Person spricht, distanziert sie sich von ihm und solidarisiert sich mit seinen Mitschü-
lern. Dadurch dass Frau Blau den Wechsel von der Sphäre der Sachbezüge des Unterrichts
in die persönliche Sphäre des Einzelschülers als gemeinschaftliche Frage formuliert, legiti-
miert sie ihr Vorgehen und schafft eine Allianz zwischen sich und den Mitschülern des Jun-
gen. Dabei wird Rico instrumentalisiert und „verwendet“ als Objekt der Lehrersolidarisierung:
Ricos „Mit“schüler werden von der Lehrerin zu seinen „Gegen“schülern gemacht, um ihr An-
erkennung als vermeintlich „Gleiche“ innerhalb der Peergroup zu eröffnen. Rico sieht sich
plötzlich als exkludierter „Gegen“schüler einem Klassenkollektiv gegenüber, das aus der
Lehrerin und all seinen Mitschülern besteht. Die Vergemeinschaftung der Lehrerin mit der
Klasse ist vor allem deshalb entgrenzend und übergriffig, weil sie in ihrer Motivierung in-
transparent bleibt. Denn die Lehrerin eröffnet dem Schüler ja nicht, dass sie eigentlich kurz
aus der Fachlogik „springt“, um sich auf seine Kosten zu profilieren und zu inszenieren. Da-
mit werden die Gründe für die „Auswahl“ Ricos, die plötzliche affektive Nähe und
Vergemeinschaftung, nicht hinreichend deutlich. Deutlich wird jedoch, dass die Interaktion
nun eine sehr persönliche und entgrenzende Richtung einschlägt, was sich in der drasti-
schen Wortwahl und dem Bezug auf die Körperlichkeit des Jungen zeigt.
So ist, zum zweiten, die Wortwahl in dieser Szene markant und verdeutlicht einen Modus
individueller, sexualisierender Nähe. Frau Blau begründet ihren Wechsel in die persönliche
Sphäre mit dem Verweis auf die „Rastalocken“ des Jungen. Sie adressiert den Jugendlichen
damit explizit in seiner körperlich-konkreten Individualität und nimmt seine phänotypische
Besonderheit als Referenzpunkt. In Kombination mit „diese[m] hütchen“ würde das „ganz
geil“ aussehen. Mit diesem Satz hat sich Frau Blau radikal von der vorherigen Unterrichtslo-
gik und der Frage danach, in welchen beruflichen Kontexten der Doktorhut getragen wird,
9abgewendet. Sie will nun Rico dazu animieren, den Hut aufzusetzen und begründet den
Wunsch damit, dass dies aufreizend aussehen würde. Insbesondere durch die Verwendung
des Begriffs „geil“, der einem jugendsprachlich-vulgären Sprachregister zuzuordnen ist, mar-
kiert Frau Blau eine Nähe zu Rico, die als prekär anzusehen ist. In diesem Begriff schwingt
eine Wertung des Aussehens des Schülers mit, die explizit auch sexuell konnotiert ist. Frau
Blau überschreitet mit dieser Stellungnahme klassenöffentlich eine Grenze neutralen Lehrer-
verhaltens. Sie will sich damit womöglich als sprachlich junggebliebene Lehrerin, die „auf der
Höhe der Zeit“ ist, inszenieren. Mit diesem in seiner Semantik sexuell aufgeladenen Begriff
begibt sie sich in ein Setting des Flirtens und inszeniert sich als Wertungsinstanz über Aus-
sehen und Attraktivität des 15jährigen Schülers. Dass Frau Blau mit ihrer Kommentierung
aus dem fachlichen Unterrichtsgespräch ausschert, wird auch dadurch deutlich, dass der
Doktorhut von ihr eine völlig entgegengesetzte Wertung erhält, als dies im Drama Faust der
Fall ist, und hier eingesetzt wird als Instrument im Kampf um sexuelle Attraktivität.
