Zustandsanalyse des gegenwärtigen Informatikunterrichts und Kerncurriculum - Universität Oldenburg
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Ausarbeitung in „Informatik und Gesellschaft“, Universität Oldenburg, Wintersememester 2021/2022
Zustandsanalyse des gegenwärtigen Informatikunterrichts und
Kerncurriculum
Gesellschaftliche Themen im Informatikunterricht / in der Schule
Einleitung
„In der Geschichte ging mit jeder neuen Technologie zunächst eine Phase von Ungewissheit,
Faszination, breiter Anwendung und oft Erwartung auf Lösung fast aller Probleme einher -
man denke nur an die Nutzung der Dampfkraft, die überschwänglichen Erwartungen an die
Elektrizität, die Chemie, Elektronik oder Atomenergie. Man bemerkte leider oft viel zu spät,
dass jede Technologie auch eine problematische Seite besitzt. Vermutlich wird es mit der
Informationstechnologie wohl leider nicht viel anders werden" [1, S. 136 – 137].
Dieses düstere Zitat drückt eine Verunsicherung des Autors bezogen auf die rasante Entwicklung innerhalb
der Informationstechnologie aus. Es hat sich derweilen herauskristallisiert, dass die problematische Seite
der Informationstechnologie das ethische Handeln darstellt [2]. Durch Digitalisierung, KI, Industrie 4.0,
aber auch die Corona-Pandemie hat sich die Lebensweise der Menschen verändert [1, S. 134]. Dies führte
dazu, dass ethische Fragestellungen im Rahmen von Informationstechnischensystemen in den letzten
Jahren in den breiten öffentlichen Diskurs eingetreten sind [1, S. 134]. Des Weiteren steht das ethische
Handeln in der Informatik in einer heutigen globalisierten Welt in Widerspruch zu Interessen finanzieller
Natur [1, S. 135]. Auswirkungen solcher Widersprüche konnte unsere moderne Gesellschaft bereits in
Form des Dieselskandal erleben. Hier wurde Manipulationssoftware serienmäßig in Automobile eingebaut,
um einen geringen Stickoxid Ausstoß vorzutäuschen. Auch das technische Versagen der Boeing 737 Max,
bei welcher aufgrund einer neu eingeführten automatisierten Software zwei Flugzeugabstürze verursacht
worden sind, ist ein Widerspruch zwischen ethischem Handeln und finanziellen Interessen. Im ersten
Abschnitt dieser Ausarbeitung werden wir das technische Versagen der Boeing 737 Max und das damit
einhergehende Dilemma vorstellen.
Die Auseinandersetzungen mit den ethischen Fragen und Folgen bei der Entwicklung von informati-
onstechnischen System ist essentiell, da sonst zumeist andere Interessen, vorwiegend wirtschaftliche,
überwiegen [1, S. 135].
Diese Ausarbeitung setzt sich innerhalb des übergeordneten Themas - Gesellschaftliche Themen im
Informatikunterricht in der Schule - mit folgendem Unterthema auseinander: Werden ethische Aspekte im
Informatikunterricht derzeit betrachtet?
