Spracherwerbsstörungen und mathematische Lernschwierigkeiten
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Fakultät für Psychologie und Pädagogik
Department für Pädagogik und Rehabilitation
Lehrstuhl für Sprachheilpädagogik (Prof. Dr. Andreas Mayer)
Spracherwerbsstörungen und
mathematische Lernschwierigkeiten
Symposium am 33. Bundeskongress der
Deutschen Gesellschaft für
Sprachheilpädagogik in Rostock
22. September 2018
Prof. Dr. Andreas Mayer
StR FS Maximilian Hamann
Dr. Katharina Galuschka
Laura Gabler
Lehrstuhl für Sprachheilpädagogik
Prof. Dr. Andreas Mayer
Agenda
• Prof. Dr. Andreas Mayer
– Zusammenhänge zwischen Spracherwerbsstörungen und
mathematischen Lernschwierigkeiten
• Dr. Katharina Galuschka
– Möglichkeiten der diagnostischen Erfassung mathematischer
Kompetenzen
• StR FS Maximilian Hamann
– Förderung mathematischen Faktenwissens
• Laura Gabler
– Zusammenhang zwischen Sprache und Mathematik aus
mathematikdidaktischer Perspektive
Prof. Mayer, StR FS Hamann, Dr. Galuschka, Gabler
Lehrstuhl für Sprachheilpädagogik
Prof. Dr. Andreas Mayer
Problemstellung und Ausgangslage
• Die Auswirkungen sprachlicher Beeinträchtigungen auf
das schulische Lernen und die Notwendigkeit einer
spezifischen Unterrichtsgestaltung für sprachlich
beeinträchtigte Kinder werden in der
Sprachheilpädagogik bereits seit Beginn des 20.
Jahrhunderts thematisiert.
• Üblicherweise werden die Probleme mit dem
Schriftspracherwerb und sprachlich vermitteltem
Lernen betont.
Prof. Mayer, StR FS Hamann, Dr. Galuschka, Gabler
Lehrstuhl für Sprachheilpädagogik
Prof. Dr. Andreas Mayer
Problemstellung und Ausgangslage
• Was den mathematischen Lernbereich angeht, werden
meist Schwierigkeiten bei der Aneignung des
Fachvokabulars und dem Lösen von Textaufgaben
vorgebracht (Lüdtke/Stizinger 2017).
• Forschungsarbeiten der letzten 15 Jahre machen
deutlich, dass spracherwerbsgestörte Kinder auch beim
Erwerb basisnumerischer Probleme benachteiligt sind
(z.B. Fazio 1996, 1999; Donlan et al. 2007; Harrison et
al. 2009; Koponen et al. 2006)
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Prof. Dr. Andreas Mayer
Forschungsprojekt
• Forschungsdesign:
• N=103 SuS aus vier SFZ (n=47) und zwei Grundschulen
(n=56)
• 2. Klasse bzw. 3. Schulbesuchsjahr (SFZ)
• Durchschnittsalter: 8;6 (SD: ,75)
• Ausschlusskriterium: unterdurchschnittliche kognitive
Fähigkeiten (K-ABC Subtest Dreiecke SW < 7)
• Reduzierung der Stichprobe auf n=91
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Prof. Dr. Andreas Mayer
Methode
• Erfassung der lexikalischen und grammatischen
Fähigkeiten und des Sprachverständnisses
• Erfassung basisnumerischer Fähigkeiten (TEDI-
Math, Kaufmann et al. 2009)
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Erfassung morphologischer
Fähigkeiten
• ESGRAF 4-8 (Motsch/Rietz 2017)
• Subtests zur Überprüfung des Dativs und des
Akkusativs
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Erfassung lexikalischer Fähigkeiten
• altersspezifische Kurzformen des WWT 6-10 (Glück
2011)
• Benennung von jeweils 10 Nomen, Verben,
Adjektive/Adverbien, kategoriale Oberbegriffe)
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Erfassung Sprachverständnis
• TROG-D (Fox 2013)
• aus vier Bildern muss das ausgewählt werden, das am besten
zu einem vorgesprochenen Satz passt
Sie pflückt die Blumen Der Junge, den das Pferd jagt, ist
(Verständnis von Pronomen dick (Verständnis von
und SVK-R) Relativsätzen)
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Erfassung basisnumerischer
Fähigkeiten
• TEDI-Math (Kaufmann et al. 2009)
• Differenzierung zwischen der Zahlverarbeitung
(basisnumerische Verarbeitung) und der
Rechenfertigkeit (Arithmetik)
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Prof. Dr. Andreas Mayer
Zahlverarbeitung
• Transkodieren („24“ „vierundzwanzig“ vice
versa)
• Verständnis für das dekadische Zahlensystem
mit seinen multiplikativen und additiven
Kompositionsregeln inkl. Inversionsprinzip
(547 = 5x100 + 4x10 + 7x1)
• Ausbildung einer ungefähren Vorstellung zur
Zahlsemantik und der Mächtigkeit von Mengen
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Zahlverarbeitung – TEDI-Math
• Mengen nach dem 10er-System
bündeln
• vorgesprochene Zahlwörter
aufschreiben
• in visuell-arabischer Notation präsentierte
Zahlen vorlesen
• vorgesprochene und aufgeschriebene Zahlen
hinsichtlich ihrer Größe vergleichen
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Rechnen (Arithmetik)
• konzeptuelles Wissen: Verständnis für das
einer Rechenoperation zugrunde liegende
Konzept
• prozedurales Wissen: Kenntnis der einzelnen
Schritte beim Lösen von Rechenoperationen
• deklaratives Wissen: automatisiert
abrufbares mathematisches Faktenwissen
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Rechnen – TEDI-Math
• Subtraktionsaufgaben z.B. 9-5, 7-4, 40-20, 36-10, 58-9, 44-26
• Multiplikationsaufgaben z.B. 6x1, 2x4, 8x0, 6x4, 4x8
• Textaufgaben Karoline hat 3 Bücher Ihr Vater schenkt
ihr 5 neue Bücher. Wie viele hat sie
insgesamt?
