Der Einsatz des Youth Self Report (YSR/11-18) bei Heranwachsenden: Eine faktorenanalytische Betrachtung im Kontext der Beruflichen Bildung
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Einsatz des Youth Self Report bei Heranwachsenden 3 Empirische Sonderpädagogik, 2020, Nr. 1, S. 3-26 ISSN 1869-4845 (Print) · ISSN 1869-4934 (Internet) Der Einsatz des Youth Self Report (YSR/11-18) bei Heranwachsenden: Eine faktorenanalytische Betrachtung im Kontext der Beruflichen Bildung Sophie Clara Holtmann, Hans-Walter Kranert & Roland Stein Julius-Maximilians-Universität Würzburg Zusammenfassung Psychische Belastungen junger Menschen stellen auch für die Gestaltung und Bewältigung Be- ruflicher Bildungsprozesse eine pädagogische Herausforderung dar. Insbesondere ergeben sich für Berufliche Schulen als wichtigen Ankerpunkt Beruflicher Bildung aus zwei Gründen heraus Bedarfe im Hinblick auf qualitativ hochwertige diagnostische Instrumente: zum einen, weil auch hier eine zunehmend intensive Diskussion um eine stärker inklusiv orientierte Ausrichtung im Gange ist – und zum anderen, weil neben dem Erkennen von Interventionsbedarfen, etwa über den Response-to-Intervention-Ansatz, mehr als bisher die Frage der Früherkennung und der Prävention für solche Problematiken gestellt wird. Auf Basis vorliegender Daten aus bayeri- schen Berufs- bzw. Berufsfachschulen wird in diesem Beitrag untersucht, inwiefern sich in der Faktorenstruktur des Instruments „Youth Self Report (YSR)“ der Achenbach-Skalen (Arbeitsgrup- pe Deutsche Child Behavior Checklist, 1998), trotz einer partiell abweichenden Altersstruktur der Stichprobe, mögliche Besonderungen ergeben. Eine vollständige Replikation der Struktur gelang nicht, jedoch ergaben sich einige Analogien mit einer deutlichen Reduzierung der Item- anzahl. Schlüsselwörter: Psychische Belastung, Berufliche Bildung, Berufsschule, Diagnostik, YSR, Fak- torenanalyse Identification of mental stress in vocational schools: a validation of the Youth Self Report (YSR/11-18) Abstract Mental stress in young adults is an educational challenge during vocational education. Especial- ly for schools providing vocational education high-quality diagnostic instruments are relevant in two aspects: first because there are more and more discussions about a future path to inclusive learning. Second, because there is a need of early intervention, early diagnosis and prevention. Based on the data of Bavarian pupils of schools providing vocal education we investigated via factorial analysis whether the diagnostic instrument „Youth Self Report (YSR)“ (Arbeitsgruppe Deutsche Child Behavior Checklist, 1998) is valid for this sample. We investigated whether the
4 Sophie Clara Holtmann, Hans-Walter Kranert & Roland Stein
factorial structure is stable and identic to the primary version. A complete replication of the
structure wasn´t possible but similarities were found with a considerable reduction of items.
One reason might be the deviating age from the original sample.
Keywords: Mental stress, vocational education, vocational school, diagnostic, YSR, factor anal-
ysis
Die Diskussion um stärkere inklusive Struk- ken – in ausgeprägter Form schulisch dekla-
turen in der Beruflichen Bildung ist erst in riert als sonderpädagogischer Förderbedarf
den letzten Jahren – und dabei zunehmend im Förderschwerpunkt emotional-soziale
intensiv – aufgekommen (Biermann, 2015; Entwicklung – auch eine Herausforderung
Bylinski & Rützel, 2016; Euler & Severing, für die Berufliche Bildung, insbesondere
2014; Vollmer, 2007, 2011, 2013; Zoyke & auch für Berufsschulen, darstellen dürften.
Vollmer, 2016). Dabei werden Berufsschu- Jedoch finden sich nur sehr wenige ein-
len – als Teilsegment Beruflicher Schulen – schlägige Studien: So geht beispielsweise
aufgrund ihrer spezifischen Rolle im dualen Wolff (2013) von einer möglichen Erhöhung
System einerseits als „Brennpunkte“ identi- von Aggressionsproblematiken in Berufs-
fiziert, andererseits wird ihnen aber auch kollegs aus und diskutiert dies. Auf Basis
eine wichtige Brückenfunktion innerhalb einer Befragung von Berufsschülerinnen
der Inklusionsdiskussion zugewiesen (vgl. und -schülern in Stade sieht Baier (vgl.
Euler & Severing, 2014; Euler & Severing, 2010) Berufsschulen nicht als übermäßig
2015). Im Rahmen der sich daraus ergeben- delinquenzbelastet, wohl jedoch das Be-
den Fragestellung, wie Bildungsprozesse rufsvorbereitungs- und Berufsgrundbil-
angesichts heterogener Gruppen umzuset- dungsjahr. Gerade aus dem Kontext der Be-
zen wären, finden inzwischen auch psychi- ruflichen Rehabilitation heraus werden in
sche Belastungen junger Menschen eine jüngerer Zeit psychische Störungen disku-
erste Berücksichtigung (vgl. bspw. Albrecht tiert. Den Anstieg psychischer Störungen in
et al. 2014; Bylinski 2015; Westhoff & Ernst, Berufsbildungswerken betrachtet Henkel-
2016). mann (vgl. 2014) etwa im Hinblick auf Hin-
Emotionaler und sozialer Förderbedarf, tergründe dieses Phänomens sowie auf Fra-
Verhaltensstörungen, psychische Auffällig- gen des Umganges hiermit; auch Phänome-
keiten und psychische Störungen bilden ne wie Autismus-Spektrum-Störung, Auf-
unterschiedliche Betrachtungsweisen, Fa- merksamkeits- und Hyperaktivitäts-Impulsi-
cetten und Qualitäten eines (sonder-)päda- vitätsproblematiken, Psychosen, Persön-
gogischen Unterstützungsbedarfes junger lichkeitsstörungen, Drogen und Sucht oder
Menschen ab, welcher sich unter anderem Essstörungen geraten vermehrt in den Fokus
im subjektiven Erleben psychischer Belas- der Aufmerksamkeit (vgl. Bundesarbeitsge-
tungen bei jungen Menschen äußert. Diese meinschaft der Berufsbildungswerke, 2014).
werden von den Autoren grundsätzlich aus Im Kontext der Diskussion um eine verstärkt
einem pädagogischen Blickwinkel heraus inklusive Ausrichtung des Beruflichen Bil-
gesehen. Sie werden als Erscheinungen auf dungssystems werden psychische Belastun-
Basis dahinterstehender Störungen der Per- gen als eine Dimension im Kontext hetero-
son-Umwelt-Interaktion betrachtet (vgl. gener Lerngruppen angeführt, jedoch nicht
Stein, 2017). Epidemiologische Daten (Ihle dezidiert fokussiert (vgl. bspw. Albrecht et
& Esser, 2002, 2008; Hölling et al., 2007; al., 2014; Severing & Weiß, 2014). Eigene
Hölling et al., 2014) weisen deutlich darauf Untersuchungen aus der Autorengruppe,
hin, dass derartige psychische Problemati- die in mehreren Wellen an Berufs- und Be-Einsatz des Youth Self Report bei Heranwachsenden 5
rufsfachschulen, Berufsschulen zur sonder- wäre, um darauf aufbauend indizierte Maß-
pädagogischen Förderung sowie einem Be- nahmen zuzuweisen. Langfristiges Ziel der
rufsbildungswerk durchgeführt wurden, Autoren ist es daher, ein geeignetes eigen-
zeigen jedoch die deutliche Prävalenz des ständiges Instrument zu entwickeln, wel-
Themenfeldes auf, insbesondere für das Be- ches folgenden Grundanliegen im Kontext
rufsschulische Lernsetting, und konstatieren Beruflicher Bildungsprozesse entspricht:
einen pädagogischen Handlungsbedarf • ökonomische Erfassung von Belastun-
(Stein & Ebert, 2010; Stein et al., 2015; gen im Verhalten und Erleben
Stein, Kranert & Wagner, 2016; Kranert et • in einer Altersspanne von 15 bis vor-
al., 2017).1 nehmlich 25 Jahren
Die Untersuchung der Auftretensraten • vorrangig bei Berufsschülerinnen und
psychischer Problematiken im Berufsbil- -schülern
denden Bereich kann zum einen, wie in • mit pädagogischer statt klinischer Aus-
den genannten Untersuchungen der Auto- richtung
rengruppe, Forschungszwecken folgen. • unter dem Aspekt der Mehrperspektivi-
Zum anderen stellt sich jedoch auch die tät.