Für die Beantwortung dieser Forschungsfrage wird zunächst in Kapitel 1 ein Überblick über die Ethik in
der Informatik im Allgemeinen gegeben. Nachfolgend wird der IST-Zustand des derzeitigen Informatik-
unterricht im deutschen Bildungswesen exemplarisch am Beispiel Niedersachsen betrachtet. Im dritten
Kapitel werden die Inhalte und Kompetenzen im Informatikunterricht dargestellt.2 Gesellschaftliche Themen im Informatikunterricht / in der Schule 1 Ethik in der Informatik In diesem Abschnitt werden zunächst relevante Ethikbegriffe in der Informatik eingeführt. Dem folgt ein Fallbeispiel mit einem ethischen Dilemma. Die historische Entwicklung und Zusammenfassung der ethischen Leitlinien der Gesellschaft für Informatik erfolgt im Anschluss. Abschließend folgt ein Fazit zu ethischen Dilemmas in der Informatik. 1.1 Begriffserklärung Im Umfeld der Informatik gibt es derzeit viele verschiedene Ethikbegriffe. Wir stellen die gängigsten vor. Die Informationsethik beschäftigt sich mit der Moral derjenigen, welche Informations- und Kommunikationstechnologien sowie neue Medien anbieten und nutzen aber auch entwickeln. Sie lässt sich der angewandten Ethik zuordnen [3]. Die Computerethik lässt sich ebenfalls der angewandten Ethik zuordnen und beschäftigt sich mit der Auswirkung von Computertechnologien auf das menschliche Leben und die gesellschaftlichen Auswirkungen [4]. Die Hackerethik ist keine wissenschaftliche Disziplin im herkömmlichen Sinne, sondern eine Sammlung ethischer Grundsätze für Menschen, welche sich als „Hacker“ titulieren [5]. Geprägt wurde dieser Ethikbegriff 1984 von Steven Levy in seinem Buch Hackers [5]. Die zentralen Werte der Hackerethik beziehen sich auf Freiheit, Offenheit und Zusammenarbeit im Kontext von Computern, Wissen und Technologie [5]. Die Technikethik beschäftigt sich mit der Moral von Techniker:innen und dem Umgang mit technischen Gegenständen. Sie beantwortet die Fragen, inwiefern eine Technik gut ist, ob die Nutzung der Geräte moralisch richtig ist, oder aber auch ob die Nutzung sicher ist [6]. In diesen Ethikbereich fallen u.a Dual-Use-Dilemmata. Als Beispiel sei hier die Anwendung von Technik aus der Forschung im zivilen und militärischen Bereich genannt [2]. 1.2 Fallbeispiel Exemplarisch betrachten wir das technische Versagen der Boeing 737 Max und versuchen daraus eine ethische Problematik von Softwareentwickler:innen zu erarbeiten. Diesem Skandal liegt zugrunde, dass zu Beginn des vergangenen Jahrzehnts weltweit Fluggesellschaften nach sparsamen Mittelstreckenflugzeugen bei den einschlägigen Herstellern angefragt haben [7]. Airbus, ein Konkurrent von Boeing, brachte ein neues Modell auf den Markt, welches ein voller Erfolg war und dazu führte, dass weiterer finanzieller Druck auf Boeing ausgeübt wurde [7, 8]. Dies führte dazu, dass Boeing anstatt einer Neuentwicklung, welche sich nicht finanziell gelohnt hätte, ihr bisheriges Spitzenmodel technisch verfeinerte, um es sparsamer zu gestalten [7, 8]. Die Triebwerke wurden weiter nach vorne gesetzt, welches zu einer veränderten Aerodynamik führte [8]. Dies führte dazu, dass die Nase vom Flugzeug die Tendenz hatte, während bestimmter Fluglagen nach oben zu ziehen [8]. Um dieser veränderten Aerodynamik entgegenzuwirken wurde ein technisches software-basiertes System Maneu- vering Characteristics Augmentation System (MCAS) entwickelt und eingebaut, welches, automatisiert bei kritischen Fluglagen, die Nase absenkt [8]. Bei Einführungen neuer Modelle müssen wichtige Änderungen und Handlungsweisen den Piloten:innen mitgeteilt werden und in die Trainingsszenarien eingepflegt werden [7], sodass Piloten:innen sich auf problematische Szenarien im Training vorbereiten können. Dies geschah nicht [1, 8]. Das neue System wurde zunächst nicht gegenüber den Piloten:innen kommuniziert [1, 7, 8]. Dies führte zu zwei Abstürzen, bei dem mehrere hunderte Menschen ihr Leben verloren [1, 8]. Es zeigt sich, dass hier bei der Entwicklung des Softwaresystems nicht alle ethischen Fragen im Vorfeld eruiert oder alle Beteiligten (hier: Piloten:innen) in die Entwicklung einbezogen worden sind. Stehen nun die Softwareentwickler:innen des besagten Systems in ethischer Verantwortung oder nicht?