• Zerlegen von Mengen
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Ergebnisse – Deskriptive Statistik
Überprüfungen Mittelwert Standardabweichung
Akkusativ (PR) 34,08 35,69
Dativ (PR) 35,32 37,89
TROG-D (T-Wert) 44,62 13,60
WWT Exp (T-Wert) 29,29 23,66
Zahlverarbeitung (T-Wert) 47,51 10,80
Rechnen (T-Wert) 42,02 12,62
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Prof. Dr. Andreas Mayer
Ergebnisse
MW (T-Wert, SD) T Sign. cohen´s d
SNKa SAKb
(n=26) (n=65)
Zahlverarbeitung 54,0 44.91 4,36 .001 ,91
(8,2) (10,67)
Rechenfertigkeit 53,1 37.58 6,36 .001 1,60
(9,7) (9,72)
aSNK: sprachlich normal entwickelte Kinder, bSAK. sprachlich auffällige Kinder
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Prof. Dr. Andreas Mayer
Ergebnisse
MW (T-Wert, SD)
Zahlverarbeitung Rechenfertigkeit
SNKa (n= 26) 54,0 (8,2) 53,1 (9,7)
exp+rez. Def.b (n=43) 42,0 (10,1) 33,3 (8,5)
p= .001 d= 1.3* p= .001 d= 2,1*
morph. Def.c (n=9) 45,9 (3,3) 41,9 (4,6)
p= .037 d= 1,1* p= .005, d= 1,3*
lex. Def.d (n=13) 47,5 (11,0) 39,5 (11,0)
p= .055 d= .7* p= .001, d=1,3*
morph.+lex.Def.e (n=11) 45,8 (14,1) 40,2 (11,3)
p= .024, d= .8* p= .001 d= 1,3*
*Vergleich mit SNK, aSNK: sprachlich normal entwickelte Kinder, bexp+rez. Def.: unterdurchschnittliche
Leistungen in der produktiven und rezeptiven Modalität, cmorph. Def.: ausschl. morphologische Defizite,
dlex.Def.: ausschl. lexikalische Defizite, emorph+lex.Def: morphologische und lexikalische Defizite
Prof. Mayer, StR FS Hamann, Dr. Galuschka, GablerLehrstuhl für Sprachheilpädagogik
Prof. Dr. Andreas Mayer
Erklärungsansätze
• Der Erwerb der Zahlwörter und der Regeln, nach denen
Zahlen kombiniert werden können, stellt eine lexikalische
bzw. syntaktisch-morphologische Leistung dar (Nys et al.
2013).
• Bei der Problematik mit der Speicherung und dem Abruf
mathematischer Fakten könnte es sich um einen Spezialfall
der Schwierigkeiten mit dem Auf- und Ausbaus des mentalen
Lexikons bzw. kindlicher Wortfindungsstörungen handeln.
• mathematische Fakten sind als verbale Repräsentationen, als
„Sprachketten“ (Lorenz 2003, 41) im Langzeitgedächtnis
abgespeichert (z.B. „acht plus sieben gleich fünfzehn“)
Prof. Mayer, StR FS Hamann, Dr. Galuschka, GablerCAMPUS INNENSTADT
KLINIK UND POLIKLINIK FÜR KINDER- UND JUGENDPSYCHIATRIE, PSYCHOSOMATIK UND PSYCHOTHERAPIE
DIAGNOSTIK MATHEMATISCHER
SCHWIERIGKEITEN IN DER PRIMARSTUFE
Dr. Katharina Galuschka
22. September 2018DIAGNOSTIK
GRUNDLAGE: LEITLINIE
RECHENSTÖRUNG
Haberstroh & Schulte-Körne, 2018. AWMF Leitlinie zur
Diagnostik und Förderung von Kindern mit Rechenstörung.
