Welche Kenntnisse müssen sexual pädagogische Fachkräfte mitbringen? - Rahmenbedingungen und Querschnittsthemen sexualpädagogischer Arbeit ...
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Welche Kenntnisse müssen sexual pädagogische Fachkräfte mitbringen? Rahmenbedingungen und Querschnittsthemen sexualpädagogischer Arbeit Fachtag pro familia Fort- und Weiterbildung Freitag, 14. November 2014 in Frankfurt am Main
Impressum Gefördert vom
pro familia Bundesverband BZgA
Stresemannallee 3 Bundeszentrale für
60596 Frankfurt am Main gesundheitliche Aufklärung
Maarweg 149–161
E-Mail: info@profamilia.de 50825 Köln
www.profamilia.de/Publikationen
© 2014
2
Welche Kenntnisse m üssen sexualpädagogische
Fachkräfte mitbringen? – Rahmenbedingungen
und Querschnittsthemen sexualpädagogischer Arbeit
Fachtag pro familia Fort- und Weiterbildung
Freitag, 14. November 2014 in Frankfurt am Main
Einführung Zum Thema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Vortrag 1 Anja Henningsen
Professionalisierung der Sexualpädagogik – Standards, Konzepte, zukünftige Entwicklungen. . . . . . . . . . 5
Vortrag 2 Olivia Sarma
Überlegungen zum Kulturbegriff für kultursensible Perspektiven in der
(sexual)pädagogischen Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Vortrag 3 Carina Fiebich-Dinkel
Menschenrechtsbildung ist mehr als reine Wissensvermittlung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Vortrag 4 Thomas Viola Rieske
Sexuelle Vielfalt in der Sexualpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Ergebnisse Resümee aus den Diskussionen im Worldcafé und den Vorträgen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Anhang TeilnehmerInnen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Publikationen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3Einführung
Zum Thema
Die Qualifizierung von sexualpädagogischen Fach- mitbringen, um Sexualpädagogik im Menschenrechts-
kräften ist eine zentrale Aufgabe des pro familia kontext pädagogisch zu verorten? Was müssen die
Bundesverbands. Sie verlangt eine kontinuierliche, kriti- Fortbildungen leisten, um die notwendigen Kenntnisse
sche Reflexion der Aufgaben von sexualpädagogischen und Kompetenzen für diese Herausforderungen zu ver-
Fachkräften und der Veränderungen in ihren Handlungs- mitteln?
feldern. pro familia bietet eine qualitativ hochwertige
Sexualpädagogik an, die in den sexuellen Rechten Diese Fragen wurden mit sexualpädagogischen Fach-
verankert ist. Damit gestaltet pro familia die sexual kräften und ReferentInnen aus Bildungsarbeit, Beratung
pädagogische Landschaft maßgeblich mit. und Forschung diskutiert. Das Worldcafé sorgte für viele
Möglichkeiten des fachlichen Austausches.
Die Veranstaltung konzentrierte sich auf die The-
men sexuelle Vielfalt, migrations- und kultursensible
Beratung und Menschenrechte. Hiermit werden
Querschnittsthemen aufgegriffen, die das sexual
pädagogische Handeln mitbestimmen, das den
Alexandra Ommert
Referentin Fort- und Weiterbildung,
sexuellen und reproduktiven Rechten verpflichtet ist.
pro familia Bundesverband
Im Rahmen des Fachtags wurde gefragt: Welche Kennt-
nisse müssen sexualpädagogische Fachkräfte heute
mitbringen, um die Anerkennung und den Schutz der
sexuellen Vielfalt zu vermitteln? Welche Kenntnisse
benötigen Sie, um ihre Arbeit auf gesellschaftliche
Vielfalt hinsichtlich Kultur, Migrationshintergrund und
anderen Faktoren adäquat abstimmen zu können? Wel-
che Kenntnisse und Kompetenzen müssen Fachkräfte
4Vortrag 1
Professionalisierung der Sexualpädagogik – Standards,
Konzepte, zukünftige Entwicklungen
Von Prof. Dr. Anja Henningsen
In ihrem Beitrag führt Anja Henningsen in die noch das Verhütungsverhalten und Einstellungen zu Sexua
recht junge Geschichte der Sexualpädagogik ein, die in lität von Jugendlichen geben. Jedoch fehle insbesondere
verschiedenen Disziplinen wie den Sozialwissenschaf- eine selbstreflexive Forschung, die für das Feld der
ten, der (Sozial)pädagogik, der Sexualwissenschaft und Sexualpädagogik zu entwickeln sei: Wie wirkt Sexual
Medizin verortet werden muss. Sexualpädagogik, wie pädagogik? Welche Botschaften kommen tatsächlich
wir sie heute kennen, ist demnach ein Produkt von bei den Jugendlichen an? Hier gibt es einen Forschungs
professionellen und wissenschaftlichen Ausdifferen bedarf.
zierungsprozessen.
Abschließend argumentiert Henningsen, dass Profes-
Eine Besonderheit aktuellen sexualpädagogischen sionalität im Kontext von Sexualpädagogik bedeutet,
Handelns ist in ihren Augen, dass die Nachfrage nach eine begleitende Selbstreflexion zu ermöglichen. Diese
Sexualpädagogik eine vermittelte ist: In der Regel fragen braucht kontinuierliche Qualifizierungsmaßnahmen und
Jugendlichen nicht selbst nach, vielmehr werde über den einen professionellen Kontext, der fachlichen Austausch
Gefahren- und Präventionsdiskurs über Institutionen und Supervision bietet.
wie bspw. Schule das Arbeitsfeld bestimmt. Dabei gilt
es, auch andere Arbeitsbereiche wie die außerschu
lische Sexualpädagogik nicht aus dem Blick zu verlieren. Prof. Dr. Anja Henningsen ist Professorin
Ziel sexualpädagogischer Arbeit sei die Förderung der für Sexualpädagogik mit dem Schwerpunkt
Selbstbestimmung und Partizipation von Jugendlichen. Gewaltprävention im Institut für Pädagogik
Sexualpädagogische Fachkräfte brauchen hier Sach-, der Universität Kiel und Geschäftsführerin der
Sozial- und Selbstkompetenzen. Gesellschaft für Sexualpädagogik (gsp).