Ethik im Informatikunterricht 3 1.3 Leitlinien der Gesellschaft für Informatik Nachfolgend werden die ethischen Leitlinien der Gesellschaft für Informatik in ihrer historischen Entwicklung dargestellt. Darauf folgt eine kurze Zusammenfassung. 1.3.1 Historische Entwicklung Die Gesellschaft für Informatik ist eine gemeinnützige Fachgesellschaft, welche sich das Ziel gesetzt hat, die Informatik in der Bundesrepublik Deutschland zu fördern und ihre Mitglieder zu vertreten. Sie wurde 1969 gegründet und beschäftigt sich sei Mai 1983 mit den ethischen Fragen bzw. der Verantwortung von Informatiker:innen und ihrem Handeln [9, S. 80]. Im September 1984 wurde ein erstes Arbeitspapier vorgelegt [9, S. 80]. Es dauerte zwei Jahre bis basierend auf diesem Arbeitspapier ein Arbeitskreis innerhalb der GI gegründet wurde [9, S. 80]. Dieser Arbeitskreis legte ein Positionspapier vor, welches keine konkreten Handlungsaufforderungen oder Lösungen für ethische Dilemma beinhaltete. Stattdessen sollte dieses Paper die Auseinandersetzung über ethische Fragen innerhalb der Informatiker:innen anregen [9, S. 80 – 81]. 1992 haben die Association for Computing Machinery (ACM) und die British Computing Machinery (BCS) eine aktualisierte Fassung ihrer Ethikkodizes veröffentlicht [9, S. 81]. Dies führte dazu, dass der damalige Präsident der Gesellschaft für Informatik den Arbeitskreis aufforderte für die GI ebenfalls nun einen Kodex zu entwickeln [9, S. 81]. Dieser Ethikkodex ist damals wie heute unter dem Namen „Ethische Leitlinien “ bekannt und wurde in seiner ersten Fassung 1994 den Mitgliedern zu Abstimmung gestellt und angenommen [9, S. 81]. 1.3.2 Zusammenfassung Die ethischen Leitlinien der Gesellschaft für Informatik sollen den Mitgliedern aber auch „allen Menschen, die IT-Systeme entwerfen, herstellen, betreiben oder verwenden, eine Orientierung bieten.“ [10, S. 3]. Diese Orientierung wird erreicht, indem die Leitlinien in 12 Artikel aufgeteilt sind. Diese Artikel fordern die Mitglieder auf, „ihr Handeln an den Werten auszurichten, die dem Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland und der Charta der Grundrechte der Europäischen Union zu Grunde liegen“ [10, S. 3]. Es wird von den Mitgliedern gefordert, die Sach- und Fachkompetenz stetig zu verbessern und anzuwenden [10]. Ebenfalls soll basierend auf diesen Kompetenzen an der Gestaltung rechtlicher Regelungen mitgewirkt werden [10]. Es soll des Weiteren das eigene Handeln im gesellschaftlichen Diskurs kritisch hinterfragt und bewertet werden, um die eigenen Grenzen besser zu eruieren [10]. Ebenfalls sollen sich die Mitglieder für nachhaltige Arbeitsbedingungen einsetzen, sich in Gemeinschaften organisieren und das Lehren und Lernen innerhalb der Informatik fördern [10]. Im Bereich der Forschung soll gute wissenschaftliche Praxis eingehalten werden, sowie die Forschung für die Allgemeinheit verständlich gemacht werden [10]. Des Weiteren haben die Mitglieder eine soziale Verantwortung. Das führt dazu, dass diese mit ihrer Arbeit zur Verbesserung von Lebensbedingungen der Menschen beitragen sollen. Betroffene Stakeholder sollen bei der Entwicklung solcher Systeme in die Entwicklung mit einbezogen werden [10]. Jedes Mitglied soll sich für den Schutz und die Wahrung der Menschenwürde im Rahmen der Entwicklung und dem Betreiben von Informatiksystem einsetzen [10]. Diese ethischen Leitlinien sind für Informatiker:innen nicht verpflichtend und sollen nach Aussage der GI als moralischer Kompass dienen [9, 10]. Es obliegt jedem Mitglied danach seine Arbeit auszurichten [10]. 1.4 Fazit Das Dilemma in welchem sich nun Informatiker:innen befinden ist, dass in unserer hoch-technologisierten und globalisierten Welt finanzielle Interessen den ethische Fragen bei der Konzeptionierung und Ent- wicklung Vorrang gewährt werden. Einzelne Informatiker:innen besitzen meistens nicht das benötigte
4 Gesellschaftliche Themen im Informatikunterricht / in der Schule
Bewusstsein oder die Durchsetzungskraft, um diesem Trend entgegenzuwirken [1, S. 135]. Des Weiteren
führt die Unverbindlichkeit der ethischen Leitlinien dazu, dass die Einhaltung nicht überprüfbar oder im
Nachhinein nachweisbar ist. Dies führt dazu, dass diese vernachlässigt werden, sofern nicht bei jeder
Entwickler:in intrinsische Motivation zur Einhaltung dieser existiert.