Abrufbar unter: www.awmf.org/ leitlinien/detail/ll/028-046.html
KLINIKUM DER UNIVERSITÄT MÜNCHEN®
KLINIK UND POLIKLINIK FÜR KINDER- UND JUGENDPSYCHIATRIE, PSYCHOSOMATIK UND PSYCHOTHERAPIEDIAGNOSTIK
Auf Basis dieser drei Informationsquellen:
Psycho- Klinische
metrische Kriterien
Kriterien
Qualitative
Kriterien
KLINIKUM DER UNIVERSITÄT MÜNCHEN®
KLINIK UND POLIKLINIK FÜR KINDER- UND JUGENDPSYCHIATRIE, PSYCHOSOMATIK UND PSYCHOTHERAPIEDIAGNOSTIK
Psycho-
metrische Klinische
Kriterien Kriterien
Qualitative
Kriterien
KLINIKUM DER UNIVERSITÄT MÜNCHEN®
KLINIK UND POLIKLINIK FÜR KINDER- UND JUGENDPSYCHIATRIE, PSYCHOSOMATIK UND PSYCHOTHERAPIETRIPLE CODE MODELL (DEHAENE, 2000)
Mengen-
system
4x7=?
654 Visuell-
arabisches
Sprach-
system Dreihundert-
System zweiundvierzig
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KLINIK UND POLIKLINIK FÜR KINDER- UND JUGENDPSYCHIATRIE, PSYCHOSOMATIK UND PSYCHOTHERAPIETRIPLE CODE MODELL (DEHAENE, 2000)
Mengen-
system
4x7=?
654 Visuell-
arabisches
Sprach-
system Dreihundert-
System zweiundvierzig
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KLINIK UND POLIKLINIK FÜR KINDER- UND JUGENDPSYCHIATRIE, PSYCHOSOMATIK UND PSYCHOTHERAPIEPROFIL DER RECHENSTÖRUNG
KLINIKUM DER UNIVERSITÄT MÜNCHEN®
Quelle:
25 Haberstroh & Schulte-Körne,
12.10.2018 KLINIK UND 2018. Offizielle Fortbildungsfolien
POLIKLINIK FÜR KINDER- zur Leitlinie
UND Rechenstörung. Abrufbar
JUGENDPSYCHIATRIE, unter:
PSYCHOSOMATIK UND PSYCHOTHERAPIE
https://www.awmf.org/fileadmin/user_upload/Leitlinien/028_D_G_f_Kinder-_und_Jugendpsychiatrie_und_-psychotherapie/028-
046vf_S3_Rechenst%C3%B6rung-2018-03.pdfPSYCHOMETRISCHE TESTVERFAHREN
Testbewertung der Leitlinie Rechenstörung:
Qualitätskriterien
• Anzahl an Subtests und Outcomes
• Re-Test-Reliabilität
• Validität
• Normierung: Anzahl Bundesländer, Größe der Normstichprobe
Empfehlung: bis zum 2. Quartil (besten 50 %)
Empfehlung u. U.: 2. bis 3. Quartil (mittleren 50-25 %)
keine Empfehlung: ab 3. Quartil (schlechtesten 25 %)
32 Verfahren zur Diagnostik, 12 Verfahren zur Risikoidentifikation einer
Rechenstörung
KLINIKUM DER UNIVERSITÄT MÜNCHEN®
26 12.10.2018 KLINIK UND POLIKLINIK FÜR KINDER- UND JUGENDPSYCHIATRIE, PSYCHOSOMATIK UND PSYCHOTHERAPIEPSYCHOMETRISCHE TESTVERFAHREN MIT
EMPFEHLUNG
CODY-M 2-4 (Kuhn, Schwenk, Raddatz, Dobel, & Holling, 2017)
MBK 1+ (Ennemoser, Krajewski, & Sinner, 2017)
BADYS 1-4+ (R) (Merdian, Merdian, & Schardt, 2015)
DEMAT 4 (Gölitz, Roick, & Hasselhorn, 2006)
ERT 3+ (Holzer, Schaupp, & Lenart, 2010)
DEMAT 1+ (Krajewski, Küspert, & Schneider, 2002)
DEMAT 6+ (Götz, Lingel, & Schneider, 2013b)
DEMAT 5+ (Götz, Lingel, & Schneider, 2013a)
ERT 2+ (Lenart, Holzer, & Schaupp, 2003)
DEMAT 2+ (Krajewski, Liehm, & Schneider, 2004)
ERT 4+ (Schaupp, Lenart, & Holzer, 2010)
BADYS 5-8+ (Merdian, Merdian, & Schardt, 2012)
KLINIKUM DER UNIVERSITÄT MÜNCHEN®
27 12.10.2018 KLINIK UND POLIKLINIK FÜR KINDER- UND JUGENDPSYCHIATRIE, PSYCHOSOMATIK UND PSYCHOTHERAPIEFORTSETZUNG - PSYCHOMETRISCHE
TESTVERFAHREN MIT EMPFEHLUNG
DEMAT 3+ (Roick, Gölitz, & Hasselhorn, 2004)
HRT 1-4 (Haffner, Baro, Parzer, & Resch, 2005)
BIRTE 2 (Schipper, Wartha, & Schroeders, 2011)
ERT 1+ (Schaupp, Holzer, & Lenart, 2003)
TEDI-MATH (Kaufmann et al., 2009)
KEKS (May & Bennöhr, 2013)
BADYS 1-4+ (R) (Merdian et al., 2015)
KEKS (May & Bennöhr, 2013)
KEKS (May & Bennöhr, 2013)
DIRG (Grube, Weberschock, Blum, & Hasselhorn, 2010)
KEKS (May & Bennöhr, 2013)
MARKO-D1+ (Fritz, Ehlert, Ricken, & Balzer, 2017)
KLINIKUM DER UNIVERSITÄT MÜNCHEN®
28 12.10.2018 KLINIK UND POLIKLINIK FÜR KINDER- UND JUGENDPSYCHIATRIE, PSYCHOSOMATIK UND PSYCHOTHERAPIEDIAGNOSTIK
Auf Basis dieser drei Informationsquellen:
Psycho- Klinische
metrische Kriterien
Kriterien
Qualitative
Kriterien
KLINIKUM DER UNIVERSITÄT MÜNCHEN®
KLINIK UND POLIKLINIK FÜR KINDER- UND JUGENDPSYCHIATRIE, PSYCHOSOMATIK UND PSYCHOTHERAPIEKLINISCHE KRITERIEN
Klinische Kriterien sollen umfassen:
• körperliche / neurologische Funktionen
• sensorische Funktionen
• intellektuelle Funktionen
Klinische Kriterien dienen unter anderem der Differentialdiagnostik:
• Ausschluss Hirnschädigungen / -krankheiten
• Auswirkungen neurogenetischer Störungen (z. B. Fragile-X-
Syndrom, Turner-Syndrom), Frühgeburt, geringes Geburtsgewicht
usw.