Der dritte auffällige Punkt bezieht sich auf die körperliche Nähe zwischen der Lehrerin und
dem Schüler aus der letzten Reihe. So durchquert Frau Blau nach ihrer Ansprache den gan-
zen Raum und bleibt direkt vor Ricos Tisch stehen. Ihre Intention für diese körperliche Annä-
herung macht Frau Blau nicht transparent. Sie rückt die Interaktion damit aber auch visuell in
den Aufmerksamkeitsfokus: Das dyadische Paar Lehrerin-Schüler steht nun im Zentrum der
Schülerblicke und die Interaktion ist auch körperlich dicht. Dass dem Jungen diese dichte
Interaktion und körperliche Nähe unangenehm ist, wird dadurch deutlich, dass er sich weit
nach hinten lehnt und wegkippelt, um sichtlich Abstand von ihr zu gewinnen.
Durch die frontale Platzierung der Lehrerin vor seinem Tisch kann Rico ihrer provokanten
Anfrage nicht entkommen. Mit dem Bezug auf das „geil“ hat Frau Blau ihre Anfrage klassifi-
ziert und Rico überrumpelt. Dieser lehrerseitige „Überraschungseffekt“ ist aufgrund der
Asymmetrie von Lehrerin und Schüler besonders heikel. Nach der Frage „würdest dus ma-
chen“ ruhen die Blicke und die Aufmerksamkeit des kollektiven „wir“, der Lehrerin und der
Mitschülerschaft, auf Rico und er kann sich der Frage nicht ernsthaft entziehen. Als er einwil-
ligt, reicht Frau Blau ihm den Hut und er setzt diesen auf. Frau Blau kommentiert das Ausse-
hen des Jungen nun mit einer lobenden Stellungnahme („super (.) also echt“) und verifiziert
damit ihre positiv-sexuelle Wertung vom Beginn. Um diesen Eindruck zu konservieren, will
die Lehrerin die Situation fotographisch dokumentieren und damit dem Bild des jugendlichen
Schülers mit Doktorhut überzeitliche Dauer verleihen. Sie holt den Fotoapparat und erst als
sie damit direkt vor Rico steht, fragt sie ihn um Erlaubnis. Als der Schüler einwilligt, vermut-
lich auch, um die gedehnte Einzelinteraktion endlich zu beenden, nimmt Frau Blau mehrere
Fotos auf. Abschließend will sie dem Jungen noch die Fotos zeigen, hält ihm die Kamera
vors Gesicht und klickt die Bilder durch. Als sie offenbar den falschen Knopf gedrückt hat
und ihn um Geduld bittet („oh jetzt war es wieder weg (.) warte“), reagiert der Junge nur ver-
neinend und abwiegelnd, um die Interaktion zu beenden. Erst als die Lehrerin ihm erneut das
Bild gezeigt hat, wechselt sie wieder zum Stundenthema.
Das Prekäre dieser Situation besteht zum einen darin, dass diese Interaktion vor den Au-
gen aller Mitschüler stattfindet und Frau Blau durch die Sexualisierung in unangemessener
Weise eine persönlich-entgrenzende Position offenbart, die sich in der Wortwahl und der
körperlichen Nähe zum Schüler manifestiert. Zum anderen aber wird ihre Intention hierfür
nicht hinreichend deutlich. Die Lehrerin ist die Initiatorin des Gesprächs und drängt Rico in
diese persönliche Ebene: Sie wechselt unbegründet von der Sachlogik des Unterrichts in
eine stark personenorientierte Interaktion und diffundiert damit das pädagogische Setting.