2 Aktueller Stand des Informatikunterrichts an den deutschen Schulen
Die Gesellschaft für Informatik zeichnet für die Informatikausbildung an deutschen Schulen ein ernüchtern-
des Bild [11, S. 3]. Hier zeigen sich nicht nur Unterschiede hinsichtlich der einzelnen Bundesländer, sondern
auch bezüglich der Schulformen und Jahrgangsstufen. Letztere werden unterteilt in die Sekundarstufe I
(Jahrgangsstufe 5 - 10) und die Sekundarstufe II (Einführungsphase und Qualifikationsphase) [12][13, S.
3]. Diese Einteilung hat zur Folge, dass Bundesländer mit G8 und G9 verglichen werden können. Der
Nachteil ist jedoch, dass die Jahrgangstufe 10 in Ländern mit G8 in beiden Sekundarstufen aufgeführt
wird [14, S. 98f.]. Zunächst einmal kann festgestellt werden, dass es ein Pflichtfach Informatik bundesweit
nicht gibt [14, S. 102]. Hinzukommt, dass die Grundlagen der Informatik zum Teil als eigenständiges Fach
oder in Form fächerübergreifenden Unterrichts vermittelt werden [14, S. 100].
2.1 Übersicht Informatikunterricht bundesweit
2.1.1 Sekundarstufe I
• keinerlei Angebot: Bremen, Hessen
• verbindlicher Pflichtunterricht: Bayern, Baden Württemberg, Mecklenburg Vorpommern, z.T.
Saarland
• Wahlpflicht/Wahlbereich: Berlin, Brandenburg, Hamburg, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen,
Rheinland-Pfalz, Sachsen-Anhalt, Sachsen, Schleswig-Holstein, Thüringen
Hier ist hervorzuheben, dass das Bundesland Mecklenburg-Vorpommern als einziges den Informatikunter-
richt verbindlich für alle Schülerinnen und Schüler durchgängig in den Jahrgangstufen 5-10 anbietet [14,
S. 98f.].
2.1.2 Sekundarstufe II
Einführungsphase:
• verbindlicher Pflichtunterricht: Bayern, Mecklenburg-Vorpommern, Sachsen
• Wahlpflichtbereich: Baden Württemberg, Berlin, Brandenburg, Bremen, Hamburg, Hessen, Mecklen-
burg Vorpommern, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz, Saarland. Sachsen-Anhalt,
Schleswig-Holstein, Thüringen
Qualifikationsphase: In dieser Schulphase wird unterschieden nach grundlegendem Anforderungsniveau
als Wahlpflichtmöglichkeit (zwei oder drei Wochenstunden, Ausnahme: Baden Württemberg, zwei
Wochenstunden) und erhöhtem Anforderungsniveau (vier oder fünf Wochenstunden) [14, S. 100].
• grundlegendes Anforderungsniveau: alle Bundesländer
• erhöhtes Anforderungsniveau: Berlin, Brandenburg, Bremen, Hamburg, Hessen, Niedersachsen,
Mecklenburg-Vorpommern Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz, Saarland, Schleswig-Holstein,
ThüringenEthik im Informatikunterricht 5
In den Ländern Niedersachsen, Sachsen und Thüringen kann das Fach Informatik in der Qualifikationsphase
auch noch durch ein naturwissenschaftliches Fach ersetzt werden [14, S. 100].
2.2 Informatikunterricht am Beispiel Niedersachsen
Um die oben dargelegten Fakten zu konkretisieren, wird im Folgenden der aktuelle Informatikunterricht
an den Schulen in Niedersachsen beleuchtet. Es wird versucht, ein Ausblick auf die Zukunft zu geben.
2.2.1 Aktuelle Situation an Niedersächsischen Schulen
Der Sekundarbereich I wird in Niedersachsen durch die Förderschule, die Hauptschule, die Realschule, die
Oberschule, das Gymnasium und die Gesamtschule abgedeckt [12]. Abbildung 1 zeigt übersichtlich, dass,
bis auf die Förderschule, alle Schulformen in Niedersachsen in der Sekundarstufe I das Unterrichtsfach
Informatik mit mindestens zwei Unterrichtsstunden anbieten können.