Im Vortrag wird ein Überblick über aktuelle Forschungen
über Jugendsexualität gegeben, die zu einem großen Teil Die folgende Präsentation hat Prof. Dr. Anja Henningsen
durch die kontinuierlichen Forschungen der BZgA und vorstellt:
dem Engagement des BMFSFJ einen breiten Einblick in
51. Theorien über: Professionen, Professionalisierung und Professionalität
und sexualpädagogische Kompetenzen
Institut für Pädagogik
Professionstheorien
gesellscha:licher Status der Sexualpädagogik
Institut für Pädagogik
(Henningsen/Sielert 2013, Befragung Mitglieder gsp)
Fehlende Anerkennung: Warum?
Schamthema (35%)
mangelnde Bekanntheit (19%)
Angst vor Eingriff ins Private (21%)
politische Gründe (23%)
Statusverbesserung: Was ist zu tun?
Institut für Pädagogik
(Henningsen/Sielert 2013)
inhaltliche
PosiOonierung
26%
Öffentlichkeitsarbeit
19%
disziplinäre
Verankerung
14%
"weiter
machen"
14%
insOtuOonelle
Verankerung
9%
poliOsche
Arbeit
5%
Sichtbarkeit
des
Professionellen
5%
Qualitätssiegel
5%
6 Institut für Pädagogik
Professionalisierung
Sexualität
u.a.
Sexual-‐
wissen-‐
Sexual-‐
scha2
erziehung
Sexual-‐
pädagogik
Wissenscha2
Erziehung
Erziehungs-‐
wissenscha2
Institut für Pädagogik
aktueller Verberuflichungsprozess
1. wachsende
gesellscha.liche
Nachfrage
• Vermehrte
ThemaOsierung
sichert
gesellscha2liche
Anerkennung
• Gefahrendiskurse
als
Professionalisierungsmotor
und
-‐bremse
2. Zuständigkeitsexpansion
durch
sexuelle
Bildung:
von
der
Krise
zum
grundlegenden
Bedarf
• Von
der
KrisenprävenOon
für
Risikogruppen
zur
Standardangebot
• Erweiterung
der
Zielgruppen
und
Zuständigkeit
durch
den
Bildungsansatz
Institut für Pädagogik
aktueller Verberuflichungsprozess
3. Ausbildung
wissenscha.licher
Strukturen:
Sexualpädagogik
als
Aspektdisziplin
• Mit
der
Zuständigkeitsexpansion
wächst
disziplinäres
Wissen
• viel
EvaluaOons-‐
und
Adressat_innen-‐Forschung
• abhängig
von
Förderung
4. Sexualpädagog_innen
als
spezialisierte
Fachkrä.e
• Kernprofessionelle
• Steigender
Bedarf
an
Fachkrä2en
• keine
gesicherte
Berufsbezeichnung
• keine
gesicherte
Ausbildungslage
7 Institut für Pädagogik
relevante OrganisaOonsstrukturen
• Aushängeschilder
für
das
äußere
Erscheinungsbild:
pro
familia
(1952),
BZgA
(1967),
DGG
(1978),
ISP
(1988),
gsp
(1998),
FH
Merseburg
(1996)
• Relevanz
großer
Fachverbände
• Sicherung
der
internen
KommunikaOon
• Sicherung
der
Aus-‐
und
Fortbildungsstrukturen
• prekäre
sowie
feste
Arbeitsverhältnisse
Sexualpädagogik als
Institut für Pädagogik
Menschenrechtsprofession
• unterstützende
FunkOon
im
Konflikt
zwischen
gesellscha2lichen
und
individuellen
Interessen
• driNes
Mandat
als
intermediäre
PosiOon
• FunkOon
als
Seismograph
für
UngerechOgkeits-‐
und
Diskriminierungstendenzen
• SelbstbesOmmte
Gestaltung
der
Sexualität,
sexuelles
Wohlbefinden
Sexuelle Bildung und sexuelle Rechte
Institut für Pädagogik
verschränken sich
Jeder
Mensch
hat
das
Recht
auf
ein
gelingendes
sexuelles
Leben
und
die
selbstbesOmmte
Gestaltung!
• Sexuelle
Bildung
unterstützt
Menschen
dabei
ihre
sexuellen
Rechte
in
Anspruch
zu
nehmen.
• Im
Sinne
eines
grundlegenden
Menschenrechts
müssen
sexuelle
Bildungsangebote
für
jeder
Person
zugänglich
gemacht
werden.