• Ausschluss bisher unentdeckter Seh- / Hörstörung
• Ausschluss Intelligenzminderung gemäß ICD-10 (IQ < 70)
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30 12.10.2018 KLINIK UND POLIKLINIK FÜR KINDER- UND JUGENDPSYCHIATRIE, PSYCHOSOMATIK UND PSYCHOTHERAPIEDIAGNOSTIK
Auf Basis dieser drei Informationsquellen:
Psycho- Klinische
metrische Kriterien
Kriterien
Qualitative
Kriterien
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KLINIK UND POLIKLINIK FÜR KINDER- UND JUGENDPSYCHIATRIE, PSYCHOSOMATIK UND PSYCHOTHERAPIEQUALITATIVE KRITERIEN
Qualitative Kriterien sollen umfassen:
• biographischen Entwicklungsverlauf
• Familien- und Schulsituation
• Auswirkungen der Leistungsdefizite auf die psychische und soziale
Entwicklung
• schulische Integration und gesellschaftliche Teilhabe
• andere Ursachen für Probleme in Mathematik
• Verdacht komorbider Störungen
• Risikofaktoren, die Stabilität der Diagnose begünstigen und
Förderung beeinträchtigen
• Schweregrad und Auswirkungen der Probleme in Mathematik
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32 12.10.2018 KLINIK UND POLIKLINIK FÜR KINDER- UND JUGENDPSYCHIATRIE, PSYCHOSOMATIK UND PSYCHOTHERAPIEDIAGNOSTIK RECHENSTÖRUNG
Für die Diagnose einer Rechenstörung:
1. sollen unterdurchschnittliche Leistungen im Bereich der
Mathematik vorliegen
2. soll die Alters- oder Klassennormdiskrepanz verwendet werden
3. soll eine Alters- oder Klassennormdiskrepanz von mindestens 1,5
Standardabweichungen (PR ≤ 7 bzw. T ≤ 35) verwendet werden,
wenn qualitative und klinische Kriterien Verdacht auf Rechenstörung
NICHT unterstützen
4. soll eine Alters- oder Klassennormdiskrepanz von mindestens 1
Standardabweichung (PR ≤ 16 bzw. T ≤ 40) verwendet werden,
wenn qualitative und klinische Kriterien Verdacht auf Rechenstörung
unterstützen
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33 12.10.2018 KLINIK UND POLIKLINIK FÜR KINDER- UND JUGENDPSYCHIATRIE, PSYCHOSOMATIK UND PSYCHOTHERAPIEKLASSIFIKATIONSSYSTEME
DSM- 5: Unterdurchschnittliche Rechenfähigkeit im Vergleich der aufgrund
der Altersgruppe oder der Klassenstufe zu erwarteten Leistung.
ICD-11:
is characterized by significant and per-
sistent difficulties in learning academic
skills, which may include reading, writing,
or arithmetic. The individual’s perfor-
mance […] is markedly below what would
be expected for chronological age and
general level of intellectual functioning […]
ICD-10: empfiehlt Diagnostik nach dem IQ-Diskrepanzkriterium:
Diskrepanz von mindestens 1 SD von der aufgrund des IQs zu
erwartenden Lese- und/oder Rechtschreibleistung.