Abb. 1: Übersicht Sekundarstufe I [11, S. 30]
Abb. 2: Übersicht Sekundarstufe II [11, S. 31]
Aus Abbildung 2 ergibt sich hinsichtlich der Einführungsphase für die gymnasiale Oberstufe, dass der
Informatikunterricht als Wahlpflichtfach mit zwei Stunden angeboten werden kann. Ergänzend möglich
sind drei Stunden anstatt einer zweiten Fremdsprache. In der Qualifikationsphase muss zwischen mögli-
chen Schwerpunkten unterschieden werden: mathematisch-naturwissenschaftlicher Schwerpunkt, gesell-
schaftwissenschaftliche oder sportliche Schwerpunktsetzung, sprachlicher, sowie musisch-künstlerischer
Schwerpunkt [11, S. 31].6 Gesellschaftliche Themen im Informatikunterricht / in der Schule
• mathematisch-naturwissenschaftliche Schwerpunktsetzung:
5 Stunden auf erhöhtem Anforderungsniveau
3 Stunden auf grundlegendem Anforderungsniveau
• gesellschaftwissenschaftliche oder sportliche Schwerpunktsetzung:
2 Halbjahre jeweils 2 Stunden auf grundlegendem Anforderungsniveau
• sprachliche, sowie musisch-künstlerische Schwerpunktsetzung:
Informatik zusätzlich nur im Wahlbereich möglich.
Eine Gleichstellung von Informatik mit einem anderen naturwissenschaftlichem Fach kann in der
Qualifikationsphase nur im mathematisch-naturwissenschaftlichen Schwerpunkt erfolgen [11, S. 31].
2.2.2 Geplante Entwicklung
Das niedersächsische Kultusministerium plant, ab dem Schuljahr 23/24 Informatik als Pflichtfach in der
Sekundarstufe I an allen allgemeinbildenen Schulen einzuführen. Dies soll in der 10. Jahrgangstufe im
Umfang von einer Jahreswochenstunde geschehen. Ab dem Schuljahr 24/25 soll Informatik im gleichen
Umfang in der 9. Klasse eingeführt werden [15].
Im Schuljahr 2019/2020 gab es in Niedersachsen 547 Lehrer, die für das Unterrichtsfach Informatik
zur Verfügung standen [16, S. 17]. Um für die Pflichtfacheinführung personell gerüstet zu sein, startete
das Niedersächsische Kultusministerium bereits im Jahr 2019 mit zweijährigen berufsbegleitenden
Weiterbildungsmaßnahmen mit dem Ziel weitere Lehrkräfte mit einer Unterrichtsbefähigung für den
Sekundarbereich I zu qualifizieren [15]. Mit dieser Maßnahme wird seitens der Landesregierung versucht,
den bereits bestehenden Lehrermangel - gerade in den MINT-Fächern [17, S. 28] - nicht noch gravierender
werden zu lassen.
2.3 Fazit
Wie sich herausgestellt hat, stellt sich die Bundesrepublik Deutschland hinsichtlich des Unterrichtsfachs
Informatik - egal ob als Wahl- oder Pflichtfach - als Flickenteppich dar. Dies erkennt man daran, dass
es immer noch Bundesländer gibt, die das Fach Informatik im Lehrplan vernachlässigen. Es werden
seitens einiger Landesregierungen zwar Schritte unternommen, um das Fach flächendeckend einzuführen.
Jedoch dürfte die Geschwindigkeit und der Umfang der beabsichtigten Wochenstunden sicherlich nicht
genügen, um der schnellen Entwicklung in der Informatik gerecht zu werden. Dies gepaart mit den in den
MINT-Fächern vorherrschendem Lehrermangel, lässt die Aussage der Gesellschaft für Informatik nicht
als zu düster erscheinen.
3 Kompetenzziele im Informatikunterricht
Informatikunterricht soll ab dem Schuljahr 2023/2024 als Pflichtfach an den Allgemeinbildenden Schulen
in Niedersachsen in den 10. Klassen eingeführt werden. Offen geblieben ist die Frage, welche Inhalte in
diesem Schulfach zentral sind. Informatik wird in Abhängigkeit der Schule nicht nur als Pflichtfach in
der 10. Klasse unterrichtet, sondern in verschiedenen Stufen des Sekundarbereichs I und der Oberstufe.
Exemplarisch wird die Ausgestaltung des Kerncurriculum der Sekundarstufe I in seine Kompetenzbereiche
verdeutlicht.
Anschließend bezieht sich die Hauptfrage dieses Kapitels auf den Aspekt der Ethik im Informatikunterricht.