Frage des Erkennens solcher Problemlagen
in der pädagogischen Praxis, um gezielt da- Während für die Altersgruppe der Kinder
rauf reagieren zu können. Des Weiteren er- und Jugendlichen an allgemeinbildenden
gibt sich im Zuge der Verstärkung präventi- Schulen derartige Instrumente verfügbar
ver und frühinterventiver Systeme, wie sie sind oder aus verschiedenen Forschergrup-
etwa der Response-to-Intervention-Ansatz pen heraus, etwa im Rahmen der Umset-
nahelegt (Grosche & Huber, 2012), die Fra- zung und Evaluation des „Rügener Inklusi-
ge, inwiefern über flächendeckende Scree- onsmodells“, aktuell entwickelt werden
nings zu bestimmten Aspekten, Funktionen (Voß et al., 2016), gibt es noch kein Erhe-
und Thematiken – hier psychischen Proble- bungsinstrument spezifisch für den Berufs-
matiken – eine Früherkennung möglich bildenden Bereich, welches die genannten
Tabelle 1: Übersicht aktueller Selbstauskunfts-Verfahren zur psychischen Belastung.
Name des Autoren Skalen Alters Fremdein
Verfahrens (Erscheinungs gruppe schätzung
jahr) vorgese
hen?
Brief- Franke, G.H. 1.Aggressivität/Feindseligkeit Jugendliche Nein
Symptom- (2017) 2.Ängstlichkeit und
Checklist 3.Depressivität Erwachse-
(BSCL) 4.Paranoides Denken ne ab 16
5.Phobische Angst Jahren
6.Psychotizismus
7.Somatisierung
8.Unsicherheit im Sozialkontakt
9.Zwanghaftigkeit
+ grundsätzliche psychische
Belastung
+ Intensität der Antworten
+ Anzahl der Symptome
Fortsetzung Tabelle 1 ▷
1
In diesem Kontext wurde auf Grund der Spezifik des dualen Systems in deutschsprachigen Ländern
(Deutschland, Österreich, Schweiz) bewusst nur der Forschungsstand des entsprechenden Berufsbilden-
den Schulsystems aufgegriffen.6 Sophie Clara Holtmann, Hans-Walter Kranert & Roland Stein
Fortsetzung Tabelle 1
Name des Autoren Skalen Alters Fremdein
Verfahrens (Erscheinungs gruppe schätzung
jahr) vorgese
hen?
Gesundheits- Gräfe, K., 1. Somatoformes Syndrom Keine Nein
Fragebogen Zipfel, S., 2. Major Depressives Syndrom Angaben
für Patienten Herzog, W. 3. Andere Depressive Syndrome
(PHQ-D) & Löwe, B. 4. Paniksyndrom
(2004) 5. Andere Angstsyndrome
6. V.a. Bulimia nervosa
7. V.a. „Binge-Eating“-Störung
8. Alkoholsyndrom
Strengths and Goodman, R. 1. Emotionale Probleme Kinder und Ja (Eltern
Difficulties (1997) 2. Hyperaktivität/Aufmerksam- Jugendliche und
Questionnaire keitsprobleme von 11-16 Lehrer)
(SDQ-Deu) 3. Probleme im Umgang mit Jahren
Gleichaltrigen
4. Verhaltensauffälligkeiten
5. Prosoziales Verhalten
+ Gesamtproblemwert
Symptom- Franke, G.H. 1. Aggressivität/Feindseligkeit Jugendliche Nein
Checklist-90®- (2014) 2. Ängstlichkeit und
Standard 3. Depressivität Erwachse-
(SCL-90®-S) 4. Paranoides Denken ne
5. Phobische Angst
6. Psychotizismus
7. Somatisierung
8. Unsicherheit im Sozialkontakt
9. Zwanghaftigkeit
+ grundsätzliche psychische
Belastung
+ Intensität der Antworten
+ Anzahl der Symptome
Kriterien hinreichend erfüllen würde. Po- Kontext konzipiert wurde; weiterhin nach-
tentiell kämen hierfür die in Tabelle 1 dar- teilig wirkt sich hinsichtlich seiner Anwend-
gestellten Verfahren in Betracht. barkeit aus, dass für diese Version noch kei-
Wie Tabelle 1 zu entnehmen ist, erfüllt kein ne deutsche Normierung vorliegt (Achen-
Verfahren die zuvor aufgestellten Kriterien bach & Rescorla, 2001; Achenbach & Re-
in Gänze; insbesondere die Breite der Al- scorla, 2014). Infolgedessen wurde auf den
tersgruppe, wie sie an Berufsschulen typi- Fragebogen für Jugendliche (YSR) zurückge-
scherweise vorzufinden ist, wird von kei- griffen, da dieser mit der Möglichkeit der
nem Instrument vollständig erfasst. In der Fremdeinschätzung durch Lehrkräfte (TRF)
Auswahl des im Folgenden beschriebenen speziell auch den schulischen Kontext ab-
Forschungsprojektes fiel die Entscheidung deckt. Auch hier ergibt sich wiederum die
zugunsten der Achenbachskalen, da diese Problematik, dass dieses Instrument nicht
das Kriterium der Ökonomie sowie der für den Berufsbildenden Bereich evaluiert
Mehrperspektivität erfüllen. Das Instrumen- wurde und die Normierung nur bis 18;11
tarium für Erwachsene, der Adult Self-Re- Jahre reicht. Dadurch umfasst der Fragebo-
port for Ages 18-59 (ASR/18-59) wurde je- gen für Jugendliche ebenso nur teilweise
doch nicht herangezogen, da es nicht für die zu erfassende Altersgruppe, jedoch liegt
die spezifische Anwendung im schulischen eine deutsche Normierungsstichprobe vor.Einsatz des Youth Self Report bei Heranwachsenden 7
Ergänzend kann die Autorengruppe auf gelbeckers et al., 2016; Urben et al.,
vielfältige Erfahrungen und empirische Er- 2016; Zeiler et al., 2016);
kenntnisse im Berufsbildenden Bereich mit • störungsübergreifende Aspekte: psychi-
diesem Instrumentarium verweisen (vgl. sche Belastung, internalisierende Symp-
Stein & Ebert 2010; Stein, Kranert, Tulke & tome, Selbst- und Fremdwahrnehmung
Ebert 2015; Stein, Kranert & Wagner 2016). und Stresserleben (Debbané et al., 2017;
Der Fragebogen für Jugendliche und Dölitzsch et al., 2016; Huemer et al.,
seine korrespondierenden Fremdeinschät- 2015; In-Albon et al., 2017; Margraf &
zungsinstrumente (TRF; CBCL) kommen in- Pinquart, 2016; Plener et al., 2017;
ternational breit zur Anwendung und kön- Seiffge-Krenke et al., 2018; Spaeth,
nen daher als gut erprobt eingestuft werden. Weichold & Silbereisen 2017; Syed &
Bereits in einer früheren Publikation der Seiffge-Krenke 2015; White et al., 2015);
Autoren (Stein et al., 2015) wurde der inter- • störungsunabhängige Aspekte: Emoti-
nationale Forschungsstand aufbereitet. Hier onserkennung, fokussierte Aufmerksam-
wurde deutlich, dass neben spezifischen keit und soziale Unterstützung (In-Al-
Formen von Belastungen auch Fragen der bon, Ruf & Schmid, 2015; Oberwelland
Skalenkonsistenz wie auch der Normierung et al., 2016; Oris et al., 2016; Raschle et
im Vordergrund des Forschungsinteresses al., 2017).