Der Junge versucht immer wieder die Nähe zu begrenzen, aber erst die Lehrerin beendet
schlussendlich die Interaktion. Darin offenbaren sich auch die machtvollen Züge dieser pä-
10dagogischen Beziehung: Denn die Explizitheit der Nähe, die Distanzlosigkeit und die Persis-
tenz, mit der Frau Blau in der Interaktion bleibt, zeigen die Strukturlogik einer Beziehung, die
von lehrerseitigen emotionalen Diffundierungen aufgeladen ist. Frau Blau markiert damit ihre
Definitionsmacht, die es ihr erlaubt, diese heikle Interaktion einzugehen und Rico eine Rolle
zuzuweisen, ohne dies zu begründen. Der Schüler fügt sich dieser übergriffigen Zuweisung
ohne größere Rebellion: Ihm ist die Einzelinteraktion zwar unangenehm, aber er protestiert
nicht offen dagegen. Dies auch, weil ihm unklar ist, dass die Lehrerin ihn zugleich als Mittel
für ihre eigene Solidarisierung mit seinen Mitschülern instrumentalisiert. Weil dies nicht an-
ders gerahmt ist, muss er annehmen, dass die Nähe der Lehrerin legitimer Teil der Lehr-
Lern-Situation ist. Eine Rebellion gegen die Übergriffigkeit der Lehrerin würde also – nach
seiner Lesart – ein Ausscheren aus der pädagogischen Situation bedeuten und wäre für ihn
ein gewagtes Unterfangen. Würde die Lehrerin ihre, zweifelsohne pädagogisch problemati-
sche Intention transparent machen, hätte der Junge eher die Möglichkeit, dagegen zu rebel-
lieren. Dass Schülerinnen und Schüler sich nicht scheuen, dies zu tun, zeigen in markanter
Weise die ethnographischen Analysen von Georg Breidenstein (2006, 2009).
Fall 2: Großmütterlich-heikle Nähe
Diese Sequenz, die sich in derselben Doppelstunde ereignet, kann als kontrastive Spiege-
lung zur ersten Szene betrachtet werden, weil sie in ihrer Interaktionsstruktur ähnlich ist,
aber doch eine andere Wirkung entfaltet. Eine Schülergruppe hat zu Dramenszenen aus
Faust Standbilder vorbereitet, die sie vor der Klasse präsentiert, während eine andere Grup-
pe die dargestellte Passage vorliest. Die Gruppe um Lars hat gerade ihr Standbild präsen-
tiert und will die Klassenbühne verlassen, als Frau Blau einfällt, dass sie noch Fotos machen
möchte. Sie versucht, die Gruppe zum Stehenbleiben zu animieren und geht eine Interaktion
mit Lars ein, der in der Szene den Pudel verkörpert:
Frau Blau: (hat den Fotoapparat in der Hand und geht direkt auf Lars zu) bleiben
Schüler/innen: (lachen)
Frau Blau: (steht direkt vor Lars und fotografiert ihn) die gesichter sind ja dabei ganz wichtig ja ich kann ja
intelligent gucken und ich kann ja total bescheuert gucken (.) ja und am blick kann man schon
viel ablesen ich jedenfalls als lehrer (.) (zu Lars gewandt) das war ganz süß (streichelt dem
Schüler Lars über die Wange)
Franz: ja
Frau Blau: (zu Lars gerichtet) du bist der pudel nicht (zu einem anderen Schüler gewandt) ja du warst ja
faust
(fotografiert den Schüler Lars nochmal, Lars lächelt unsicher) willst du wirklich lachen / jetzt ha-
be ich ihn ganz aus der rolle gebracht mein gott (.) jetzt noch einmal (.) du darfst nicht einfach
wegrennen
David: achso
Frau Blau: ich brauche euch nachher sowieso noch einmal hier vorne (.) so einfach noch mal (.) so dich
habe ich ganz gut drauf bekommen bei den anderen habe ich das nämlich vergessen (.) also da
sollte man dran denken auch so eine nahaufnahme mal zu machen (.) um einfach zu sehen wie
ja wie man doch sich zwingt in eine bestimmte rolle hinein zu schlüpfen und das auch darzustel-
len (fotografiert Lars erneut)
Joachim: du sollst nicht lachen
Lars: och die nervt
Frau Blau: (zur Klasse gewandt) och die nervt hat er jetzt gesagt (.) gruppe vier
In dieser Interaktion werden erneut die Ansprache des Jungen, die Wortwahl der Akteure,
sowie die körperliche Nähe zwischen Lehrerin und Schüler in den Analysefokus gerückt.