KLINIKUM DER UNIVERSITÄT MÜNCHEN ®
KLINIK UND POLIKLINIK FÜR KINDER- UND JUGENDPSYCHIATRIE, PSYCHOSOMATIK UND PSYCHOTHERAPIEPROFIL DER RECHENSTÖRUNG
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Quelle:
35 Haberstroh & Schulte-Körne,
12.10.2018 KLINIK UND 2018. Offizielle Fortbildungsfolien
POLIKLINIK FÜR KINDER- zur Leitlinie
UND Rechenstörung. Abrufbar
JUGENDPSYCHIATRIE, unter:
PSYCHOSOMATIK UND PSYCHOTHERAPIE
https://www.awmf.org/fileadmin/user_upload/Leitlinien/028_D_G_f_Kinder-_und_Jugendpsychiatrie_und_-psychotherapie/028-
046vf_S3_Rechenst%C3%B6rung-2018-03.pdfVIELEN DANK FÜR IHRE
AUFMERKSAMKEIT
ANSPRECHPARTNER:
Dr. Katharina Galuschka
Klinikum der Universität München
Klinik und Poliklinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie,
Psychosomatik und Psychotherapie
E-Mail: Katharina.Galuschka@med.uni-muenchen.de
Internet: www.kjp.klinikum.uni-muenchen.de
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36 12.10.2018 KLINIK UND POLIKLINIK FÜR KINDER- UND JUGENDPSYCHIATRIE, PSYCHOSOMATIK UND PSYCHOTHERAPIELehrstuhl für Sprachheilpädagogik
Prof. Dr. Andreas Mayer
Agenda
• StR FS Maximilian Hamann
– Förderung mathematischen Faktenwissens
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Förderkonzept - Aufbau
• 15 Fördereinheiten
• 13 Computersequenzen
• Zentrale Kernaufgaben
10mal, 2mal, 5mal
• Erarbeitung weiterer Malreihen
9mal, 8mal, …
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Förderkonzept - Aufbau
Prof. Mayer, StR FS Hamann, Dr. Galuschka, GablerLehrstuhl für Sprachheilpädagogik
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Förderkonzept – Konzeptionelle
Arbeit an der Multiplikation
• Fokus des Förderkonzeptes liegt auf dem Aufbau
mathematischen Faktenwissens
• Ebenfalls beachtet: Wissen um die Grundvorstellungen
der Multiplikation
– Verständnis für das dieser Rechenoperation zugrunde liegende
Konzept sichern
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Förderkonzept – Konzeptionelle
Arbeit an der Multiplikation
• Zeitlich-sukzessive • Räumlich-simultane
Handlung Anordnung
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Förderkonzept – Strategie- und
Automatisierungstraining
Strategietraining Automatisierungstraining
• Einspeicher- • Domino
strategie • Memory
• Abruf-(oder • Arbeitsblätter
Herleitungs-) • Computer-
strategien förderung
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Förderkonzept – Strategietraining
die Tauschaufgabe
verdoppeln/
das Zerlegen halbieren
die Nachbaraufgabe
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Förderkonzept – Abrufstrategien
Malreihe Strategie Vorgehen Voraussetzung
10mal die Tauschaufgabe Ich tausche die erste mit der Kenntnisse über die
zweiten Zahl. Aufgaben, bei Zehnerzahlen.
denen die 10 die zweite
Zahl ist, sind leichter zu
rechnen.
2mal verdoppeln Etwas 2mal nehmen Verdoppeln der Zahlen von
bedeutet verdoppeln. 0-10.
5mal halbieren Wenn ich halbiere, habe ich Halbieren der
zwei gleich große Hälften. Zehnerzahlen.
Zuerst rechne ich 10mal
und dann nehme ich die
Hälfte.
9mal die Nachbaraufgabe Zuerst rechne ich 10mal X, Von Zehnerzahlen
dann ziehe ich 1mal X ab. Einerzahlen subtrahieren.
8mal das Zerlegen Bei 8 · 7 = Zu einer zweistelligen Zahl
Zuerst rechne ich 5mal 7, eine zweistellige Zahl addieren
dann rechne ich noch plus (mit und ohne
3mal 7 dazu. Zehnerübergang).
8mal
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2mal verdoppeln 10mal die Tauschaufgabe
die Nachbaraufgabe
die Hälfe/ halbieren
verdoppeln
die Nachbaraufgabe
3mal 4mal die Nachbaraufgabe 5mal
9mal
verdoppeln das Zerlegen
die Nachbaraufgabe
1mal die Tauschaufgabe
0mal 6mal
8mal 7mal
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Förderkonzept – Speicherstrategie
Speicherstrategie „Speicher-Rap“
„Drei mal fünf ist fünfzehn“ (Tippen der Finger auf Tisch).
„Drei mal fünf ist fünfzehn“ (Tippen der Finger gegeneinander).
„Drei. Fünf. Fünfzehn. - Drei. Fünf. Fünfzehn.“(Tippen der Finger
gegeneinander).