standen (vgl. ebd., 344f.). In einer aktuellen
Datenbankrecherche (PSYNDEX und Psy- In keiner der aufgeführten Untersuchungen
cINFO) fanden sich seit 2015 insgesamt 85 im deutschsprachigen Raum wurde die neu
neue Studien für die Altersgruppe der über normierte Fassung YSR/11-18R (Arbeits-
11-Jährigen. Hierbei kam mehrheitlich der gruppe Deutsche Child Behavior Checklist,
Elternfragebogen (CBCL) zum Einsatz (n = 2014) herangezogen; zudem wurde der Fra-
59), um spezifische Phänomene zu erfas- gebogen nahezu ausschließlich als ergän-
sen; lediglich eine Studie befasste sich mit zendes Instrument zum Forschungsdesign
einer vergleichenden Analyse von Erfas- eingesetzt. Lediglich in sechs Studien (Burt
sungsinstrumenten im Kontext von Depres- et al. 2015; Spaeth et al. 2017; Dölitzsch et
sion (Maur, 2016). Von daher finden die al. 2016; Syed & Seiffge-Krenke, 2015;
Achenbachskalen eine breite Rezeption zur Seiffge-Krenke et al., 2018; Margraf & Pin-
Erforschung spezifischer Aspekte im Kon- quart, 2016) war das Verfahren zentral, um
text von Verhalten und Erleben. Wird der die Forschungsfragen, in der Regel zu stö-
Fokus auf diejenigen Studien eingeengt, in rungsübergreifenden Aspekten, beantwor-
denen (unter anderem) der Fragebogen für ten zu können. Ebenso wurde der Fragebo-
Jugendliche (YSR) (n = 31) eingesetzt wur- gen in sechs Studien für eine Altersgruppe
de, lassen sich folgende Forschungsschwer- jenseits der Normierung eingesetzt, und
punkte herausarbeiten: zwar in einer Altersspanne bis zu 25 Jahren
• ausgewählte Phänomene: ADHS, anti- (Plener et al., 2017; Raschle et al., 2017;
soziales Verhalten, Essstörung, Internet- In-Albon, Ruf &Schmid, 2015; Okello et al.,
sucht, Missbrauch, soziale Phobie, Nar- 2015; Huemer et al., 2015; Aebi et al.,
zissmus, Selbstverletzendes Verhalten 2015). In keiner der vorgenannten Studien
und Trauma (Aebi et al., 2015; Allrog- findet sich als Limitation ein Hinweis auf
gen et al., 2018; Burt et al., 2015; Cate- die Überschreitung der Altersgrenze hin-
lao et al., 2015; Gensthaler et al., 2016; sichtlich der Normierungsstichprobe; dies
Klasen et al., 2015; Koenig et al., 2015; wird offenbar dann akzeptiert, wenn ein
Lindenberg et al., 2017; Okello et al., einheitliches Verfahren für den Einsatz bei
2015; Pihet et al., 2015; Pihet, Ridder & Heranwachsenden benötigt wird und keine
Suter, 2017; Raiker et al., 2017; Svaldi et Trennung nach dem Aspekt der Volljährig-
al., 2016; Tegelbeckers et al., 2015; Te- keit mit 18 Jahren erfolgen kann. Eine Tren-8 Sophie Clara Holtmann, Hans-Walter Kranert & Roland Stein
nung nahmen beispielsweise Plener et al. rufsschule und einer Berufsschule zur son-
(2017) vor. derpädagogischen Förderung war es, die
Aus dem skizzierten Forschungsstand Gelingensbedingungen von Inklusion im
und den weiteren Überlegungen lässt sich Hinblick auf sonderpädagogische Förderbe-
begründen, den Fragebogen für Jugendliche darfe in den Bereichen Lernen sowie emo-
(YSR) heranzuziehen, um unter den oben tional-soziale Entwicklung zu erfassen und
genannten Bedingungen ein entsprechen- darüber hinaus eine bestmögliche Förde-
des eigenständiges Verfahren zu entwi- rung von Schülerinnen und Schülern mit
ckeln. Zudem liegen den Autoren an größe- Förderbedarf zu ermöglichen. Für die Teil-
ren Stichproben an allgemeinen Berufs- und nahme an dem Modellversuch konnten sich
Berufsfachschulen gewonnene Daten (vgl. Schultandems mit ausgewählten Klassen
oben) bereits vor, sodass ökonomisch zent- der allgemeinen Berufsschule beim zustän-
ral folgende Fragestellung überprüft werden digen Ministerium bewerben; hier erfolgte
kann: auch die Auswahl der Tandems. Insgesamt
Inwiefern ergibt sich für das Instrument wurden vom Ministerium für den Modell-
YSR eine nachvollziehbare Faktoren- versuch über den hier zu berichtenden Zeit-
struktur zur Nutzung bei der spezifi- raum der Schuljahre 2013/2014 und 2014/
schen Zielgruppe von Schülerinnen und 2015 1543 junge Menschen gemeldet, die
Schülern an Berufs- und Berufsfachschu- sich über einen Zeitraum von einem oder
len2? Wie ist diese Faktorenstruktur zu zwei Jahren an dem Projekt beteiligt haben.
beschreiben? Eine detailliertere Aufschlüsselung der Da-
ten liegt den Autoren auf Grund der Zutei-
Die hier vorgenommene Beschränkung auf lung durch die Ministerien nicht vor.
den YSR ergab sich aus den Erkenntnissen, Insgesamt nahmen an der Einstiegsbe-
dass die anhand der Selbstauskunft gewon- fragung in den Schuljahren 2013/2014 bzw.
nenen Daten aussagekräftiger im Hinblick 2014/2015 670 Schülerinnen und Schüler
auf mögliche pädagogische Unterstützungs- teil. Die Erhebungen fanden jeweils zu Be-
bedarfe sind als die Fremdeinschätzung ginn des Schuljahres statt, jedoch lehnten
durch die berufs- und wirtschaftspädagogi- zwei Berufsschultandems auf Ebene der
schen Fachkräfte (Kranert & Stein, 2016). Projektverantwortlichen bereits im Vorfeld
Die gewonnenen Daten aus den parallel den Einsatz der Achenbachskalen ab (n =
durchgeführten TRF-Erhebungen werden in 128; 19.1%).Von den verbleibenden 542
einem späteren Schritt analysiert. Schülerinnen und Schülern wurden von
14.6% (n = 79) keine Fragebögen ausgefüllt
(am Erhebungstag nicht anwesend oder ver-
weigert).
Methode Somit haben an der vorliegenden ex-
plorativen Querschnittstudie N = 463 Be-
Studiendesign und Stichprobe rufsschülerinnen und -schüler aus Bayern
ab einem Alter von 15 Jahren freiwillig und
Die Erhebungen mit Hilfe des YSR sowie vergütungsfrei teilgenommen. In die Analy-
der TRF erfolgten im Rahmen der wissen- se wurden alle Teilnehmerinnen und Teil-
schaftlichen Begleitung des Modellversuchs nehmer, welche die Befragung vollständig
„Inklusive Berufliche Bildung in Bayern abgeschlossen hatten, aufgenommen; somit
(IBB)“ (vgl. Stein, Kranert & Wagner 2016). ergab sich N = 238. Dies stellt einen kon-
Ziel dieses Modellversuches mit 18 Tan- servativen Umgang mit Missings dar, der
demschulen aus je einer allgemeinen Be- auf Grund der ausreichend großen Stich-
2
In der Folge wird hierbei von Berufsschülerinnen und -schülern gesprochen.Einsatz des Youth Self Report bei Heranwachsenden 9
probengröße und der zufälligen Verteilung schwierigkeiten und Impulskontrollschwie-
der Missings möglich war. Insgesamt wie- rigkeiten werden auf der Skala der Aufmerk-
sen 42 Teilnehmer und Teilnehmerinnen samkeitsprobleme erfasst. Dissoziales Ver-
sonderpädagogischen Förderbedarf auf. Die halten erfragt delinquentes Verhalten. Zu-
Alters- und Geschlechterverteilung sowie letzt werden über die Skala Aggressives
der Förderbedarf sind in Tabelle 2 einzuse- Verhalten Selbst- und Fremdaggression so-
hen. wie prahlerische und laute Verhaltenswei-
sen erhoben. Des Weiteren werden unter
Material Andere Probleme Items gelistet, welche in
der Ursprungs-Analyse keiner Skala eindeu-
Der Fragebogen für Jugendliche für 11 bis tig zugeordnet werden konnten, jedoch auf
18-Jährige deutsche Normierung (1998) – Grund ihrer klinischen Relevanz für den
Syndromskalen (YSR; Arbeitsgruppe Deut- Einzelfall beibehalten wurden. In der Aus-
sche Child Behavior Checklist, 1998) ist ein wertung fließen diese Items in die Gesamt-
Selbstbeurteilungsfragebogen, der im ersten skala mit ein. Es werden Schlafprobleme,
Teil Kompetenzen ermittelt. Im zweiten Teil Tics und Schwierigkeiten bezüglich Sexua-
werden Verhaltensauffälligkeiten und emo- lität aufgeführt. Daneben finden sich 18
tionale Probleme abgefragt. Im Modellver- Fragestellungen, die als Kontrollitems zur
such wurde ausschließlich der zweite Teil sozialen Erwünschtheit fungieren und nicht
eingesetzt, da die Kompetenzen mittels an- in die Skalenberechnung mit einfließen. Sie
derer Instrumente erfasst wurden. Der zwei- dienen der Beurteilung, inwiefern durch die
te Teil besteht aus 119 Items, die auf einer Selbstbeurteilung valide Beurteilungen zu
dreistufigen Likert-Skala beurteilt werden (0 erwarten sind. Die Normierung der Origi-
= nicht zutreffend, 1 = etwas oder manch- nalfassung erfolgte aufgrund der festgestell-
mal zutreffend, 2 = genau oder häufig zu- ten Unterschiede beider Gruppen getrennt
treffend). Auf acht Skalen werden hier emo- für Jungen und Mädchen für internalisieren-
tionale Auffälligkeiten, Verhaltensauffällig- de und externalisierende Syndrome (Ar-
keiten und somatische Beschwerden erfasst. beitsgruppe Deutsche Child Behavior Che-
Die Skala Sozialer Rückzug beschreibt zu- cklist, 1998). Validierungsstudien ergaben,
rückgezogenes Verhalten, Körperliche Be- dass die interne Konsistenz und die faktori-
schwerden verschiedene somatische Symp- elle, diskriminante und konvergente Validi-
tome wie Bauchweh und Müdigkeit. Auf tät des YSR als hinreichend angesehen wer-
der Skala Ängstlich/Depressiv werden Sym- den können (Arbeitsgruppe Deutsche Child
ptome und Verhaltensweisen ängstlicher, Behavior Checklist, 2014; Seiffge-Krenke &
selbstverletzender und verstimmter Art er- Lohaus, 2007), bei unterschiedlicher Quali-
fragt. Die Skala Soziale Probleme beschreibt tät der einzelnen Dimensionen. Seit 2014
Probleme und Verhaltensweisen im Um- liegt eine Revision der Achenbachskalen
gang mit anderen Menschen, Schizoid/ vor (Döpfner, Pflück & Kinnen, 2014), in
Zwanghaft erfasst Zwangsgedanken, -hand- welcher Adaptionen in den einzelnen Erhe-
lungen und Intrusionen. Konzentrations- bungsinstrumenten in Entsprechung zur
Tabelle 2: Demographische Daten der 238 Teilnehmenden, die in die Berechnung mit aufgenommen
wurden (davon mit sonderpädagogischem Förderbedarf).