Welche Kompetenzbereiche der Kerncurricula für das Fach Informatik in Niedersachsen fordern
oder ermöglichen eine ethische Betrachtung von Themen der Informatik? Welche Forderung gibt es
darüber hinaus von Fachgesellschaften (Gesellschaft für Informatik) für ethische Betrachtungen im
Informatikunterricht?Ethik im Informatikunterricht 7
3.1 Welche Kompetenzen werden vermittelt?
Im Rahmen eines kompetenzorientierten Informatikunterrichts wird die Zielsetzung des Bildungsauftrags
in Form von Kompetenzen formuliert. Kompetenzen stellen unter anderem eine Zielperspektive für längere
Lernprozesse dar und verknüpfen Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten zu eigenem Handeln [18].
Diese Kompetenzen teilen sich in prozessbezogene und inhaltsbezogene Kompetenzen auf.
Die prozessbezogenen Kompetenzen umfassen im Kerncurriculum der Sekundarstufe I das „Strukturieren
und Modellieren“, das „Implementieren“, das „Kommunizieren und Darstellen“, das „Begründen und
Bewerten“aund „Informatik als Werkzeug nutzen“ [18, S. 6]. Das Kommunizieren und Darstellen sowie
das Begründen und Bewerten schaffen eine allgemeine Grundlage, damit Schüler:innen erworbenes Wissen
anwenden und auf neue Situationen übertragen können. Das Strukturieren und Modellieren, Implementie-
ren sowie das Nutzen von Informatiksystemen als Werkzeuge stellen spezifische Kompetenzbereiche dar,
in der Schüler:innen grundlegende informatische Konzepte erkennen und anwenden sollen [18].
Die inhaltsbezogenen Kompetenzen unterteilen sich in „Informationen und ihre Darstellung“, „Algorith-
men“, „Informatiksysteme“aund „Informatik und Gesellschaft“ [18, S. 6]. Diese sind darauf ausgelegt, die
Kompetenzen der Lernenden für die beständigen Grundlagen der Informatik zu fördern. Dazu gehört die
Repräsentation von Informationen durch Daten, das Algorithmisieren von Prozessen sowie der allgemeine
Aufbau von Informatiksystemen. Insgesamt wird das Ziel verfolgt, den Schüler:innen zu ermöglichen die
Einflüsse der Informatik auf die Gesellschaft zu reflektieren und zu gestalten und sich mit ihnen fundiert
auseinanderzusetzen [18].
3.2 Auf welche Weise werden ethische Auseinandersetzungen im Informatikunterricht gefordert?
Die Inhalte des Informatikunterrichts werden in den zugehörigen Kerncurricula der Bundesländer festgelegt.
Dementsprechend lässt sich an ihnen erkennen, inwiefern ethische Auseinandersetzungen derzeit im
Informatikunterricht ermöglicht werden und erforderlich sind.
Über die Kerncurricula hinaus stellt die Gesellschaft für Informatik Bildungsziele und Forderungen für
das Unterrichtsfach Informatik und an die Curricula der Bundesländer [19].
3.2.1 Die Dagstuhl-Erklärung
„Wir leben in einer digital geprägten Gesellschaft, die eine eigene Kultur in Lebens- und
Arbeitswelt hervorbringt. Schule muss sich daher der Frage nach Bildung in der digitalen
vernetzten Welt umfassend stellen. Ohne Verständnis der grundlegenden Konzepte der
digitalen vernetzten Welt können Bildungsprozesse heute nicht zukunftsfähig gestaltet
werden. Kernaufgaben der Allgemeinbildung wie Förderung von Verantwortungsbewusstsein,
Urteilsfähigkeit, Kreativität, Selbstbestimmtheit, Partizipation und Befähigung zur Teilnahme
am Arbeitsleben stellen sich unter den veränderten Bedingungen neu“ [19, S. 1f.].
In der Dagstuhl-Erklärung wird die Tragweite einer digital geprägten Gesellschaft auf Kernaufgaben
der Allgemeinbildung in Form von Verantwortungsbewusstsein und Urteilsfähigkeit explizit genannt
und Digitale Bildung als eine Voraussetzung für eine zukunftsfähige Auseinandersetzung mit ihnen
beschrieben. Solche Aspekte der Allgemeinbildung gilt es demnach auch im Informatikunterricht unter
ebendieser Perspektive zu betrachten.