8professioneller sexualpädagogischer
Institut für Pädagogik
Habitus
• spezifischer
Berufsethos
• Fähigkeit
zur
förderlichen
Gestaltung
von
Arbeitsbündnissen
• RelaOonierung
von
theoreOschem
Wissen
und
prakOschem
Handeln
• Selbstreflexions-‐
und
KommunikaOonskompetenz
Institut für Pädagogik
habitueller Berufsethos
SelbstbesImmung
• Personen
oder
Gruppen
zur
selbstbesOmmten
Gestaltung
sexueller
Lebens-‐
und
Liebesweisen
befähigen
Soziale
GerechIgkeit
• Forderung
einer
Vielfalt
sexueller
Lebensgestaltungen
auf
poliOscher
Ebene
• Sexuelle
Bildung
unabhängig
von
Herkun2
zugänglich
machen
• Öffentliches
Sprachrohr
derer,
die
aufgrund
Sexualität
diskriminiert
werden
Solidarität
• Unterstützung
aller
benachteiligten
Personen
• Werben
für
Solidarität
sexualitätsbezogene
Institut für Pädagogik
Ungleichheits-‐ und Diskriminierungstendenzen
• Eingriffe
in
Privatleben,
FremdbesOmmung
der
Lebensplanung,
Begehrensform
und
Partnerscha2sgestaltung:
• Kinder
• Jugendliche
• Menschen
im
Alter
• Menschen
mit
nicht-‐heterosexueller
Begehrensform
• trans-‐
und
intersexuellen
Menschen
• Menschen
mit
physischen
und
psychischen
BeeinträchOgungen
• Menschen
aus
besOmmten
Kulturkreisen
• Menschen
mit
geringen
sozialökonomischen
Status
• Menschen
mit
einer
sexuell
übertragbaren
Erkrankung
• Menschen
mit
„abweichendem“
Sexualverhalten
• im
Geschlechterverhältnis
9 Institut für Pädagogik
inhaltliche Themenschwerpunkte
PrävenOon
sexualisierter
Gewalt
39%
Diversität
32%
kindliche
Sexualität
22%
Auplärung
22%
konzepOonelle
Arbeit
17%
Medien/Pornographie
15%
jugendliche
Sexualität
15%
Behinderungen
und
Sexualität
15%
Gender
10%
Rechte/Ethik
7%
sexuelle
Gesundheit
2%
Institut für Pädagogik
Handlungsparadoxien zwischen:
bildungstheoreOschem
Anspruch
in
kurzzeitpädagogischer
InterakOon
BeziehungsorienOerung
und
Anonymität
ganzer
Person
und
professioneller
Rolle
Nähe
und
Distanz
Freiwilligkeit
und
bestehender
Zwangskontexte
interdisziplinäre
und
interinsOtuOonelle
Arbeit
absOmmen
Sexualkulturbildung
Institut für Pädagogik
in der Lebenswelten der Klient_innen
personal-‐verstehende
pädagogisch-‐interakOve
Dimension
Dimension
Sexualkultur
akOvierende
infrastrukturelle
Dimension
Dimension
10 Institut für Pädagogik
personal-‐verstehende Dimension
Die
Grundhaltung
• Persönlichkeitsbildung
von
Sexualpädagog_innen
• hoher
Reflexionsgrad
der
sexuellen
IdenOtät:
sexuelles
Selbstkonzept,
Selbstwertgefühl
und
Kontrollüberzeugung
• Abklärung
individueller
Nähe-‐Distanz-‐Bedürfnisse
• Trennung
von
professionellen
und
persönlichen
Anteilen
• Umgang
mit
Nicht-‐Wissen
und
Nicht-‐Standardisierbarkeit
• konOnuierliche
Lernbereitscha2
Institut für Pädagogik
pädagogisch-‐interakOve Dimension
• Empathiefähigkeit:
wertschätzender
Umgang
• Klarheit
eigener
Standpunkte
• selekOve
AuthenOzität
• Sensibilität
für
Themen
und
Gruppenprozesse
• Konfliktmanagement
• Flexibilität
• interkulturelles
Verständnis
Institut für Pädagogik
akOvierende Dimension
• Arbeit
mit
Schlüsselpersonen
• didakOsche
Fähigkeiten
• (geschützte)
pädagogischen
Rahmen
gestalten:
Schutz
der
InOmitätsgrenzen,
Förderung
der
Auseinandersetzung
• Ermöglichung
von
Freiwilligkeit
und
SelbstbesOmmung
• heterogene
Zusammensetzung
von
Milieus
ermöglichen
• Kontakt
zu
potenOellen
HilfsinsOtuOonen
herstellen
11 Institut für Pädagogik
infrastrukturelle Dimension
Netzwerkbildung
und
-‐orienIerung
• KooperaOonsfähigkeit
• infrastrukturelles
Wissen
über
Hilfeapparate
• Arbeitskreise
• Sexualpädagogik
als
bescheidene
Profession
Institut für Pädagogik
Sexualpädagogische Kernkompetenz
Gibt
es
für
Sie
spezifisch-‐sexualpädagogische
Kompetenzen?
Prozent
spezifisches
Fachwissen
17,6
viel
Selbstreflexion
15,7
viel
Respekt,
Toleranz,
Diversität
13,7
hohes
Maß
an
Echtheit,
AuthenOzität,
Offenheit
11,8
hohes
Maß
an
Empathie
9,8
hohe
Sensibilität
9,8
besondere
Gesprächskompetenz
7,8
sensible
Balance
von
Nähe
und
Distanz
7,8
viel
Humor
3,9
Sexualfreundlichkeit
2,0
Institut für Pädagogik
Handlungssicherheit
Image
prakt.
Erfahrungs- Aus- und
wissen Weiterbildung
päd. Grund-
ausbildung
didaktische
personale Kompetenz
Kompetenz
12 Institut für Pädagogik
FortbildungsmoOvaOon
persönliches
Interesse
95%
Freude
am
Austausch
76%
OpOmierung
der
DidakOk
71%
konkrete
Anlässe
der
Praxis
34%
eigene
IdenOtät
entwickeln
22%
Interesse
am
Qualitätssiegel
17%
Auflage
des
Trägers
7%
2. Richtlinien und Gesetze
Sexualerziehung in Kita
Institut für Pädagogik
(LZG: „Körpererfahrung und Sexualerziehung im Kindergarten“, 2009)
• §
22-‐26
SGB
VIII
• „Betreuung,
Bildung
und
Erziehung
von
Kindern
sowie
Förderung
ihrer
Entwicklung
zu
einer
eigenverantwortlichen
und
gemeinscha2sfähigen
Persönlichkeit“
• OrienOerung
an
den
Bedürfnissen
des
Kindes
und
der
Eltern
• Bildungspläne
und
Leitlinien
der
Bundesländer
• in
allen
Bundesländern:
Bedeutung
von
Körper-‐
und
Sinneserfahrungen,
und/
oder
geschlechtlicher
IdenOtät
• in
der
Häl2e
der
Bundesländer:
Hinweise
auf
frühkindliche
Sexualität
• Sexualerziehung
folgt
dem
SituaOonsansatz
Institut für Pädagogik
Sexualerziehung in Schule
• 1968:
KMK:
Empfehlungen
zur
geschlechtlichen
Erziehung
in
der
Schule
• Sexualerziehung
als
gelichgeordnete
Aufgabe
des
Elternhauses
und
Schule
(BVerfG
1977)
• fachübergreifendes
Unterrichten
• Sexualerziehung
hat
für
vers.
Werteauffassungen
offen
zu
sein
und
auf
die
VerschiedenarOgkeit
der
religiös-‐weltanschaulichen
Einstellungen
Rücksicht
zu
nehmen.
Nicht
jedes
elterliche
Einzelinteresse
muss
berücksichOgt
werden.