1517 Jahre 1819 Jahre 2024 Jahre Älter als 24 Keine
Jahre Altersangabe
Männlich 92 (17) 36 (3) 21 (3) 5 (1) -
Weiblich 37 (11) 18 (4) 13 (3) 1 (0) -
Gesamt 129 (28) 54 (7) 34 (6) 6 (1) 15 (0)10 Sophie Clara Holtmann, Hans-Walter Kranert & Roland Stein
amerikanischen Originalfassung vorgenom- Die EFA wurde ausgewählt, da die Aufde-
men wurden und die auf einer breiten Nor- ckung einer Skalenstruktur verfolgt wird,
mierung aus dem deutschen Sprachraum die möglichst unabhängig voneinander ist,
basiert. Die für die eigene Untersuchung während die Items selbst hohe Korrelatio-
zugrunde gelegten Daten wurden jedoch nen innerhalb der Skalen aufweisen sollen.
noch mit der ersten Fassung der Achen- Gleichzeitig kann mit der EFA die Komple-
bachskalen erhoben. xität der Fragen reduziert werden (Tabach-
nick & Fidell, 2007). Das Ziel der Itemre-
Ablauf duktion ergibt sich aus der Annahme, dass
nicht alle Items relevant für die Stichprobe
Der Fragebogen wurde inklusive eines sind und gleichzeitig aus dem Wunsch, ein
Mantelbogens zur kategorialen Erfassung möglichst ökonomisches Instrument für die
demographischer Daten an die beteiligten Zielgruppe bereitzustellen.
Beruflichen Schulen gesandt, dort anonymi- In die Analysen wurden die 119 erhobe-
siert bearbeitet und an die wissenschaftli- nen Items mit einbezogen, also auch dieje-
che Begleitung zurückgeschickt. Hierbei nigen, die lediglich in die Gesamtskala mit
wurden jedoch nur die 119 Items zu den einfließen („Andere Probleme“) und – im
Problemskalen eingesetzt, da die anderen Gegensatz zur Originalfassung – diejenigen
Aspekte des Fragebogens (Ressourcen) über Items, welche sozial erwünschtes Verhalten
ergänzende Erhebungsinstrumente erfasst im Selbsturteil erfassen.3
worden sind. Die Berufsschülerinnen und Mittels Hauptachsen-Faktorenanalyse
-schüler wurden in einem Schreiben über und darauffolgender obliquer Promax-Rota-
den Modellversuch, das Erhebungsinstru- tion und Scree-Test wurde die Überprüfung
ment und das Ziel der Studie aufgeklärt und nach Empfehlung von Bortz (2005) durch-
unterzeichneten die Einverständniserklä- geführt. Die Hauptachsen-Faktorenanalyse
rung. Für minderjährige Schülerinnen und wurde angewendet, da nicht alle Items mul-
Schüler unterzeichneten die Erziehungsbe- tivariat-normalverteilt aufgetreten sind und
rechtigten die Einverständniserklärung. die Methode gegen diese Annahme robust
ist (Bühner, 2011; Osborne & Costello,
Statistische Analyse 2009). Die oblique Promax-Rotation wurde
gewählt, da die Faktoren nicht in unkorre-
Für die statistische Datenanalyse wurde die lierter Form vorliegen (Moosbrugger & Har-
Statistiksoftware IBM SPSS 23.0 genutzt. tig, 2002). Mittels des Kaiser-Meyer-Olkin-
Die Unterschiedsberechnung wurde mittels Kriteriums wurde die Eignung zur Faktoren-
Multivariater Varianzanalyse (MANOVA) analyse überprüft.
für die Faktoren Geschlecht, Alter und an- Mit der modifizierten Skalenstruktur
gegebenen sonderpädagogischen Förderbe- wurde die Korrelation (r) der Skalen unter-
darf durchgeführt. Die MANOVA gilt als einander ermittelt, um die Zusammenhänge
robust gegen ungleich große Stichproben- zu prüfen. Mittels MANOVA wurde der Ein-
größen, ab einer Stichprobengröße von ≥ fluss des Geschlechts und der weiteren Fak-
30 kann auf die Überprüfung der Normal- toren Alter und Förderbedarf sowohl auf die
verteilung verzichtet werden (Bortz & Originalstruktur als auch die modifizierte
Schuster, 2010). Struktur der Skalen überprüft.
Zur Ermittlung einer Faktorenstruktur Als statistische Kennwerte werden Mit-
wurde eine Explorative Faktorenanalyse telwert (M), Standardabweichung (SD), die
(EFA) über die Gesamtstichprobe berechnet. Trennschärfe (rit), die Effektstärke (ηp2) und
3
Es handelt sich hierbei um die Kontrollitems mit den folgenden Nummerierungen: 2, 4, 6, 15, 28, 49, 59,
60, 73, 78, 80, 88, 92, 98, 106, 107, 108 und 109.Einsatz des Youth Self Report bei Heranwachsenden 11
die interne Konsistenz (Cronbach´s α) auf- lehnung an die ursprüngliche Konstruktion
geführt. Die Kommunalität wird nicht be- wurde allerdings die Entscheidung für eine
richtet, da sich im Gegensatz zur Original- übersichtlichere und der Itemzahl stärker
version gegen eine Hauptfaktorenanalyse entsprechende 7-Faktorenlösung getroffen.
und für eine Hauptachsen-Faktorenanalyse Mit dem Ziel der Itemreduktion wurden
entschieden wurde. nach Stevens (1996) alle Items mit einem
Da die Anzahl der Fälle 238 vollständig Eigenwert von ≥ .364 eingeschlossen (vgl.
abgeschlossene Befragungen beträgt, erfül- Tab. 3). Dies entspricht einem konservative-
len die zugrunde liegenden Daten das ren Wert als dem in der Originalversion ver-
Kriterium der Mindestanzahl von Fällen wendeten von ≥ .30. Items mit kritischen
(N > 100) für die Faktorenanalyse (Bühner, Doppelladungen ab dem nach Stevens
2011). Nicht vollständig ausgefüllt vorlie- (1996) ermittelten Wert von ≥ .364 wurden
gende Datensätze wurden von der Berech- entfernt; zuvor wurden sie allerdings noch
nung der Faktorenanalyse und der Berech- auf inhaltliche Relevanz geprüft – bezie-
nung der Kennwerte ausgeschlossen (vgl. hungsweise mit den besonders hoch laden-
Norušis, 2011). den Items aus Erhebungen mit dem Instru-
ment im Kontext der Beruflichen Bildung
abgeglichen (Stein & Ebert, 2010; Stein et
al., 2015). Aus den inhaltlichen Erwägun-
Ergebnisse gen und Abgleichungen wurden insgesamt
neun weitere relevante Items in die vorläu-
Faktorenanalyse fige Fassung mit aufgenommen und in der
Sammlung „Andere Probleme“ zusammen-
Der Kaiser-Meyer-Olkin-Wert von .775 gefasst (s. Tabelle 5).
weist darauf hin, dass sich die erhobenen Mit der reduzierten Auswahl an Items
Ausgangsdaten „ziemlich gut“ für eine Fak- (insgesamt 71) wurde eine zweite explorati-
torenanalyse eignen (Brosius, 1998). Der ve Faktorenanalyse berechnet. Es ergibt sich
Scree-Plot verweist auf eine ein-, drei- oder hierdurch erneut eine siebenfaktorielle
siebenfaktorielle Lösung, letztere beinhaltet Struktur mit einem Gesamtanteil aufgeklär-
einen aufgeklärten Va-
rianzanteil von 36.98
% (Abb. 1).