Häufig werden einzelne Aspekte von Informatiksystemen isoliert betrachtet, wie beispielsweise die
Nutzungsmöglichkeiten dieser. Damit die Schüler:innen befähigt werden, selbstbestimmt mit digitalen
Systemen umzugehen, ist es erforderlich „[...] sie zu verstehen, zu erklären, im Hinblick auf Wechselwir-
kungen mit dem Individuum und der Gesellschaft zu bewerten sowie ihre Einflussmöglichkeiten zu sehen“
[19, S.2]. Zur Erfüllung des Bildungsauftrages müssen deshalb die Erscheinungsformen der Digitalisierung
unter verschiedenen Perspektiven betrachtet werden. Diese Perspektiven werden im Dagstuhl Dreieck8 Gesellschaftliche Themen im Informatikunterricht / in der Schule (siehe [19, S. 3]) verdeutlicht und umfassen die technologische, die gesellschaftlich kulturelle und die anwendungsbezogene Perspektive in Bezug auf einen Gegenstand, ein Phänomen oder eine Situation [19]. In der gesellschaftlich-kulturellen Perspektive wird „die Wechselwirkungen der digitalen vernetzten Welt mit Individuen und der Gesellschaft [untersucht]“ [19, S.3]. Dabei stehen die Auswirkungen digitaler Medien auf das Individuum und die Gesellschaft, das Beurteilen von Informationen und das Entwickeln eines Standpunktes und das Einfluss nehmen auf gesellschaftliche und technologische Entwicklungen im Zentrum [19]. Eine ethische Auseinandersetzung kann als ein Aspekt für diese Aufgaben herangezogen werden und für Eigenschaften wie die Urteilsfähigkeit und das Verantwortungsbewusstsein förderlich wirken sowie bei der Entwicklung eines Standpunktes einfließen. Das Frankfurt-Dreieck erweitert das Dagstuhl-Dreieck. Auch in dieser Fortführung sind die gesell- schaftlichen und kulturellen Wechselwirkungen vorhanden. Aufgegriffen wird dort zudem die soziale Ungleichheit, die in der digitalen Welt mittels digitaler Technologien produziert werden kann und die daraus resultierenden Fragen bezüglich der sozialen Ungleichheit und des sozialen Ausgleichs [20]. Die genannten Aspekte bieten die Möglichkeit von ethischen Auseinandersetzungen. Explizit wird gefordert „[...] Fragen wie die von Nutzung versus Besitz, die des Eigentums an Daten, die von Persönlichkeitsrechten, die der Mündigkeit der verschiedenen Akteur*innen, die der informationellen Selbstbestimmung sowie die eines zivilen Ungehorsames gegenüber immer autonomer werdenden technischen Systemen und die der gesellschaftlichen Teilhabe gerade auch aus einer ethischen Perspektive [...]“ [20, S. 6] zu analysieren. 3.2.2 Bildungsstandards der Gesellschaft für Informatik Die Bildungsstandards für Informatik umfassen für die Sekundarstufe I und II den Themenbereich „Informatik, Mensch und Gesellschaft“ [21, S. 13] [22, S. 12]. Beide umfassen die Wechselwirkungen zwischen Informatiksystemen und der Gesellschaft, sowie einem verantwortungsbewussten Umgang mit diesen. In der Sekundarstufe I wird dabei explizit von einer ethischen Betrachtung von Eigentumsrechten an digitalen Werken, in Form von digitalen Kopien, gesprochen [21]. In der Sekundarstufe II wird darüber hinaus, ausgehend von gesellschaftlich relevanten Fragestellungen, die Analyse von Themen im Feld der Informatik und Gesellschaft gefordert. Den Schüler:innen soll in diesem Zusammenhang das Entwickeln eines Orientierungsrahmens und eines Verantwortungsbewusstseins ermöglicht werden, indem sie sich mit normativen, rechtlichen, ethischen und sozialen Aspekten auseinandersetzen [22]. 