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Förderkonzept –
Automatisierungstraining
• Vielfältige, motivierende Übungsmöglichkeiten
Lernkarteikarten
Domino
Memory
Arbeitsblätter
Computerprogramm
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Förderkonzept –
Automatisierungstraining
Lernkarteikarten
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Förderkonzept –
Automatisierungstraining
Domino
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Förderkonzept –
Automatisierungstraining
Memory
Prof. Mayer, StR FS Hamann, Dr. Galuschka, GablerLehrstuhl für Sprachheilpädagogik
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Förderkonzept –
Automatisierungstraining
Arbeitsblätter
Prof. Mayer, StR FS Hamann, Dr. Galuschka, GablerLehrstuhl für Sprachheilpädagogik
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Förderkonzept –
Automatisierungstraining
Computerprogramm
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Förderkonzept –
Automatisierungstraining
Computerprogramm
Übungsformat 1
Prof. Mayer, StR FS Hamann, Dr. Galuschka, GablerLehrstuhl für Sprachheilpädagogik
Prof. Dr. Andreas Mayer
Förderkonzept –
Automatisierungstraining
Computerprogramm
Übungsformat 2
Prof. Mayer, StR FS Hamann, Dr. Galuschka, GablerLehrstuhl für Sprachheilpädagogik
Prof. Dr. Andreas Mayer
Förderkonzept –
Automatisierungstraining
Computerprogramm
Übungsformat 3
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Förderkonzept – Exemplarische
Darstellung einer Fördereinheit
1) Einleitung/ Konzept der Multiplikation
2) Zielangabe
3) Erarbeitung/ Strategie zur Herleitung einer
Malaufgabe und deren Ergebnis
4) Anwendung der Speicherstrategie
5) Übungsphase + Speicherung
6) Automatisierungsphase
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Prof. Dr. Andreas Mayer
Ausblick
• Evaluationsstudie im Rahmen des Forschungsprojektes
„Zusammenhänge zwischen sprachlichen Fähigkeiten und
mathematischen Kompetenzen“
• Das Konzept wird mit den Kindern evaluiert, die im ersten
Teilprojekt als spracherwerbsgestört diagnostiziert wurden und
gleichzeitig mathematische Lernschwierigkeiten im Bereich
des kleinen Einmaleins hatten
• Insgesamt nehmen 25 Kinder, an sechs verschiedenen Schulen
(Grundschulen und Sonderpädagogischen Förderzentren) am
Programm zur Förderung des mathematischen Faktenwissens
teil
• Erste Ergebnisse werden Ende 2018 erwartet.
Prof. Mayer, StR FS Hamann, Dr. Galuschka, GablerLehrstuhl für Sprachheilpädagogik
Prof. Dr. Andreas Mayer
Literatur
• Donlan, C., Cowan, R., Newton, E. & Lloyd, D. (2007). The role of language in mathematical development:
Evidence from children with specific language impairments. Cognition, 103 (1), 23-33.
• Fazio, B. B. (1996). Mathematical abilities of children with specific language impairment: A 2-year follow-up.
Journal of Speech and Hearing Research, 39 (4), 839–849.
• Fazio, B. B. (1999). Arithmetic calculation, short-term memory, and language performance in children with
specific language impairment: A 5-year follow-up. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 42 (2),
420–431.
• Fox, A. (2013): TROG-D. Idstein: Schulz-Kirchner Verlag
• Glück, C. (2011). Wortschatz- und Wortfindungstest für sechs- bis zehnjährige (WWT 6-10). München: Elsevier
Verlag
• Harrison, L.J.; McLeod, S; Berthelsen, D. & Walker, S. (2009): Literacy, numeracy, and learning in school-aged
children identified as having speech and language impairment in early childhood. In: International Journal of
Speech-Language Pathology 11 (5), S. 392–403.
• Kaufmann, L., Nuerk, H.-C, Graf, M., Krinzinger, H., Delazer, M. & Willmes, K. (2009). TEDI-MATH. Test zur
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Lenart, N. Holzer, H. Schaupp (Hrsg.), Rechenschwäche, Rechenstörung, Dyskalkulie. Erkennung, Prävention,
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• Lüdtke, U.; Stitzinger, U. (2017): Kinder mit sprachlichen Beeinträchtigungen unterrichten. München: Reinhardt
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Prof. Mayer, StR FS Hamann, Dr. Galuschka, GablerLehrstuhl für Sprachheilpädagogik
Prof. Dr. Andreas Mayer
Agenda
• Laura Gabler
– Zusammenhang zwischen Sprache und
Mathematik aus mathematikdidaktischer
Perspektive
Prof. Mayer, StR FS Hamann, Dr. Galuschka, Gabler(Fach-)sprachliche Kompetenzen als
Voraussetzung für den Erwerb mathematischer
Kompetenzen
dgs-Bundeskongress
Session 13: Sprachliche Beeinträchtigungen und
mathematische Lernschwierigkeiten
Stefan Ufer, Laura Gabler, 22.09.2018Überblick 1. Hängen sprachliche Kompetenzen von Lernenden überhaupt mit deren mathematischen Kompetenzen zusammen? 2. Sind sprachliche Kompetenzen wirklich die Ursache dieses Zusammenhangs? 3. Wie wirken sprachliche Kompetenzen eigentlich auf die mathematischen Kompetenzen? 4. Was macht spezifisch mathematikbezogene sprachliche Kompetenzen aus? 5. Zusammenfassung und Ausblick Stefan Ufer, Laura Gabler, 22.09.2018 61
Frage 1:
Hängen sprachliche Kompetenzen von Lernenden
überhaupt mit deren
mathematischen Kompetenzen zusammen?
• Klischee der „spracharmen Mathematik“
Mathematik als vorwiegend symbolisch orientiertes Fach
Intuitive Annahme gegenläufiger Begabungen:
schwach in Sprachen, stark in Mathematik
• Large-Scale-Studien wie PISA und IGLU belegen:
Positive Korrelation zwischen Lese- und Mathematikleistung
Niedrigere Mathematikleistung von Lernenden mit Migrationshintergrund
(Deutsches PISA-Konsortium, 2001; Bos et al., 2003)
Stefan Ufer, Laura Gabler, 22.09.2018 62Frage 2:
Sind sprachliche Kompetenzen wirklich
die Ursache dieses Zusammenhangs?