Die Analyse der er-
klärten Gesamtvarianz
mittels des Kaiser-
Guttmann-Kriteriums
ergab eine 35-Faktoren-
lösung, da 35 Faktoren
einen Eigenwert > 1
aufwiesen. Diese reprä-
sentieren 72.08 % der
aufgeklärten Varianz.
Auf Grund der bisheri-
gen Untersuchungen
und der Validierung der
deutschen Version (Ar-
beitsgruppe Deutsche
Child Behavior Che- Abbildung 1. Darstellung der Eigenwerte im Scree-Plot der Hauptach-
cklist, 1998) und in An- sen-Faktorenanalyse mit Promax-Rotation.12 Sophie Clara Holtmann, Hans-Walter Kranert & Roland Stein
Tabelle 3 (diese und folgende Seiten): Hauptachsen-Faktorenanalyse mit einer siebenfaktoriellen Lö-
sung und promax-rotierter Faktormatrix, eingeschlossen wurden Ladungen ≥ .364.
Nr. Item F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7
1 Ich verhalte mich zu jung für mein Alter
2 Ich leide unter Heuschnupfen oder anderen
Allergien*
3 Ich streite häufig oder widerspreche .486
4 Ich leide unter Asthma*
5 Ich verhalte mich wie jemand des anderen
Geschlechts
6 Ich mag Tiere*
7 Ich gebe an, schneide auf, prahle gern
8 Ich habe Schwierigkeiten mich zu .454
konzentrieren oder länger aufzupassen
9 Ich komme von bestimmten Gedanken .383
nicht los
10 Ich kann nicht lange stillsitzen .601
11 Ich bin zu abhängig von Erwachsenen
12 Ich fühle mich einsam .681
13 Ich bin durcheinander oder zerstreut .489
14 Ich weine viel .435 .400
15 Ich bin sehr ehrlich* -.373 .483
16 Ich bin gemein zu anderen .419
17 Ich bin tagsüber verträumt oder in .411
Gedanken
18 Ich habe mich absichtlich verletzt oder .405
versucht, mich umzubringen
19 Ich möchte viel Aufmerksamkeit oder
Beachtung bekommen
20 Ich mache meine eigenen Sachen kaputt
21 Ich mache Sachen kaputt, die anderen
gehören
22 Ich gehorche meinen Eltern nicht
23 Ich gehorche in der Schule nicht .380
24 Ich esse nicht so gut, wie ich sollte
25 Ich komme mit anderen Kindern oder .396
Jugendlichen nicht zurecht
26 Wenn ich etwas Unüberlegtes getan habe,
fühle ich mich nicht schuldig
27 Ich bin auf andere eifersüchtig .538
28 Ich helfe gern anderen, wenn sie Hilfe .390
benötigen*
29 Ich fürchte mich vor bestimmten Tieren,
Situationen oder Orten (außer der Schule)
30 Ich habe Angst, in die Schule zu gehen .467 .385
31 Ich habe Angst, etwas Schlimmes zu
denken oder zu tun
32 Ich glaube ich muss perfekt sein und alles
gut können
33 Ich glaube, dass mich niemand mag .507
34 Ich glaube, dass andere mir etwas antun .418
wollenEinsatz des Youth Self Report bei Heranwachsenden 13
Nr. Item F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7
35 Ich fühle mich wertlos und unterlegen .658
36 Ich verletze mich häufig unabsichtlich
37 Ich gerate oft in Raufereien oder Schlägerei- .625
en
38 Ich werde oft gehänselt .441
39 Ich bin mit Kindern oder Jugendlichen .454
zusammen, die in Schwierigkeiten geraten
40 Ich höre Geräusche oder Stimmen, die .452
sonst niemand zu hören scheint
41 Ich tue etwas, ohne zu überlegen .589
42 Ich bin lieber allein als mit anderen .511
zusammen
43 Ich lüge oder schwindele .519
44 Ich kaue an meinen Fingernägeln
45 Ich bin nervös, reizbar oder angespannt .431
46 Teile meines Körpers zucken oder machen
nervöse Bewegungen
47 Ich habe Alpträume
48 Ich bin bei anderen Kindern/Jugendlichen .434
nicht beliebt
49 Ich kann bestimmte Dinger besser als die
meisten anderen Kinder*
50 Ich bin zu furchtsam oder zu ängstlich .435
51 Ich fühle mich schwindelig .523
52 Ich habe starke Schuldgefühle .457
53 Ich esse zu viel
54 Ich bin immer müde
55 Ich habe Übergewicht
56 a Schmerzen (außer Kopf- und Bauchschmer- .477
zen)
56 b Kopfschmerzen .690
56 c Übelkeit .668
56 d Augenbeschwerden (ausgenommen solche, .368
die durch Brille korrigiert sind)
56 e Hautausschläge oder andere Hautprobleme
56 f Bauchschmerzen oder Magenkrämpfe .768
56 g Erbrechen .452
56 h andere Beschwerden
57 Ich greife andere körperlich an .663
58 Ich zupfe an der Haut oder kratze mich an .471
anderen Körperstellen
59 Ich kann sehr freundlich sein* .396
60 Ich probiere gern etwas Neues aus* .441
61 Ich bin schlecht in der Schule
62 Ich bin unbeholfen oder schwerfällig .420
63 Ich bin lieber mit älteren zusammen als mit
Jugendlichen meines Alters
64 Ich bin lieber mit jüngeren als mit
Jugendlichen meines Alters zusammen
65 Ich will nicht sprechen .46014 Sophie Clara Holtmann, Hans-Walter Kranert & Roland Stein
Nr. Item F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7
66 Ich wiederhole bestimmte Handlungen .437
immer wieder (wie unter Zwang)
67 Ich laufe von zu Hause weg .371
68 Ich schreie viel
69 Ich bin verschlossen, behalte Dinge für .547
mich
70 Ich sehe Dinge, die andere nicht zu sehen .533
scheinen
71 Ich bin befangen oder werde leicht verlegen .409
72 Ich zündele gerne oder habe schon Feuer .470
gelegt
73 Ich kann mit meinen Händen geschickt .390
umgehen*
74 Ich produziere mich gerne oder spiele den
Clown
75 Ich bin schüchtern .654
76 Ich schlafe weniger als die meisten .393
Jugendlichen
77 Ich schlafe tagsüber und nachts mehr als .390
die meisten Jugendlichen
78 Ich habe viel Phantasie* .374
79 Ich habe Probleme mit dem Sprechen .554
80 Ich setze mich für meine Rechte ein* .394
81 Ich habe zu Hause gestohlen
82 Ich habe anderswo gestohlen
83 Ich horte Dinge, die ich nicht brauche .367
84 Ich tue Dinge, die andere Leute seltsam .417
finden
85 Ich habe Gedanken oder Ideen, die andere
Leute seltsam finden würden
86 Ich bin eigensinnig, dickköpfig .425
87 Meine Stimmung oder Gefühle wechseln .404
plötzlich
88 Ich bin gerne mit anderen Leuten zusam-
men*
89 Ich bin misstrauisch
90 Ich fluche oder gebrauche unanständige .481
Wörter
91 Ich denke darüber nach, mich umzubringen .369
92 Ich bringe andere gern zum Lachen* .516
93 Ich rede zu viel .465
94 Ich hänsele andere gern
95 Ich gerate leicht in Zorn, habe ein hitziges
Temperament
96 Ich denk zu viel an sexuelle Dinge
97 Ich habe anderen gedroht sie zu verletzen .715
98 Ich bin hilfsbereit* .536
99 Ich bin zu sehr auf Ordentlichkeit oder
Sauberkeit bedacht
100 Ich habe Schlafprobleme
101 Ich schwänze die Schule oder einzelne
SchulstundenEinsatz des Youth Self Report bei Heranwachsenden 15
Nr. Item F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7
102 Ich habe nicht genug Energie
103 Ich bin unglücklich, traurig oder niederge- .727
schlagen
104 Ich bin lauter als andere Jugendliche
105 Ich trinke Alkohol, nehme Drogen oder .478
Medikamente, die nicht von einem Arzt
verschrieben wurden
106 Ich versuche anderen gegenüber fair zu .514
sein*
107 Ich habe Spaß an einem guten Scherz* .540
108 Ich nehme das Leben gerne von der .542
leichten Seite*
109 Ich versuche, anderen Menschen zu helfen, .631
wenn ich kann*
110 Ich möchte gerne dem anderen Geschlecht
angehören
111 Ich bin zurückhaltend, nehme keinen .675
Kontakt zu anderen auf
112 Ich mache mir viele Sorgen .654
Anmerkungen. Mit „*“ markierte Items sind Kontrollitems zur Beurteilung der sozialen Erwünschtheit.