(BVerWG
1979)
• 2002:
Auwebung
des
Beschlusses
von
1968
13Schule: Konsequenzen für Sexualerziehung
Institut für Pädagogik
(Hilgers 2003, Sielert 2011)
• Sachkompetenz
hat
Vorrang
• knappes
Angebot
methodischer
Vorschläge
• InformaOonspflicht
gegenüber
Eltern
• Diskrepanz
zwischen
verstärktem
Erziehungsau2rag
in
Schulen
und
Know-‐How
der
Lehrkrä2e
• kein
Überblick,
was
tatsächlich
passiert
Sexualerziehung in
Institut für Pädagogik
Kinder-‐ und Jugendhilfe
• umfassender
Erziehungsau2rag
im
KJHG
(SGB
VIII)
• §11
SGB
VIII
Leistungen
der
Jugendhilfe
• Mädchen-‐
und
Jungenarbeit,
Jugendberatung,
außerschulische
Jugendbildung
• §14
SGB
VIII
• Sexualpädagogische
PrävenOon
sexueller
Gewalt
• §180
StGB
• Förderung
sexueller
Handlungen
Minderjähriger
Erziehungshilfe:
Institut für Pädagogik
Konsequenzen für die Sexualerziehung
• Strukturmerkmale:
Freiwilligkeit,
Flexibilität
und
Pluralität,
emoOonale
Ansprache
• funkOonale
und
lineare
Sexualpädagogik
• konzepOonelle
Unterstützung
• Umgang
mit
schwierige
Sexualbiographien
143. aktuelle und zukünftige Debatten
Institut für Pädagogik
ZeitungsarOkel
• SZ
„Was
Sie
noch
nie
über
Sex
wissen
wollten“,
24.04.2014
„Toleranz
ist
eine
Tugend,
doch
was
die
Sexualpädagogik
Schulkindern
zumutet,
um
ihren
Horizont
über
das
tradiOonelle
Familienbild
hinaus
zu
erweitern,
nimmt
bizarre
Züge
an.“
• FAS
„Unter
dem
Deckmantel
der
Vielfalt“,
14.10.2014
„Kinder
sollen
ihre
„Lieblingsstellung“
zeigen,
Puffs
planen,
Massagen
üben.
Die
sexuelle
Auplärung
missachtet
Grenzen.
Die
PoliOk
will
es
so.
Kinderschützer
schlagen
Alarm.“
• FAZ
„AuXlärung
oder
Anleitung
zum
Sex?“,
23.10.2014
„Die
Sexualpädagogik
in
den
neuen
Lehrplänen
ist
geeignet,
den
Kindesmissbrauch
zu
fördern.
Die
gesamte
Gesellscha2
soll
umerzogen
werden.“
• Junge
Freiheit
„Sie
verführen
unsere
Kinder“,
14.11.2014
„Immer
früher,
immer
extremer:
Viele
Eltern
reagieren
besorgt
auf
die
Neuausrichtung
der
Sexualkunde
in
Schule.
Was
darf
den
Jüngsten
zugemutet
werden?“
Institut für Pädagogik
ZeitungsarOkel
• Welt
am
Sonntag
„Aufstand
der
Biedermänner“
19.01.2014
„Sexualerziehung
an
Schulen
ist
ein
ewiges
StreiNhema
–
dabei
ist
sie
in
der
Gesellscha2
längst
akzepOert.
Für
Aufregung
sorgt
dieses
Mal
die
GeschlechtergerechOgkeit.
Doch
Eltern
macht
das
Thema
Angst.“
• Zeit
online
„Hass
und
Hetze
gegen
Geschlechterforscher,
12.08.2014
„Gender
Studies
ist
eine
junge
Disziplin
an
Unis
Immer
wieder
müssen
Professoren
mit
der
Frage
kämpfen:
Ist
das
eine
Wissenscha2?
Im
Internet
werden
sie
brutal
bedroht.“
• Uni-‐Spiegel
„Der
Tusse
die
Rübe
wegblasen“
05/2014
„Genderforscher
vertreten
umstri{ge
Thesen
–
und
werden
dafür
radikal
angegriffen.
Der
Soziologin
Elisabeth
Tuider
wurde
sogar
mit
Mord
und
VergewalOgung
gedroht.“
• t-‐online
„Streit
um
sexuelle
AuXlärung“,
11.11.2014
„Kann
man
Teenager
überhaut
übersexualisieren?“
Institut für Pädagogik
öffentliche Kontroversen
• Frühsexualisierung
und
Übersexualisierung
• Entnaturalisierung
der
Familie
• Verwirrung
der
sexuellen
OrienOerung
• gewaltvolle
Sexualpädagogik
• Eingriff
ins
das
Erziehungsrecht
der
Eltern
• Netzwerk
pädophiler
Personen
15 Institut für Pädagogik
strategischer Dialog mit der Öffentlichkeit
• Sexualerziehung
verläu2
zumeist
ganz
gut,
aber
noch
nicht
gut
genug
• Sexualerziehung
wirkt,
wenn
sie
die
Jugendlichen
ernst
nimmt
• Vielfalt
ist
vorhanden,
sie
wird
den
Jugendlichen
nicht
aufgezwungen
• Die
Menschen
stärken
gegen
Gewalt
• SelbstbesOmmung
und
Verantwortung
bekommen
eine
Chance
• Sexuelle
SelbstbesOmmung
und
-‐verantwortung
basieren
auf
ethischer
OrienOerung
• Sexualpädagogik
ist
poliIsch!
Institut für Pädagogik
PoliOsche Dimension der TäOgkeit
Worin sehen Sie die politische Dimension Ihrer sexualpädagogischen Prozent
Arbeit?
Sexualfreundlichkeit fördern 22
Diversity Mainstreaming 22
Gleichstellung/Geschlechtergerechtigkeit/Emanzipation 19,5
Stärkung von Rechten 19,5
Positive sexuelle Bildung 19,5
Das Persönliche ist politisch 19,5
Öffentlichkeitsarbeit 9,8
Etablierung von Sexualpädagogik 7,3
Keine politische Dimension 7,3
16Vortrag 2
Überlegungen zum Kulturbegriff für kultursensible
Perspektiven in der (sexual)pädagogischen Arbeit
Von Olivia Sarma
Mit der kultursensiblen und interkulturellen Aus- Kulturelle Vielfalt, kulturelle Differenz, Interkulturalität,
richtung pädagogischen Handelns reagieren wir auf Kultursensibilität sind die häufig verwendeten Schlag-
besondere Herausforderungen, denen wir innerhalb worte, aber um zu verstehen was damit gemeint ist,
der Migrationsgesellschaft begegnen. Ich nutze den stellt sich die Frage: Was verstehen wir unter Kultur?