3.2.3 Das Kerncurriculum für den Informatikunterricht in Niedersachsen Im Kerncurriculum Niedersachsen der Sekundarstufe I und Sekundarstufe II wird im Bildungsauftrag des Faches Informatik als wesentlicher Aspekt formuliert, dass den Schüler:innen bewusst werden sollen, dass sie „durch ihr Handeln die Gesellschaft mitgestalten und dass sie für deren zukünftige Ausprägung Verantwortung übernehmen“ [18, S. 5] [23, S. 5]. Der Informatikunterricht soll in diesem Sinne die Schüler:innen befähigen mit Informatiksystemen verantwortungsbewusst umzugehen und den Umgang mit diesen zu reflektieren. Darüber hinaus werden soziale, ökologische, ökonomische, politische Phänomene sowie Probleme der nachhaltigen Entwicklung thematisiert, um das eigene Handeln bewerten zu können und ein Verständnis für gesellschaftliche Entscheidungen zu entwickeln [18]. Die Wechselwirkungen zwischen den Informatiksystemen und der Gesellschaft sowie dem Individuum nehmen demzufolge eine Rolle im Zentrum des Bildungsbeitrages des Informatikunterrichts in der Sekundarstufe I ein. Um solche Beziehungen zu analysieren und zu bewerten, können diese aus verschiedenen Perspektiven (siehe Dagstuhl-Dreieck) betrachtet werden, sodass sich ethische Aspekte heranziehen lassen. Bisher wurde der allgemeine Bildungsauftrag des Faches Informatik betrachtet. Die Kompetenzbereiche konkretisieren diesen Auftrag und formulieren die Bildungsziele der Schüler:innen. Im Kerncurriculum Niedersachsens der Sekundarstufe I wird in der prozessbezogenen Kompetenz
Ethik im Informatikunterricht 9
„Begründen und Bewerten“avon den Schüler:innen gefordert Informatiksysteme bezüglich ihrer Wech-
selwirkung mit ihrer individuellen Person als auch mit der Gesellschaft bewerten zu können [18]. Dies
konkretisiert den bereits angesprochenen Aspekt des Bildungsauftrags.
Zudem wird in den inhaltsbezogenen Kompetenzen im Bereich „Informatik und Gesellschaft“adie
Anbahnung von Kompetenzen zur Beurteilung der Wechselwirkungen zwischen den Menschen und
der Gesellschaft aufgeführt. Schüler:innen sollen dabei Chancen und Risiken von Informatiksystemen
beurteilen können und zudem eine entsprechende Haltung auf Basis gesellschaftlicher Normen entwickeln.
Explizit sollen die Schüler:innen die Auswirkungen des Einsatzes von Informatiksystemen auf die
Gesellschaft beschreiben können, Interessen nennen können, die bei der Ausgestaltung eines Systems eine
Rolle spielen und zudem Chancen und Risiken vernetzter Systeme benennen können. Weitere Bereiche
liegen in den Aspekten des Datenschutzes und des Urheberrechts [18]. Diese Lernziele sind prädestiniert
um sich beispielsweise mit der Informationsethik und der Computerethik auseinanderzusetzen. Auf
dieser Basis lassen sich Wechselwirkungen beurteilen und Chancen und Risiken von Informatiksystemen
diskutieren.
In dem inhaltsbezogenen Kompetenzbereich „Informationen und Daten“asteht der Umgang mit persönli-
chen Daten und der informationellen Selbstbestimmung im Mittelpunkt und ermöglicht es Chancen und
Risiken der automatisierten Datenanalyse zu diskutieren [18]. Automatisierte Datenanalyse bietet im
Zusammenhang der damit verbundenen Chancen und Risiken Möglichkeiten für ethische Betrachtungen.
Im Kerncurriculum der Sekundarstufe II wird besonders mit der inhaltsbezogenen Kompetenz „Mög-
lichkeiten und Grenzen informatischer Verfahren und Systeme“aein Bereich für anspruchsvollere
ethische Fragestellungen eröffnet, indem die Schüler:innen die Chancen und Risiken des Einsatzes von
Informatiksystemen auf die Gesellschaft und auf das Individuum reflektieren [23].
3.2.4 Fazit
Sowohl die Kerncurricula Niedersachsens für die Sekundarstufe I und II im Fach Informatik als auch die
Gesellschaft für Informatik formulieren den Bereich „Informatik und Gesellschaft“ain ihren Richtlinien
und Beiträgen. In diesen werden teilweise explizit ethische Auseinandersetzungen gefordert oder implizit
ermöglicht.
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presseinformationen / informatik - wird - ab - dem - schuljahr - 2023 - 2024 - pflichtfach -
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[23] Niedersächsisches Kultusministerium. Kerncurriculum für das Gymnasium – gymnasiale Oberstufe,
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