• Alternative Erklärung
Geringe sprachliche Kompetenzen bei Lernenden aus Familien mit
niedrigem sozio-ökonomischem Status
Zusammenhang zwischen sozio-ökonomischem Status und
Mathematikleistung
Elterliche Unterstützung als wesentliche Vermittlungsvariable
(OECD, 2016)
• Längsschnittstudien in Primar- und Sekundarstufe zeigen:
Sprachliche Kompetenzen sagen Kompetenzerwerb voraus
Sozio-ökonomischer Status zeigt nur geringe Vorhersagekraft für
Kompetenzerwerb (z.B. Ufer, Reiss & Mehringer, 2013; Ehmke, 2006)
Stefan Ufer, Laura Gabler, 22.09.2018 63Frage 3:
Wie wirken sprachliche Kompetenzen eigentlich auf
die mathematischen Kompetenzen?
Mögliche Erklärungen für den Zusammenhang in der
Literatur durch unterschiedliche Wirkmechanismen:
Unterrichts- sprachbasiertes
Testverständnis
gespräch Denken
Stefan Ufer, Laura Gabler, 22.09.2018 64Erklärung Aufgabenverständnis Testverständnis
• Grundannahme
Aufgabenverständnis als plausible Voraussetzung, um Aufgaben in
mathematischen Kompetenztests zu verstehen
• Empirische Studien zeigen:
Fachwörter wenig ausschlaggebend, eher allgemeine Merkmale
(bildungssprachliche Begriffe, komplexer Satzbau) (Haag et al., 2013)
Alle Lernenden profitieren gleichermaßen von sprachlichen
Vereinfachungen (Abedi et al., 2006)
Sprachbedingte Unterschiede im Aufgabenverständnis sind
wohl keine alleinige Ursache für mathematische
Kompetenzunterschiede
Stefan Ufer, Laura Gabler, 22.09.2018 65Frage 3:
Wie wirken sprachliche Kompetenzen eigentlich auf
die mathematischen Kompetenzen?
Unterrichts- sprachbasiertes
Testverständnis
gespräch Denken
Stefan Ufer, Laura Gabler, 22.09.2018 66Erklärung Unterrichtsgespräch Unterrichts-
gespräch
• Mögliche Ursachen
Sprachliche Aushandlung der Bedeutung symbolischer Darstellungen und
konkreter Arbeitsmittel (Heinze et al., 2007)
Relevanz von Sprache sowohl für produktive als auch rezeptive
Unterrichtsaktivitäten (Stigler et al., 1999)
Sprachliche Interaktion häufig teilweise implizit (z. B. Schütte, 2009)
(entnommen aus
Schütte, 2009, S. 110)
Stefan Ufer, Laura Gabler, 22.09.2018 67Erklärung Unterrichtsgespräch Unterrichts-
gespräch
• Mögliche Ursachen
Sprachliche Aushandlung der Bedeutung symbolischer Darstellungen,
aber auch konkreter Arbeitsmittel (Heinze et al., 2007)
Sprachliche Interaktion häufig teilweise implizit (z. B. Schütte, 2009)
Relevanz von Sprache sowohl für produktive als auch rezeptive
Unterrichtsaktivitäten (Stigler et al., 1999)
• Empirische Studien weisen hin auf...
Geringeres Verständnis der von der Lehrkraft verwendeten Sprache
(Civil, 2008)
Geringere Möglichkeiten des Austauschs mit anderen Lernenden
(Moschkovich, 2005)
Sprachliche Schwierigkeiten beim Verständnis des Unterrichtsgesprächs
gehen mit geringerem Lernerfolg einher (Bochnik, 2017)
Stefan Ufer, Laura Gabler, 22.09.2018 68Frage 3:
Wie wirken sprachliche Kompetenzen eigentlich auf
die mathematischen Kompetenzen?
Unterrichts- sprachbasiertes
Testverständnis
gespräch Denken
Stefan Ufer, Laura Gabler, 22.09.2018 69Sprache beim Wissenserwerb sprachbasiertes
Denken
• Grundannahme
Sprache (mental oder verbal) ist wesentliches Werkzeug zur Strukturierung
und Konstruktion mathematischer Inhalte (Sfard, 2008)
Geringe sprachliche Kompetenzen schränken Lernende direkt bei der
mathematischen Wissenskonstruktion ein (Steenpaß & Steinbring, 2014)
• Forschungsstand
Bisher nur wenige belastbare Studien zur Wirkung auf den
mathematischen Kompetenzerwerb
• Folgerung
Theoretische Argumente sprechen für die Relevanz spezifisch
mathematikbezogener sprachlicher Kompetenzen für mathematischen
Lernerfolg.
Stefan Ufer, Laura Gabler, 22.09.2018 70Frage 3:
Wie wirken sprachliche Kompetenzen eigentlich auf
die mathematischen Kompetenzen?
Unterrichts- sprachbasiertes
Testverständnis
gespräch Denken
Stefan Ufer, Laura Gabler, 22.09.2018 71Frage 3:
Wie wirken sprachliche Kompetenzen eigentlich auf
die mathematischen Kompetenzen?