Begriff Migrationsgesellschaft weil er weiter greift als
Mittlerweile gibt es einen Common Sense in vielen
Einwanderungsgesellschaft, denn es geht nicht nur um
Angeboten kultursensibler und interkultureller Bildungs-
den Zuzug von Menschen und den Import von Kulturen,
und Beratungsarbeit, nämlich dass wir Kultur nicht
sondern um komplexe Veränderungsprozesse einer
unmittelbar an Herkunft knüpfen dürfen, dass Kultur
Gesellschaft durch die Mobilität der Menschen, die in ihr
nicht statisch ist, sondern dynamisch und im Wandel.
leben. Eine Migrationsgesellschaft zeichnet sich durch
Das hat sich zumindest in der Außendarstellung vieler
Menschen und Communitys mit verschiedensten Mig-
Praktizierender als Grundsatz etabliert. Allerdings hat
rationsbiografien, in unterschiedlichsten politischen und
dieses Wissen um die Dynamiken von Kultur wenig Ein-
sozialen Lagen, mit vielfältigen religiösen, ethnischen
gang gefunden in die Methoden, Beispiele und Theorien
und kulturellen Zugehörigkeiten aus.
interkultureller Angebote.
Die kultursensible Beratung ordne ich den Ansätzen der
Diese Tatsache verweist auf ein Phänomen, das ich die
interkulturellen Bildung zu. Beide Ansätze verbindet,
‚Doppelte Bedeutung von Kultur‘ nennen möchte – und
dass sie versuchen, auf die vielfältigen Bedarfe und
zwar einmal innerhalb der akademischen Welt und
Belange ihrer Klientel einzugehen, indem sie „Kultur“ als
innerhalb der Alltagswelt.
Differenzmerkmal in ihren Fokus stellen. Ausgangslage
ist, dass wir offenbar mit der „klassischen“ Ausrichtung Innerhalb des akademischen Diskurses hat sich in den
unserer Arbeit nicht die Ziele erreichen, die wir unserer letzten Jahrzehnten ein Verständnis von Kultur durch-
Arbeit setzen – sei es, dass wir die Menschen nicht errei- gesetzt, welches zum einen Kultur als sinngebendes
chen, die wir erreichen wollen, oder dass es innerhalb und sinnverstehendes Handeln begreift – also bedeu-
der Arbeit zu Unzufriedenheiten, Missverständnissen, tungsorientiert ist. Jeder Mensch verfügt demnach über
schwierigen Kommunikationsdynamiken, Ablehnung sogenannte Bedeutungssysteme, die ihn befähigen in
oder ähnlichem kommt. Die Schwierigkeit dieser Proble- bestimmten Gemeinschaften zu handeln und zu ver-
matik identifizieren wir in der kulturellen Vielfalt, der wir stehen. Diese sind nicht angeboren, sondern werden
nicht gerecht werden. durch Erfahrungen angeeignet und verändern sich. Im
konkreten Fall sind das verschiedene soziale Räume, wie
Mich begleiten in der Auseinandersetzung um dieses
Familie oder KollegInnen, Netzwerke und Beziehung.
Thema die Fragen:
Diese können, wie in meinem Fall, zu einem großen Teil
1. Können Ansätze der Beratungs- und Bildungsarbeit transnational sein und deren Mitglieder wiederum ver-
mit dem Fokus auf kulturelle Differenz die Teilhabe- und schiedenste transkulturelle Bezüge und entsprechende
Entfaltungsmöglichkeiten, sowie das soziale Miteinan- Bedeutungssysteme aufweisen.
der der Klientel verbessern?
2. Wie gehen wir mit der Gefahr um, durch diesen Fokus
Stereotype, Rassismen und Ungleichheitsverhältnisse zu
reproduzieren?
17Zum anderen ist Kultur ein Instrument beziehungsweise Kultur in dieser Doppelten Bedeutung veranschaulicht
Mechanismus, soziale Räume zu organisieren, indem die Komplexität mit der wir es zu tun haben, wenn wir
ich beispielsweise durch bestimmte kulturelle Praktiken kulturelle Diversität in unseren Ansätzen thematisieren:
Zugehörigkeit oder Abgrenzung erzeuge. Dies muss in
Menschen reproduzieren das statische Verständnis von
hierarchischen und machtungleichen Verhältnissen
Kultur ständig im Alltag, während wir „wissen“, dass
gedacht werden. Es geht also immer auch um den
Kultur „eigentlich ganz anders ist“. Diese beiden Bedeu-
Kampf und den Zugang zu Ressourcen. Ob sich jemand
tungen von Kultur spielen eine Rolle, wenn wir uns aus
in der Gesellschaft zur Mehrheitsgesellschaft zuordnen
professioneller Sicht damit auseinandersetzen. Was sol-
kann oder nicht, wird entscheidende Auswirkungen auf
len wir nun damit tun? Ich hörte letztens eine Trainerin
seine Teilhabemöglichkeiten haben.
über interkulturelle Bildung sagen: Es geht immer um
Kultur und kulturelles Handeln bezieht sich demnach Wissen und Haltung. Nur Wissen alleine reicht nicht, nur
auf Vergemeinschaftungsprozesse, die eine Wirkung auf Haltung auch nicht. Wenn Sie kompetent kultursensibel
meine Handlungsräume innerhalb von Gesellschaften Handeln wollen, was für ein Wissen, welche Haltung
haben. Kultur ist – im akademischen Diskurs – prozesso- wird benötigt?