Der Schüler Lars wird dem knappen Imperativ „bleiben“ adressiert: Mit diesem Sprechein-
satz wechselt die Lehrerin Frau Blau in ein formelles und institutionelles Sprechen. Die Infini-
tiv-Form wirkt als explizite Anweisung und Befehl unpersönlich-distanziert und verweist auf
die hierarchische Ordnung zwischen Lehrerin und Schüler. Frau Blau zeigt sich damit als
11Autoritätsinstanz, die diese Aufforderung öffentlich aussprechen darf. Zugleich nimmt sie die
Rolle der Regisseurin ein, die Positionsanweisungen gibt. Der Schüler Lars bleibt daraufhin
reglos stehen und gibt kein Entgegnungssignal. Dass die übrigen Mitschüler zu Lachen be-
ginnen, macht deutlich, dass sie von der Situation und der Adressierung überrascht sind.
Lachend sehen sie dabei zu, wie ihr Mitschüler Lars von der Lehrerin fotografiert wird. Er
selbst bleibt zunächst sprachlos, während Frau Blau ihre Eindrücke ungebremst kommen-
tiert.
Frau Blau steht nun direkt vor Lars, fotografiert sein Gesicht und erläutert dabei die Be-
deutsamkeit der Gesichtsmimik für die Darstellung von Rollen. Dabei verweist sie mit der
Opposition von „intelligent“ und „bescheuert“ auf das Möglichkeitsspektrum der Darstellungs-
varianten. Sie kommentiert, dass man darüber viel „ablesen“ kann, wobei unausgesprochen
bleibt und offenbar nicht explikationsbedürftig ist, was genau sie damit meint. Mit dem Nach-
trag „ich jedenfalls als lehrer“ insistiert Frau Blau auf ihre exklusive Deutungsposition, die
zwar offengelegt wird, aber in ihrem Inhalt intransparent bleibt. An diese Positionierung als
Wertungsinstanz schließt Frau Blau eine Kommentierung der mimischen Darstellung von
Lars an: „das war ganz süß“. Mit der unkonkreten Eröffnung „das war“ bezieht sie sich nicht
auf das Gesicht oder den Blick des Jungen, die vorher thematischer Gegenstand waren,
sondern insgesamt auf die Darstellungsweise des Jungen. Sie gibt damit ein universelles
Urteil über die Performanz des Jungen ab, welches in seinem Zustandekommen gänzlich
intransparent ist, was sie vorher jedoch durch den Verweis auf ihre „Ablesekompetenz“ be-
reits legitimiert hat. Indem sie Lars nun vor der Klasse als „süß“ bezeichnet, rutscht sie in ein
persönlich-entgrenzendes Register ab und referiert auf eine Sphäre des kindlichen Verhal-
tens. Frau Blau vergrößert mit dieser Infantilisierung den Abstand zum Schüler, der als kind-
lich, niedlich und unreif betitelt wird. Zugleich liegt im Adjektiv „süß“ eine latente Sexualisie-
rung, da explizit auf einen optischen und angenehmen Reiz verwiesen wird. Als der Junge
daraufhin verunsichert lächelt, nimmt die Lehrerin darauf mit einer kritischen Rückfrage Be-
zug („willst du wirklich lachen“) und kommentiert ihre Vorgehensweise („jetzt habe ich ihn
ganz aus der rolle gebracht mein gott“). Darin erkennt sie zwar sich selbst als Verursacherin
der Verunsicherung des Schülers, aber es ist sein Verhalten, das als problematisch markiert
wird. Dass die Lehrerin mit dem Verweis auf den Schüler in der dritten Person sich nicht di-
rekt an ihn wendet, sondern vor der Klasse über ihn redet, führt auch dazu, dass sich die
Klasse mit der Intention der Lehrerin vergemeinschaftet. Dies zeigt sich daran, dass darauf-
hin ein anderer Schüler unter Rückgriff auf den vorangegangenen Kommentar der Lehrerin
Lars maßregelt („du sollst nicht lachen“), sich damit mit der Weisung der Lehrerin solidarisiert
und am Stigma des unreifen Jungen mitarbeitet (vgl. zu diesem Phänomen auch die Fallre-
konstruktion von Sören Enders in Helsper et al. 2009).