ter Varianz von 42.87 %. Doppelladungen Auf Item 67 wurde ebenfalls verzichtet, da
wurden inhaltlich geprüft und auf Grund auch dieses in der neuen Validierung des
inhaltlicher Relevanz der jeweils höher la- Fragebogens (Döpfner et al., 2014) nicht
denden Skala zugeordnet: Hierbei handelt mehr mit aufgegriffen wurde. Die übrigen
es sich um die Items mit der ursprünglichen neun wiesen keine bedeutungsvolle Faktor-
Nummerierung 16 (Ich bin gemein zu an- ladung auf. Konservativ betrachtet verblei-
deren), 33 (Ich glaube, dass mich niemand ben damit 59 Items auf sieben Skalen (vgl.
mag) und 35 (Ich fühle mich wertlos und Tab. 4 und 5), nach inhaltlicher Abglei-
unterlegen). Auf Grund zu geringer Ladung chung (vgl. oben) ergeben sich jedoch 68
fielen weitere 12 Items weg (Item 27, 45, Items auf acht Skalen.
50, 52, 56d, 67, 73, 76, 77, 78, 87 und 91 Auf Grund der neu entstandenen Struk-
der ursprünglichen Nummerierung), zwei tur lassen sich die Faktoren inhaltlich neu
davon waren Kontrollitems (Item 73 und 78) benennen (einzusehen in Tabelle 3). Die
– sie wurden ebenfalls außen vor gelassen. Skalen finden sich in ähnlicher Struktur zur
Tabelle 4: Die neue Skalenstruktur nach der EFA und deren Reliabilitätsmaße der internen Konsistenz
(kategorisiert nach Blanz, 2015) und der Trennschärfe von den N = 238 ausgewählten Fällen.
Skala Anzahl Interne Konsistenz Trennschärfe
Items (Cronbach´s α) (rit)
Skala 1: Niedergeschlagenheit und Rückzug 14 .88 (gut / hoch) .46 – .74
Skala 2: Oppositionelles Verhalten 11 .80 (gut / hoch) .35 – .57
Skala 3: Somatisierung 6 .82 (gut / hoch) .50 – .68
Skala 4: Zwänge und Intrusionen 9 .80 (gut / hoch) .45 – .61
Skala 5: Prosoziales Verhalten 9 .75 (akzeptabel) .30 – .58
Skala 6: Aggressives Verhalten 6 .73 (akzeptabel) .37 – .62
Skala 7: Empfundener Ausschluss 4 .71 (akzeptabel) .41 – .5516 Sophie Clara Holtmann, Hans-Walter Kranert & Roland Stein
Tabelle 5 (diese und nächste Seite): Hauptachsen-Faktorenanalyse mit einer siebenfaktoriellen Lösung
und promax-rotierter Faktormatrix, eingeschlossen wurden Ladungen ≥ .364.
Nr. Item F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7
Skala 1: Niedergeschlagenheit und Rückzug
1. Ich komme von bestimmten Gedanken nicht los (9) .385
2. Ich fühle mich einsam (12) .696
3. Ich bin durcheinander oder zerstreut (13) .535
4. Ich bin tagsüber verträumt oder in Gedanken (17) .560
5. Ich fühle mich wertlos und unterlegen (35) .567
6. Ich bin lieber allein als mit anderen zusammen (42) .551
7. Ich bin unbeholfen oder schwerfällig (62) .384
8. Ich will nicht sprechen (65) .501
9. Ich bin verschlossen, behalte Dinge für mich (69) .669
10. Ich bin befangen oder werde leicht verlegen (71) .394
11. Ich bin schüchtern (75) .661
12. Ich bin unglücklich, traurig oder niedergeschlagen .743
(103)
13. Ich bin zurückhaltend, nehme keinen Kontakt zu .660
anderen auf (111)
14. Ich mache mir viele Sorgen (112) .696
Skala 2: oppositionelles Verhalten
15. Ich streite häufig oder widerspreche (3) .479
16. Ich habe Schwierigkeiten mich zu konzentrieren .398
oder länger aufzupassen (8)
17. Ich kann nicht lange stillsitzen (10) .530
18. Ich bin gemein zu anderen (16) .425
19. Ich gehorche in der Schule nicht (23) .381
20. Ich tue etwas, ohne zu überlegen (41) .480
21. Ich lüge oder schwindele (43) .478
22. Ich bin eigensinnig, dickköpfig (86) .443
23. Ich fluche oder gebrauche unanständige Wörter .475
(90)
24. Ich rede zu viel (93) .519
25. Ich nehme das Leben gerne von der leichten Seite .485
(108)*
Skala 3: Somatisierung
26. Ich fühle mich schwindelig .531
27. Schmerzen (außer Kopf- und Bauchschmerzen) (51) .468
28. Kopfschmerzen (56b) .723
29. Übelkeit (56c) .785
30. Bauchschmerzen oder Magenkrämpfe (56f) .819
31. Erbrechen (56g) .506
Skala 4: Zwänge und Intrusionen
32. Ich habe mich absichtlich verletzt oder versucht, .437
mich umzubringen (18)
33. Ich höre Geräusche oder Stimmen, die sonst .521
niemand zu hören scheint (40)
34. Ich zupfe an der Haut oder kratze mich an anderen .417
Körperstellen (58)
35. Ich wiederhole bestimmte Handlungen immer .594
wieder (wie unter Zwang) (66)Einsatz des Youth Self Report bei Heranwachsenden 17
Nr. Item F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7
36. Ich sehe Dinge, die andere nicht zu sehen scheinen .609
(70)
37. Ich zündele gerne oder habe schon Feuer gelegt .504
(72)
38. Ich habe Probleme mit dem Sprechen (79) .496
39. Ich horte Dinge, die ich nicht brauche (83) .594
40. Ich tue Dinge, die andere Leute seltsam finden (84) .578
Skala 5: prosoziales Verhalten
41. Ich helfe gern anderen, wenn sie Hilfe benötigen* .417
(28)
42. Ich kann sehr freundlich sein (59)* .418
43. Ich probiere gern etwas Neues aus (60)* .433
44. Ich setze mich für meine Rechte ein (80)* .407
45. Ich bringe andere gern zum Lachen (92)* .564
46. Ich bin hilfsbereit (98)* .657
47. Ich versuche anderen gegenüber fair zu sein (106)* .566
48. Ich habe Spaß an einem guten Scherz (107)* .522
49. Ich versuche, anderen Menschen zu helfen, wenn .687
ich kann (109)
Skala 6: aggressives Verhalten
50. Ich glaube, dass andere mir etwas antun wollen .381
(34)
51. Ich gerate oft in Raufereien oder Schlägereien (37) .740
52. Ich bin mit Kindern oder Jugendlichen zusammen, .413
die in Schwierigkeiten geraten (39)
53. Ich greife andere körperlich an (57) .678
54. Ich habe anderen gedroht sie zu verletzen (97) .681
55. Ich trinke Alkohol, nehme Drogen oder Medika- .380
mente, die nicht von einem Arzt verschrieben
wurden (105)
Skala 7: empfundener Ausschluss
56. Ich komme mit anderen Kindern oder Jugendlichen .433
nicht zurecht (25)
57. Ich glaube, dass mich niemand mag (33) .643
58. Ich werde oft gehänselt (38) .583
59. Ich bin bei anderen Kindern/Jugendlichen nicht .548
beliebt (48)
Andere Probleme
a. Ich bin auf andere eifersüchtig (27)
b. Ich bin nervös, reizbar oder angespannt (45)
c. Ich bin zu furchtsam oder zu ängstlich (50)
d. Ich habe starke Schuldgefühle (52)
e. Augenbeschwerden (56d)
f. Ich schlafe weniger als die meisten Jugendlichen (76)
g. Ich schlafe tagsüber und/oder nachts mehr als die
meisten Jugendlichen (77)
h. Meine Stimmung oder Gefühle wechseln plötzlich
(87)
i. Ich denke darüber nach, mich umzubringen (91)
Anmerkungen. In () ist die ursprüngliche Item-Nummerierung angegeben. Mit „*“ markierte Items sind in
der ursprünglichen Version Kontrollitems zur Beurteilung der sozialen Erwünschtheit.18 Sophie Clara Holtmann, Hans-Walter Kranert & Roland Stein
Tabelle 6: Gegenüberstellung der Skalen aus der Originalversion mit der neuen, möglichen modifizier-
ten Version (Anzahl Items).