rientiert, handlungsorientiert und bedeutungsorientiert
In Interkulturellen Trainings wird häufig Wissen über
– also äußerst dynamisch und in ständiger Verhandlung
eine Kultur vermittelt. Kulturstandards sind eine verbrei-
begriffen. Innerhalb des öffentlichen Diskurses wird Kul-
tete Methode. Solche Dinge wie Nähe/Distanzverhalten,
tur jedoch weiterhin sehr statisch gedacht, und zwar in
Kommunikationsregeln etc. werden als Wissensinhalte
solchen Denkfiguren wie Kulturkreis, islamische, christ-
für wichtig erachtet. Ich schlage vor, dass wir uns Wis-
liche oder deutsche Kultur, multikulturelle Gesellschaft
sen über Machtstrukturen in der Gesellschaft und Ihre
etc. Besonders in Debatten um Probleme in der Einwan-
Verquickung mit dem Diskurs über Kultur und kulturelle
derungsgesellschaft, werden kulturelle Unterschiede
Fremdheit aneignen. Wer nutzt „Kulturargumente“ für
essentialisiert. Das meint, dass eine natürliche Existenz
welchen Zweck, wer wird wie beschrieben, wenn kul-
eines authentischen kulturellen Kerns von Menschen
turelle Eigenarten beschrieben werden, und wer bezie-
behauptet wird, der quasi angeboren und unveränder-
hungsweise wessen „Kultur“ bleibt in diesen Diskursen
bar sei. Dieser kulturelle Kern bezieht sich meist auf eine
unsichtbar?
nationale, ethnische oder religiöse Kultur und scheint
unvereinbar mit anderen Kulturen zu sein. Daraus folgt Wo passieren Kulturalisierungen und welche Konse-
dann: Man sei zwischen den Kulturen zerrissen, kulturell quenzen haben sie? Wo dienen kulturelle Themen als
entwurzelt oder das sei einfach nicht mit unserer Kultur Erklärung für Verhaltensweisen, Missstände oder Ver-
vereinbar. hältnisse und werden soziale, ökonomische oder politi-
sche Aspekte verschleiert?
Dieses Kulturverständnis wird von unterschiedlichen
Akteuren genutzt: In Bezug auf Haltung plädiere ich für ein Professiona
litätsverständnis, welches sich – wie Paul Mecheril sagt
In der deutschen Gesellschaft schließt die Mehrheits-
– die Grenzen des eigenen professionellen Handelns
gesellschaft durch den Diskurs um ethnische Gruppen
bewusst macht: Es wird keine Methode oder Theorie
diese von einem deutschen „Wir“ aus, konstruiert also
geben, die Unsicherheiten oder Befremdungsgefühle
ein kulturelles „Andere“ und definiert damit ein kulturel-
verhindert. Auch Konflikte können und sollen nicht ver-
les „Wir“. Als Minderheiten markierte Gruppen nutzen
mieden werden. Vielmehr kann eine kritisch-reflexive
kulturelle Identitäten zum Erkämpfen von Minderhei-
Haltung gegenüber der Verwendung von Begriffen wie
tenrechten. Jugendliche organisieren ihren sozialen
Kultur, Differenz und Zugehörigkeit entwickelt und
Raum über die Artikulation kultureller Zugehörigkeiten,
damit ihr Gebrauch auf ihre Funktion hinterfragt wer-
auch religiöse Radikalisierung kann als Folge im Macht-
den.
kampf um kulturelle Zugehörigkeit verstanden werden.
18Letztlich bedarf es der ständigen Selbstbeobachtung,
um eigene Vorannahmen und Kategorien im Blick zu
haben, sowie der Sensibilität, die von meinem Gegen-
über geäußerten eigenen Differenzkategorien und deren
Bedeutung wahrzunehmen. In einem solchen Rahmen
sehe ich die Chance einer kultursensiblen Perspektive,
die die Komplexität kultureller Vielfalt innerhalb von
wirksamen Machtverhältnissen ernst nimmt.
Olivia Sarma ist Bildungsreferentin
Freiwilligendienste der AWO in
Frankfurt am Main.
Weiterführende Literatur:
Elverich, Gabi; Kalpaka, Annita; Reindlmeier, Karin (Hg.)
(2009): Spurensicherung. Reflexion von Bildungsarbeit in der
Einwanderungsgesellschaft. Münster: Unrast Verlag
Mecheril, Paul (2004): Einführung in die Migrationspädagogik.
Weinheim: Beltz
Messerschmidt, Astrid (2009): Weltbilder und Selbstbilder.
Bildungsprozesse im Umgang mit Globalisierung, Migration und
Zeitgeschichte. Frankfurt am Main: Brandes & Apsel
Reckwitz, Andreas (2001): Multikulturalismustheorien und der
Kulturbegriff : Vom Homogenitätsmodell zum Modell kultureller
Interferenzen. In: Berliner Journal für Soziologie, Jg. 11, H. 2,
S. 179 – 200
Rommelspacher, Birgit (1995): Dominanzkultur. Texte zu Fremdheit
und Macht. Berlin: Orlanda Frauenverlag
Sarma, Olivia (2012): Kulturkonzepte. Ein kritischer
Diskussionsbeitrag für die interkulturelle Bildung. Herausgegeben
vom Magistrat der Stadt Frankfurt am Main, Amt für
multikulturelle Angelegenheiten, (verfügbar unter
www.frankfurt.de/sixcms/media.php/738/KulturKonzepte_2012.pdf
[27.11.2014])
19Vortrag 3
Menschenrechtsbildung ist …
… mehr als reine Wissensvermittlung.
Von Carina Fiebich-Dinkel
Natürlich muss auch in diesem Kontext etwas gelehrt Übungen zum Einsatz kommen, die die aktive Teil-
werden. Es gilt, die Lernenden ÜBER Menschenrechte zu nahme der Lernenden verlangen. Solche Techniken wie
informieren. Die historische Errungenschaft der Bürger- Gruppenarbeit, Rollenspiele oder Brainstorming sollen
rechte, die Entstehung der Allgemeinen Erklärung der dazu dienen, die Lernenden zu stimulieren und auf ein
Menschenrechte (AEMR) und ihr historischer Kontext, bestimmtes Thema und seine Strukturen aufmerksam
aktuelle Menschenrechtsverletzungen weltweit usw. zu machen. Partizipative Methoden, oder auch Erfah-
kann der Lehrende als sein Wissen an die Lernenden rungslernen, führt im besten Fall dazu, dass sich die Ler-
weitergeben. Menschenrechtsbildung darf aber nicht nenden in bestimmte Situationen hineinversetzen und
hier stehen bleiben. Sie umfasst vielmehr zwei weitere Strukturen erkennen können und gegebenenfalls eigene
Dimensionen, nämlich das Lernen DURCH Menschen- Einstellungen hinterfragen (zum Beispiel hinsichtlich
rechte sowie das Lernen FÜR Menschenrechte. In diesen Diskriminierung oder Todesstrafe).
beiden Dimensionen verlässt die Menschrechtsbildung
Techniken und Übungen dürfen dabei nicht zum Selbst-
den insbesondere im schulischen Unterricht gebräuch-
zweck stattfinden, sondern sollen immer ein bestimm-
lichen Pfad des Frontalunterrichts. Die Lehrenden sind
tes pädagogisches Ziel verfolgen und entsprechend
nicht länger die ExpertInnen auf einem Feld, welches sie
eingesetzt werden. Notwendig für den angestrebten
den Lernenden vermitteln sollen.