Die übergriffige Zuschreibung von Lars´ Verhalten mit dem Adjektiv „süß“ bleibt zunächst
vom Schüler selbst unkommentiert. Erst als Frau Blau den Schüler erneut fotografiert, wagt
er eine mutig-direkte Entgegnung. Mit dem Kommentar „och die nervt“ versucht Lars sich
gegen die Bezugnahme der Lehrerin zu wehren, indem er ebenfalls in ein persönliches Re-
gister wechselt. Es ist das erste Mal, dass der eher schüchterne Schüler in dieser Szene das
Wort ergreift. Mit einem vorsichtigen Aufbegehren versucht er seiner Verärgerung und Hilflo-
sigkeit Ausdruck zu verleihen. In seinem Sprecheinsatz weist er die übergriffige Nähe der
Lehrerin durch die Verwendung des Personalpronomens „die“ auch semantisch zurück. Die
Distanz wird durch den Rekurs auf das Verb „nerven“ verstärkt. Lars versucht, die öffentliche
Blamage abzumildern, indem er sich aus der ihm zugeschriebenen kindlichen Rolle befreit
und seine Adoleszenz durch die draufgängerische Rebellion zu beweisen versucht.
12Die Lehrerin könnte angesichts dieser vorsichtigen, aber unmissverständlichen Distanzie-
rung des Schülers von solchen Nähe-Übergriffen die Unangemessenheit ihrer Bezugnahme
verstehen und sich von ihrem Vorgehen distanzieren, zum Beispiel indem sie sich entschul-
digt. Dass die Lehrerin ihre sprachliche Distanzlosigkeit weder als explikationsbedürftig noch
entschuldigungswürdig erachtet, zeigt sich in ihrer Entgegnung auf Lars´ Kommentar: „och
die nervt hat er jetzt gesagt“. Mit Blick zur Klasse redet Frau Blau zum Publikum dieses Sze-
narios und wiederholt sichtlich überrascht den Kommentar des Schülers. Indem sie die Be-
schwerde des Jungen einerseits imitiert und sich andererseits durch die Referenz auf ihn in
der dritten Person davon distanziert, macht sie sich über seine Bemerkung lustig und geht
inhaltlich in keiner Weise darauf ein. Sie redet damit nicht zu dem Schüler, sondern sie
spricht vor ihm und vor der Klasse über ihn. Dies aber nicht in erklärender Weise, sondern in
einer persiflierend-asymmetrischen Form, mit der sie seine Bemerkung offenkundig disquali-
fiziert. Diese Gesprächsfigur kann in ihrer Negativdynamik als das charakterisiert werden,
was Andreas Wernet unter Rückgriff auf Goffman als „looping“ bezeichnet (Wernet 2003,
17): Die Lehrerin ruft bei dem Jungen durch ihr Verhalten zunächst eine Abwehrreaktion her-
vor und richtet dann ihren nächsten Angriff gerade gegen diese Reaktion. In dieser Spiral-
bewegung verschärft sich die öffentliche Bloßstellung und Demütigung des Jungen noch.
Zudem zeigt sich darin eine Haltung der Missachtung gegenüber dem Schüler.