Originalversion nach Achenbach (Döpfner Ermittelte Dimensionen für Berufsschü
et al., 1998) lerinnen und schüler
Sozialer Rückzug (7) Niedergeschlagenheit und Rückzug (14)
Körperliche Beschwerden (9) Somatisierung (6)
Ängstlich depressiv (16) -
Soziale Probleme (8) -
Schizoid/ Zwanghaft (7) Zwänge und Intrusionen (9)
Aufmerksamkeitsprobleme (9) -
Dissoziales Verhalten (11) Oppositionelles Verhalten (11)
Aggressives Verhalten (19) Aggressives Verhalten (6)
- Empfundener Ausschluss (4)
Andere Probleme (20) Andere Probleme (9)
Originalversion wieder, teilweise jedoch nem Arzt verschrieben wurden“ trug zur
mit weniger Items und somit auch mit ei- Verbesserung der internen Konsistenz der
nem inhaltlich modifizierten Schwerpunkt Skala „Aggressives Verhalten“ bei (von α =
(vgl. Tab. 5 und 6). .73 auf α = .74). Die Trennschärfe aller Items
Für alle Skalen fand sich eine interne lag im akzeptablen Bereich (rit > .3) nach
Konsistenz im akzeptablen bis guten/hohen Fisseni (2004) (vgl. Tab. 4).
Bereich (Cronbach´s α von .710 bis .880) Die Interkorrelationen der Skalen sind
(vgl. Blanz, 2015). Lediglich die Entfernung zwischen schwach und stark einzustufen
des Items „Ich trinke Alkohol, nehme Dro- und reichen von r = -.13 bis r = .50. Somit
gen oder Medikamente, die nicht von ei-
Tabelle 7: Interkorrelation der Skalen des modifizierten YSR/11-18 sowie erzielte Mittelwerte (M) und
Standardabweichungen (SD) der Stichprobe.
YSR in der 1 2 3 4 5 6 7 Gesamt Mit Ohne
Berufsschule Förderbe Förderbe
M (SD) darf darf
N = 238 M (SD) M (SD)
N = 41 N = 197
1 Niederge- .45 (.39) .46 (.40) .45 (.39)
schlagenheit
und Rückzug
2 Oppositionel- .35** .64 (.36) .58 (.38) .68 (.36)
les Verhalten
3 Somatisierung .45** .30** .25 (.38) .31 (.40) .24 (.38)
4 Zwänge und .48** .37** .43** .16 (.27) .14 (.27) .16 (.29)
Intrusionen
5 Prosoziales -.07 .02 -.04 -.01 1.61 (.33) 1.60 (.34) 1.62 (.33)
Verhalten
6 Aggressives .32** .42** .31** .46** -.13* .25 (.33) .25 (.33) .26 (.33)
Verhalten
7 Empfundener .50** .23** .40** .32** -.16* .53** .17 (.31) .21 (.32) .16 (.31)
Ausschluss
Anmerkungen. Auf Grund der stark differierenden Anzahl Items pro Skala wurde zur verbesserten Vergleich-
barkeit der Mittelwert über die Anzahl der Items berechnet und nicht der Skalensummenmittelwert. * zwei-
seitig signifikant auf dem Niveau p ≤ .05; ** zweiseitig signifikant auf dem Niveau p ≤ .001. Es fanden sich
keinerlei signifikante Unterschiede der Schülerinnen und Schüler mit und ohne festgestellten sonderpäda-
gogischen Förderbedarf.Einsatz des Youth Self Report bei Heranwachsenden 19
entsprechen sie den theoretisch erwarteten Diskussion, Limitationen
Zusammenhängen (vgl. Tab. 7). und Fazit
Ziel dieser Untersuchung war es zu prüfen,
Unterschiedsanalyse inwiefern sich für das Instrument YSR (Ar-
beitsgruppe Deutsche Child Behavior Che-
Die ursprüngliche Skalenstruktur wurde auf cklist, 1998) eine nachvollziehbare Fakto-
Unterschiede bezüglich des Geschlechts renstruktur zur Nutzung bei der spezifi-
und der Einflussfaktoren Alter und Förder- schen Zielgruppe von Schülerinnen und
bedarf mittels MANOVA geprüft. In der Schülern an Berufs- und Berufsfachschulen
Ausgangsversion wies der Faktor Geschlecht ergibt und wie diese Faktorenstruktur zu be-
bei den N = 238 Schülerinnen und Schülern schreiben ist. Hierzu wurde auf eine vor-
einen signifikanten Haupteffekt auf mit Pil- handene Datenbasis aus einem bayernwei-
lai Spur F(9,214) = 2.58, p = .008, ηp2 = .10, ten Forschungsprojekt zurückgegriffen; der
das Alter und der Förderbedarf zeigten kei- YSR fand hierbei Verwendung, da er, im
ne Effekte (p > .05). Der signifikante Einfluss Gegensatz zu anderen Instrumenten (z.B.
des Geschlechts trat ausschließlich auf der dem SCL-90 oder dem PHQ-D), eine mehr-
Skala Körperliche Beschwerden mit F(1,222) perspektivische Sichtweise ermöglicht, wel-
= 9.15, p = .003, ηp2 = .04 auf, wobei Schü- che explizit für die Beantwortung einzelner
lerinnen mit M = 1.46 (SD = .38) höhere Forschungsfragen von Relevanz war.
Werte aufwiesen als die Schüler In der nachgängigen Analyse des Daten-
(M = 1.19, SD = .27). materials konnte die Struktur der ersten
Um Unterschiede zwischen der Origi- deutschsprachigen Fassung des YSR (1998)
nalstruktur und der neuen Struktur zu über- nicht vollständig repliziert werden; den-
prüfen, wurden die inhaltlich korrespondie- noch ergaben sich Ähnlichkeiten, verbun-
renden neuen Dimensionen ebenfalls mit- den mit einer deutlich reduzierten Anzahl
tels MANOVA mit dem Hauptfaktor Ge- von Items. Wegen geringer Ladung findet
schlecht und den weiteren Einflussfaktoren sich die Hälfte der ursprünglich 119 Items
Alter und Förderbedarf überprüft. in der neuen Faktorenstruktur von sieben
Die Prüfung auf Unterschiede der neuen Skalen nicht wieder. Insgesamt ergibt sich
Skalenstruktur ergab ebenfalls einen signi- somit eine kompakte Version aus 68 Items
fikanten Haupteffekt für das Geschlecht (59 Items auf sieben Skalen zzgl. 9 Items in
(Pillai Spur F(8,215) = 2.98, p = .004, ηp2 = der Sammlung „Andere Probleme“). Die
.10); dieser zeigte sich ebenfalls nur auf der Faktoren wiesen sowohl bezüglich der
Skala Somatisierung mit F(1,222) = 12.01, Items als auch bezüglich der Reliabilitäts-
p < .001, ηp2 = .05. Die Schülerinnen wie- analysen zufriedenstellende Maße auf.
sen erneut höhere Werte auf (M = 1.46, Die veränderte Item- und Skalenstruktur
SD = .44) als die Schüler mit M = 1.15 lässt vermuten, dass einige Items eventuell
(SD = .29). Das Alter wies keinen Effekt auf, nicht altersentsprechend und deshalb aus-
ebenso ergab sich kein Unterschied zwi- zuschließen waren. Andererseits könnten
schen Schülerinnen und Schülern mit und hierfür auch die spezifischen Entwicklungs-
ohne Förderbedarf (p > .05)4. aufgaben sowie der veränderte Lebenskon-
text von Heranwachsenden, insbesondere
auch die Berufsausbildung und die damit
einhergehenden Setzungen, eine Rolle
spielen. Diese eruierten Aspekte gilt es für
4
Die Mittelwerte wurden statt der eigentlich für die CBCL üblichen Rohwerte aufgeführt, da diese auf
Grund der differierenden Itemanzahl der gegenübergestellten Skalen aussagekräftiger für eine Interpreta-
tion sind.20 Sophie Clara Holtmann, Hans-Walter Kranert & Roland Stein
das langfristige Vorhaben der Autoren – der zu einer Veränderung der inhaltlichen Aus-
Entwicklung eines Instruments zur ökono- gestaltung von Lehr- und Lernprozessen.
mischen Erfassung von Belastungen im Ver- Hierdurch könnte sich die Wahrnehmung
halten und Erleben in einer Altersspanne von Aufmerksamkeitsproblemen interindi-
von 15 bis vornehmlich 25 Jahren unter viduell verändern.