Lernerfolg ist daher – neben der Möglichkeit, gewisse
Das Lernen DURCH Menschenrechte ist dadurch gekenn- Erfahrungen zu machen und dies aus unterschiedlichen
zeichnet, dass im Prozess des Lehrens und des Lernens Perspektiven – eine anschließende Diskussion und
die Rechte aller geachtet werden und die Gedanken, Reflektion sowie Anbindung an die eigene Alltagswelt
Ansichten und Einstellungen aller Beteiligten einflie- der im Rahmen der Übungen gemachten Erfahrungen.
ßen sollen. Das Ziel ist die Bewusstseinsbildung, die Der Lehrende ist hier gefragt, diese Anbindung und
Reflektion und die Diskussion von Einstellungen und Übertragung gemeinsam mit den Lernenden zu leisten.
Haltungen in Bezug auf bestimmte Menschenrechte
Im Kontext des partizipativen Lernens steht der Respekt
sowie deren aktuelle Situation weltweit und in der eige-
zwischen Lehrenden und Lernenden an oberster Stelle
nen Gesellschaft. An dieser Stelle kommen Verfahren,
und symbolisiert so das Lernen DURCH Menschen-
Techniken und Übungen zum Einsatz, die partizipativ
rechte. Gelehrt werden soll nicht durch Überzeugungs-
ausgelegt sind und auf die persönliche Erfahrungswelt
arbeit, sondern durch Bewusstseinsbildung und die
abzielen.
Herausbildung eines kritischen Urteilsvermögens. Dabei
Die zugrunde liegende partizipative Methode verfolgt spielt das Wissen, welches die Lernenden mitbringen
einen anderen pädagogischen Ansatz als die reine durchaus eine Rolle. Es wird sozusagen als ein zu heben-
Wissensvermittlung. Das Ziel dieser Methode ist die des Potenzial betrachtet.
Befähigung zum eigenständigen, analytischen Den-
An dieser Stelle ist der Übergang zum Lernen FÜR
ken und zum Eintreten für die eigenen Rechte und die
Menschenrechte quasi fließend: Lernen FÜR die Men-
Rechte anderer (Empowerment). Zu den Verfahren
schenrechte hat zum Ziel, eigene Einstellungen und
zählen S
chulungen, Seminare, Workshops und Vorträge
beziehungsweise Vorlesungen. Innerhalb dieser Ver-
fahren können bestimmte Techniken beziehungsweise
20Verhaltensweisen zu hinterfragen und diese mög Literaturhinweise und Materialien:
licherweise im Alltag zu ändern. Dies kann zum Beispiel Amnesty International (Hg.): Moderationshandbuch. Leitfaden
ein geändertes Verhalten gegenüber marginalisier- für die Verwendung partizipativer Methoden. Materialien zur
Menschenrechtsbildung. 2013.
ten Gruppen oder Einzelpersonen erzeugen (Thema
Amnesty International:
Diskriminierung) oder eine neue fundierte Einstellung www.amnesty-bildung.de/Main/MR-Bildung
zur Todesstrafe, die auch nach außen vertreten wird. In Arbeitsgruppe Menschenrechtsbildung im FORUM
jedem Fall sollte als das Ergebnis des Lernens FÜR Men- MENSCHENRECHTE (Hg.): Standards der Menschenrechtsbildung in
schenrechte eine reflektierte, im Sinne der Menschen- Schulen. Berlin 2005.
rechte begründbare Haltung stehen, die jemanden in Deutsches Institut für Menschenrechte:
www.institut-fuer-menschenrechte.de/menschenrechtsbildung.
die Lage versetzt, sich auf dieser Basis gegen Menschen- html
rechtsverletzungen einzusetzen. Nürnberger Menschenrechtszentrum:
www.diskriminierung.menschenrechte.org/materialien
Carina Fiebich-Dinkel arbeitet für das Nürnberger (auf dieser Seite findet sich der Schnelleinstieg zu einzelnen
Menschenrechtszentrum und Amnesty Interna- Übungen insbesondere zum Thema Diskriminierung sowie die
Online-Ausgabe einer Handreichung zum Thema
tional und ist Lehrbeauftragte der Universität
Erlangen-Nürnberg. Die folgende Präsentation hat Carina Fiebich-Dinkel
vorstellt:
Input-Referat „Menschenrechtsbildung“
Carina Fiebich-Dinkel (Nürnberger Menschenrechtszentrum / Amnesty International)
Lernen über Menschenrechte
• Im Vordergrund steht die Wissensvermittlung:
Welche Prinzipien liegen den Menschenrechten zu Grunde?
Was sind Menschenrechtsverletzungen?
Welche Dokumente und Verfahren des Menschenrechtsschutzes gibt es?
• Methode:
• Frontalunterricht –
• oder selbst (in Gruppenarbeit) erarbeiten lassen
• Lehrkörper verfügt über relevantes Wissen
Input-Referat „Menschenrechtsbildung“
Carina Fiebich-Dinkel (Nürnberger Menschenrechtszentrum / Amnesty International)
Lernen über Menschenrechte
• Beispiel: Dokumentationszentrum Reichsparteitagsgelände
Anknüpfungspunkte schaffen durch Ausstellungsführung zum
Nationalsozialismus
Benennen der beobachteten Menschenrechtsverletzungen durch Schüler_innen
(ohne Vorwissen)
Aktivierung eigenen Potenzials – in Gruppenarbeit eine eigene ideale
Menschenrechtscharta erstellen lassen
Darstellung des internationalen Menschenrechtsschutzes durch Lehrkörper
(AEMR der VN als Antwort auf Nationalsozialismus)
21Input-Referat „Menschenrechtsbildung“
Carina Fiebich-Dinkel (Nürnberger Menschenrechtszentrum / Amnesty International)
Menschenrechtsbildung darf sich nicht auf
die Vermittlung von Wissen beschränken!