Auch in dieser Sequenz ist die körperliche Nähe zwischen Lehrerin und Schüler bezeich-
nend: Zunächst stellt sich die Lehrerin direkt vor das Gesicht des Schülers, der auf der Klas-
senbühne den Pudel darstellt. Sie rückt damit in den Intimbereich des Schülers vor und hält
ihm die Kamera direkt vor das Gesicht. Unter dem Lachen der Mitschüler fotografiert Frau
Blau den Jungen mehrfach. Als sie seine Darbietung mit „süß“ beurteilt, verstärkt sie dies
zudem durch eine hätschelnde Geste: Sie streichelt ihm über die Wange und wird damit in
ihrer Nähe persönlich-entgrenzend. Mit dieser großmütterlich-distanzlosen Geste der
Verkindlichung degradiert sie Lars zum kleinen Schuljungen, würdigt ihn in seiner Autonomie
herab und demonstriert ihre Machtposition. Die Bezugnahme der Lehrerin auf den Schüler ist
damit nicht nur im sprachlich-anerkennenden Bereich, sondern auch im konkret-körperlichen
Bereich distanzlos, übergriffig und entgrenzend: Der diffundierenden Nähe der Lehrerin ist
Lars schutzlos ausgesetzt. Sein Handlungsraum ist durch die Anweisung der Lehrerin („blei-
ben“) klar begrenzt worden. Wenn er sich der schulischen Ordnung nicht ganz widersetzen
will, kann er zumindest nicht seinen Platz verlassen.
Die Nähe-Entgrenzung in dieser Situation ist beschämend: Dem Jungen wird eine Positi-
on zugewiesen, die in ihrer Motivierung völlig intransparent bleibt. Die Beurteilung des Ver-
haltens und Aussehens von Lars als „süß“ ist auch deshalb kritisch, weil der Schüler tatsäch-
lich in seiner körperlicher Verfasstheit kleiner und schmächtiger ist als viele seiner größeren
und weiter entwickelten Klassenkameraden.
4. Zusammenführung der Ergebnisse und theoretische Reflexion
Die herausgefilterten Situationsmerkmale der Intransparenz in der Nähe-Distanz-
Aushandlung zwischen Frau Blau und den beiden Schülern Rico und Lars werden nachfol-
gend zusammengefasst und in ihrer Bedeutung für das Lehrer-Schüler-Verhältnis reflektiert.
1. Nähe und Intransparenz – Störpotenziale und Bruchstellen
Die hier aufscheinende Komplexität der Transparenz in der Lehrer-Schüler-Beziehung wird
in der Zusammenschau beider Szenen deutlich: In beiden Szenen wechselt die Lehrerin vom
Klassenarbeitsbündnis in die Einzelbeziehung zum Schüler, vor den Augen aller Mitschüler.
13Dabei ist der Modus persönlicher Nähe durch die Art der Adressierung, die Wortwahl und die
körperliche Nähe zum Schüler gekennzeichnet. Die Lehrerin wird dabei übergriffig-
entgrenzend und verlässt mit ihren sexualisierenden Adressierungen die rollenförmige Hand-
lungslogik. Sie eröffnet einen diffusen Beziehungsraum, wobei der Beweggrund für die per-
sönlichen und sexuell aufgeladenen Bezugnahmen unklar bleibt.