dem Aspekt der Mehrperspektivität – zu be- Limitierend ist zu bemerken, dass die
rücksichtigen. Struktur ausschließlich an einer selektiven
Die Korrelationen der Skalen fielen er- Stichprobe, nämlich Berufsschülerinnen
wartungsgemäß aus, einzig für die Skala und -schülern, gewonnen wurde und sich
„Prosoziales Verhalten“ ergaben sich keine die gewonnenen Erkenntnisse demnach
signifikanten Zusammenhänge. Jedoch nicht per se auf sämtliche Bildungsgänge in
spiegelt die Ausrichtung der Korrelationsko- der Sekundarstufe II bzw. die dort vorzufin-
effizienten – in negativer Richtung – ein er- denden Altersbereiche generalisieren las-
wartbares Moment dar, da es sich hierbei sen. Jedoch wird hierdurch die Altersstich-
um eine ressourcenorientierte Skala han- probe jenseits von 18 Jahren im schulischen
delt, die damit von den anderen Skalen in- Kontext dezidiert in den Blick genommen.
haltlich erheblich divergiert. Erstaunlich ist In der zugrundeliegenden Stichprobe
jedoch der positive, wenn auch nicht signi- finden sich sowohl Berufsschülerinnen und
fikante Zusammenhang mit der Skala „Op- -schüler mit sonderpädagogischem Förder-
positionelles Verhalten“. Eventuell könnte bedarf als auch ohne entsprechende Fest-
in der spezifischen Altersgruppe das Be- stellungen wieder, da in dem Modellver-
wusstsein der eigenen Kompetenzen stärker such eine Überrepräsentierung der Schüler-
ausgeprägt sein, bei gleichzeitigem Erken- schaft mit attestierten Förderbedarfen einge-
nen von alternativen Handlungsweisen im schlossen wurde. Gleichzeitig konnte aller-
Alltag (Performanz). Auch könnte der positi- dings kein signifikanter Unterschied zwi-
ve Zusammenhang auf eine soziale Er- schen Schülerinnen und Schülern mit und
wünschtheit im Antwortverhalten hindeu- ohne Förderbedarf festgestellt werden. Die-
ten. Insbesondere letzterer Aspekt wäre bei ser überraschende Befund lässt einerseits
der Entwicklung eines eigenständigen Inst- vermuten, dass sich das Belastungserleben
ruments kritisch in Betracht zu ziehen. nicht ausschließlich in der diagnostizierten
Im Rahmen der neuen Struktur ergibt Gruppe von förderbedürftigen Schülerinnen
sich keine Skala bezüglich Aufmerksam- und Schülern niederschlägt. Vielmehr ist es
keitsproblemen, obwohl derartige Auffällig- als Querschnittsthema auch in dieser spezi-
keiten aufgrund der Prävalenzraten in den fischen Altersgruppe anzusehen, was die
jüngeren Altersstufen noch vorhanden sein Notwendigkeit zur Entwicklung eines ei-
dürften. Jedoch kann dieser Aspekt mögli- genständigen Instruments unterstreicht. An-
cherweise aufgrund der Altersstruktur sowie dererseits betont es die Notwendigkeit,
der spezifischen Organisation des Berufs- Items zu generieren, um spezifisch vorhan-
bildenden Systems individuell nicht mehr in dene Belastungen im Förderschwerpunkt
dieser Qualität von Bedeutung sein. Insbe- Emotionale und soziale Entwicklung (ESE)
sondere die Teilzeitbeschulung innerhalb aufzudecken (vgl. Stein, Kranert & Wagner,
des dualen Systems könnte hierfür ein be- 2016).
deutsamer Faktor sein, der sich grundlegend Mit der vorliegenden Version konnte
von der organisatorischen Rahmung von eine nachvollziehbare Faktorenstruktur der
Bildungsprozessen in der Sekundarstufe I Achenbachskalen für den Berufsbildenden
unterscheidet. Trotz eines ganztägigen Bereich abgebildet werden. Im Vorfeld der
Schultages führen des Weiteren fachprakti- angestrebten Neuentwicklung eines Erhe-
sche Inhalte sowie eine Ausrichtung am bungsinstrumentes für dieses Segment wur-
handlungsorientierten Lernfeldkonzept mit de die stichprobenspezifische ÜberprüfungEinsatz des Youth Self Report bei Heranwachsenden 21
eines bestehenden Verfahrens vorgenom- schlossen wurden, wertvolle Hinweise
men, welcher eine angemessene Anzahl auf bedeutsame, bisher aber weniger
von Fällen aus bayerischen Berufs- und Be- berücksichtigte Belastungsmomente
rufsfachschulen zugrunde lag. Somit konn- dieser Altersstufe (vgl. Sammlung „An-
ten zumindest für dieses schulische Feld dere Probleme“). Dies bedarf einer wei-
erste wichtige Erkenntnisse hinsichtlich ei- teren und tiefergehenden Analyse, evtl.
ner möglichen Skalenstruktur gewonnen verbunden mit der Neuentwicklung er-
werden; gleichzeitig wurde die Bedeutung gänzender Skalen.
eines solchen Verfahrens für die Praxis • Für die Neuentwicklung eines Instru-
nochmals hervorgehoben. mentes wäre es notwendig, entspre-
Inhaltlich ergeben sich aus der vorlie- chende Teilgruppen mit unterschiedli-
genden Untersuchung folgende Implikatio- chen Förderbedarfen, insbesondere aber
nen für die Entwicklung eines eigenständi- mit dem Förderschwerpunkt ESE, einzu-
gen Instrumentes unter den oben genannten beziehen, um ggf. spezifische Problem-
Prämissen: lagen solcher Teilgruppen genauer iden-
• Aus (sonder-)pädagogischer Perspektive tifizieren zu können und um diese Prob-
können mit dem YSR auch in der Berufs- lemlagen in der neu zu entwickelnden
schule relevante Aspekte hinsichtlich Itemstruktur zu berücksichtigen.
des Belastungserlebens von Schülerin- • Das auf der Grundlage der skizzierten
nen und Schülern erhoben werden; je- Aspekte neu entwickelte Instrumentari-
doch stößt das Verfahren u.a. aufgrund um wäre in der Folge mit Hilfe einer
seiner genuin klinischen Ausrichtung in größeren Stichprobe aus dem Bereich
pädagogischen Kontexten an seine der Beruflichen Schulen zu validieren
Grenzen. Demgemäß wäre es in der und zu normieren. Hier wäre zum einen
Konstruktion eines Verfahrens notwen- auf eine angemessene Altersstruktur der
dig, sich stärker auf pädagogische Felder Stichprobe jenseits von 18 Jahren zu
hin zu orientieren und auch direktere achten; zum anderen wäre auch der Ver-
Ableitungen pädagogischer Maßnah- such lohnenswert, das gesamte, breite
men zu ermöglichen. Dadurch müssten Feld von Beruflichen Schulen – jenseits
aus einer interaktionistischen Perspekti- von Berufsschulen wie beispielsweise
ve auf psychische Belastungen heraus Berufsoberschulen oder Berufliche
nicht nur die jungen Menschen selbst in Gymnasien – abzubilden (vgl. Pahl,
den Blick genommen werden, sondern 2018).
auch die Gestaltung ihres Lernumfeldes; • Die für das Lebensalter der Heranwach-
darüber hinaus gälte es nicht nur die senden relevanten Entwicklungsaufga-
Problematiken, sondern etwa auch wei- ben und damit verbundenen möglichen
tere Kompetenzen und Ressourcen zu Lebenskrisen müssen insofern bei der
berücksichtigen (vgl. Fingerle, 2010), Itementwicklung besonders Eingang fin-
wie es sich bereits in Ansätzen in der den.
Skala „Prosoziales Verhalten“ wider-
spiegelt. Auch der YSR gibt hierzu in der Zur praktischen Umsetzung von inklusiven
Gesamtfassung mit seinen zwei kompe- Strukturen in der Beruflichen Bildung müs-
tenzorientierten Skalen Hinweise. sen die pädagogischen Fachkräfte in die
• Dies zeichnet sich möglicherweise be- Lage versetzt werden, adaptive Lehr-Lern-
reits über die Kontrollitems der Ur- arrangements zu entwickeln. Neben metho-
sprungsfassung des YSR (1998) ab, die dischen und personalen Kompetenzen be-
teilweise auf einzelne Faktoren hoch la- darf es auch der Ressource, mögliche Un-
den. Zudem geben einzelne Items, die terstützungsbedarfe junger Menschen –
aufgrund der Faktorenanalyse ausge- möglichst frühzeitig – zu erkennen. HierfürSie können auch lesen