Lernen durch Menschenrechte heißt:
Sensibilisierung
Schaffung eines Problembewusstseins
Förderung bestimmter Einstelungen
► Angesprochen sind Werte und Einstellungen
Input-Referat „Menschenrechtsbildung“
Carina Fiebich-Dinkel (Nürnberger Menschenrechtszentrum / Amnesty International)
Lernen durch Menschenrechte
Methoden folgen einem anderen pädagogischen Ansatz:
• Ansatzpunkte: vorhandene(s) Wissen /Werte/Einstellungen der Schüler_innen
• Lehrkörper fungiert nur als Moderator_in
• Notwendige Kompetenzen können nicht gelehrt, sondern müssen erfahren
werden!
Input-Referat „Menschenrechtsbildung“
Carina Fiebich-Dinkel (Nürnberger Menschenrechtszentrum / Amnesty International)
Lernen durch Menschenrechte
• Kooperatives Lernen
• Gemeinsames Lernen in einer Gruppe
• Partizipatives Lernen
• Teilnehmer_innen können selbst entscheiden, ob und wie
intensiv sie sich einbringen möchten
• Räume schaffen, an denen Teilnehmer_innnen aktiv
partizipieren können
• Erfahrungslernen
• Techniken bzw. Übungen
22Input-Referat „Menschenrechtsbildung“
Carina Fiebich-Dinkel (Nürnberger Menschenrechtszentrum / Amnesty International)
Lernen durch Menschenrechte
• 5 Phasen des Erfahrungslernens
• (1) Übung durchführen: Erfahrung machen
• (2) Berichten: Reaktionen und Beobachtungen einbringen
• (3) Reflektieren: Muster + Dynamiken, Einsichten in
Erfahrungen gewinnen, Gefühle
• (4) Verallgemeinern: Muster + Verhältnis zwischen
Gelerntem und Wirklichkeit diskutieren
• (5) Anwendung: Verhaltensweisen und Einstellungen
ändern
(Beispielübung „Bezwinge den Kreis!“)
Input-Referat „Menschenrechtsbildung“
Carina Fiebich-Dinkel (Nürnberger Menschenrechtszentrum / Amnesty International)
Lernen für Menschenrechte
Phase 5 des Erfahrungslernens:
„Anwendung: Verhaltensweisen und Einstellungen ändern“
• Über Einstellungen reden: Hat sich meine Einstellung zu einem Thema
geändert? (Z. B. Einstellung zu Folter)
• Welche Verhaltensweisen wollen Schüler_innen, Teilnehmer_innen
zukünftig ändern? (Thema Diskriminierung: Wie verhalte ich mich in
Zukunft? Wie reagiere ich in entsprechenden Situationen? Was ist mir
bewusst geworden?)
23Vortrag 4
Sexuelle Vielfalt in der Sexualpädagogik
Von Dr. Thomas Viola Rieske
Sexuelle Vielfalt in der sexualpädagogischen Arbeit Dr. Thomas Viola Rieske arbeitet im Projekt
berührt viele Themen, die für die Sexualpädagogik nicht Aufdeckung und Prävention von sexualisierter
neu sind, aber durch die aktuelle Präsenz des Themas Gewalt gegen männliche Kinder und Jugendliche
einen weiteren Rahmen erhalten: Geschlecht, Lebens- bei Dissens e.V. Berlin.
weisen/Beziehungsweisen, sexuelle Orientierung und
sexuelle Praktiken. In diesen Bereichen zeigen sich
unterschiedliche Normen, aus denen sich vielfältige Literaturempfehlung:
Benachteiligungen für Jugendliche ergeben können. Queerformat und Sozialpädagogisches Fortbildungsinstitut
Berlin-Brandenburg (Hrsg.) (2012): Geschlechtliche und sexuelle
Diese gilt es als sexualpädagogische Fachkräfte zu ken- Vielfalt in der pädagogischen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen.
nen und zu reflektieren. Handreichung für Fachkräfte derKinder-und Jugendhilfe. Berlin.
Bestellung unter: www.queerformat.de
Daher plädiert Thomas Viola Rieske für eine verstärkte
Qualifizierung zum Thema sexuelle Vielfalt, auch wenn Die folgende Präsentation hat Thomas Viola Rieske
bereits ein breites Basiswissen bei sexualpädagogischen vorgestellt:
Fachkräften vorhanden ist. Es brauche Fachwissen, Stra-
tegien im Umgang mit Jugendlichen und Eltern sowie
Selbstreflexion.
1. Was heißt sexuelle Vielfalt?
2. Wird sexuelle Vielfalt akzep=ert?
3. Was braucht eine Sexualpädagogik der
Vielfalt?
24heterosexuell
lesbisch
schwul bisexuell
pansexuell
asexuell (nicht-) intergeschlechtlich
männlich
cisgender
Queer weiblich
rekreativ transgeschlechtlich
prokreativ
BDSM
Fetisch
vanilla …
Regulierung
sexueller
Vielfalt
Sexuelle Orien=erungen & Prak=ken, Geschlechter &
Geschlechtsiden=täten, Beziehungsformen und Lebensweisen werden
eingeschränkt und hierarchisiert – zentrale Merkmale dessen sind:
• Zweigeschlechtlichkeit (nur 2 Geschlechter, die sich unterscheiden
sollen)
• Hegemoniale Männlichkeit (mit dem höchsten symbolischen und
materiellen Wert sind bes=mmte Formen von Männlichkeit
assoziiert)
• Heteronorma=vität (die 2 Geschlechter sollen das je andere
begehren)!
• Interdependenz (Regulierungen von Geschlecht & Sexualität
hängen mit anderen Formen sozialer Hierarchisierung und
Regulierung zusammen)!
25Sie können auch lesen