Die Lehrerin markiert dabei unterschiedliche Nähe-Verhältnisse: Während Rico, der Schü-
ler aus der letzten Reihe, in seiner phänotypischen Besonderheit mit Rastalocken als „Flirt-
partner“ angesprochen und als sexuell attraktiv klassifiziert wird, wird Lars zum kleinen Jun-
gen stilisiert, der süß ist und den die Lehrerin großmütterlich hätscheln darf. Problematisch
daran ist, dass die Lehrerin die Beziehung zum Einzelschüler in unterschiedlicher Weise dif-
fus auflädt, dies vor der Klassengemeinschaft zeigt, aber de facto beide Jungen für ihre
„Zwecke“ instrumentalisiert. Eine pädagogische Rahmung dieser Interaktionen findet nicht
statt: So bleibt die Lehrerin hinsichtlich der Bedeutung und Einordnung ihrer Bezugnahmen
intransparent und undurchschaubar. Warum wechselt sie von der Fachlogik des Unterrichts
in diffus-individuelle Bezüge? Welches sind ihre (pädagogischen) Intentionen für die persön-
liche Ansprache und Charakterisierung der Schüler? Damit zeigt sich auf der entscheiden-
den Ebene eine Leerstelle: Es wird nicht nachvollziehbar, welche Absicht mit dem Wechsel
in die individuelle Sphäre verbunden ist. Da der Übergang weder thematisiert noch begrün-
det wird, wird er für die Schüler nicht als solcher verständlich. Die lehrerseitige Nähe wird
gerade dadurch zu einer Entgrenzungsfalle: Da keine andere Einordnung erfolgt, muss die
Nähe vom Schüler als Teil der unterrichtlichen Inszenierung begriffen werden, die maßgeb-
lich von der Lehrerin strukturiert wird. Folglich wird diese Nähe, auch wenn sie einseitig und
nicht-pädagogisch ist, vom Schüler als pädagogisch motiviert verstanden und in ihrer Funkti-
on als hilfreich für die Lern- und Verstehensprozesse angesehen werden. Dies ist insofern
heikel, weil der Schüler dadurch nur schwer gegen diese übergriffige Nähe rebellieren kann.
Denn ein Infragestellen der unterrichtlichen Lehr-Lern-Situation und damit der schulischen
Ordnung ist für Schüler sehr viel riskanter als eine Rebellion gegen explizit nicht-
pädagogisch motivierte Situationen, die eine problematische Ausformung dieser Ordnung
darstellen.
Wüsste Rico, dass sich die Lehrerin Frau Blau gerade als coole Lehrerin inszenieren will
und ihn dafür instrumentalisiert, dann könnte er viel eher darauf reagieren, sich zur Wehr
setzen und die Lehrerin an die legitimen Zwecksetzung des Unterrichts erinnern, nach dem
Motto: „Ich sehe zwar, dass Sie gerade Anerkennung von uns als partnerschaftliche Lehrerin
haben wollen, aber verwenden Sie dafür nicht mich. Ich finde es nicht gut, wenn Sie versu-
chen, sich auf Kosten anderer zu profilieren. Und jetzt mal zurück zum Thema“. Die von der
Lehrerin hergestellte Nähe wird für Rico folglich vor allem dadurch zu einer Fallensituation,
dass er nicht weiß, worauf sie sich bezieht. Auch deshalb wird Rico auf eine deutliche Zu-
rückweisung der Nähe der Lehrerin verzichten.
Wie schwierig es ist, die Bezugnahme der Lehrerin zu hinterfragen, wenn diese intranspa-
rent motiviert ist, zeigt der Fall von Lars, in dem es durch das Aufbegehren des Schülers zu
einer weiterführenden Entgrenzung kommt. Auch Lars wird von der Lehrerin „verwendet“ zur
Sicherung einer Anerkennung als vermeintlich Gleiche. Mit der Kommentierung „ganz süß“
wird Lars infantilisiert und als sexuelles Objekt inszeniert. Auch hier bleibt die tatsächliche
Motivierung der Lehrerin unklar, nämlich Bestätigung, Zustimmung und Gefallen von den
Mitschülern zu erhalten. Dennoch wehrt sich Lars gegen die Bezugnahme und die Instru-
mentalisierung, indem er die Lehrerin angreift („och die nervt“). Er versucht, sich gegen die
übergriffige Kommentierung der Lehrerin zu widersetzen, tatsächlich aber führt sein Verhal-
ten – paradoxerweise – zu einer noch stärkeren emotionalen Verstrickung: Durch die ironi-
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