Unterrichts- sprachbasiertes
Testverständnis
gespräch Denken
Stefan Ufer, Laura Gabler, 22.09.2018 72Frage 4:
Was macht spezifisch mathematikbezogene
sprachliche Kompetenzen aus?
• Aktuelle Forschungsansätze
Traditionell starker Fokus auf Fachwortschatz (Schindler et al., 2018)
Neuere Ansätze fokussieren auf die sprachliche Beschreibung der
Bedeutung mathematischer Konzepte (OECD, 2016)
• Zwei Beispiele
Fachsprachliche Sprachliche Mittel zum
Kompetenzen in der Erwerb des
Grundschule Bruchzahlkonzepts
Stefan Ufer, Laura Gabler, 22.09.2018 73Fachsprachliche Kompetenzen Fachsprachliche
in der Grundschule Kompetenzen in der
Grundschule
• Ausgangsfrage
Welche mathematikspezifischen sprachlichen Kompetenzen erklären
Unterschiede im mathematischen Lernerfolg?
Fokus: Aktiver und passiver Fachwortschatz, fachspezifisches
Textverständnis
• Beispiel fachspezifisches Textverständnis
Erhebung nach dem Prinzip der C-Tests (Bochnik & Ufer, 2016)
Stefan Ufer, Laura Gabler, 22.09.2018 74Beispiel Lückentext Fachsprachliche
Kompetenzen in der
Grundschule
(nach Bochnik, 2017)
Stefan Ufer, Laura Gabler, 22.09.2018 75Fachsprachliche Kompetenzen Fachsprachliche
in der Grundschule Kompetenzen in der
Grundschule
• Ausgangsfrage
Welche mathematikspezifischen sprachlichen Kompetenzen erklären
Unterschiede im mathematischen Lernerfolg?
Fokus: Aktiver und passiver Fachwortschatz, fachspezifisches
Textverständnis
• Beispiel fachspezifisches Textverständnis
Erhebung nach dem Prinzip der C-Tests (Bochnik & Ufer, 2016)
• Ergebnisse (Längsschnittstudie, Jgst. 3)
Fachsprachliche Kompetenzen sagen Lernerfolg voraus, über
allgemeinsprachliche Kompetenzen hinaus
Berichtete sprachliche Teilhabe am Unterrichtsgespräch ebenfalls
(Bochnik, 2017)
Stefan Ufer, Laura Gabler, 22.09.2018 76Sprachliche Mittel zum Erwerb Sprachliche Mittel zum
des Bruchzahlbegriffs Erwerb des
Bruchzahlkonzepts
• Grundidee
kontextspezifische Sprachmittel zum Aufbau von konzeptuellem Wissen für
die Lernenden bereitstellen
z.B. Satzbausteine statt nur einzelne Wörter
• Beispiel
Basis für das Bruchzahlkonzept: Handlung der Anteilsbildung
Welche sprachlichen Mittel sind notwendig, um diese Handlung zu
beschreiben?
Stefan Ufer, Laura Gabler, 22.09.2018 77Beispielhafter Sprachspeicher Sprachliche Mittel zum
Sprachmittel zum Thema Brüche: Erwerb des
Bruchzahlkonzepts
(entnommen aus Prediger, 2013, S. 10)
Stefan Ufer, Laura Gabler, 22.09.2018 78Sprachliche Mittel zum Erwerb Sprachliche Mittel zum
des Bruchzahlbegriffs Erwerb des
Bruchzahlkonzepts
• Grundidee
kontextspezifische Sprachmittel zum Aufbau von konzeptuellem Wissen für
die Lernenden bereitstellen
Satzbausteine statt nur einzelne Wörter
Vermittlung beispielsweise über gemeinsam erstellte Sprachspeicher
(Prediger, 2013)
• Ergebnisse einer Interventionsstudie (Bruchzahlen)
• Anregung von Sprachproduktion und Darstellungsvernetzung wirksam
• Zusätzliche Förderung von Fachwortschatz hat nur wenig Mehrwert
• Insgesamt wenig Unterschiede nach sprachlichen Voraussetzungen
(Prediger & Wessel, 2018)
Stefan Ufer, Laura Gabler, 22.09.2018 79Zusammenfassung und Ausblick
• Mathematik ist kein spracharmes Fach
Mathematischer Kompetenzerwerb wird durch sprachliche Kompetenzen
beeinflusst – bei allen Kindern
• Fachübergreifende Sprachkenntnisse sind notwendig, aber
nicht ausreichend
Spezifisch fachbezogene sprachliche Lernvoraussetzungen müssen im
Unterricht gezielt aufgebaut werden
Welche Sprache wird genutzt, um mathematische Konzepte (auch im
Alltag) zu beschreiben?
• Sprache als zentraler Teil des Mathematikunterrichts
Lehrkraft als Sprachvorbild im Unterricht
Unterstützungsmöglichkeiten durch spezifische Sprachmittel
Anregung von Sprachproduktion und Darstellungsvernetzung im Unterricht
Stefan Ufer, Laura Gabler, 22.09.2018 80Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit! Stefan Ufer, Laura Gabler, 22.09.2018 81
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