Herausforderndes Verhalten im Bildungssystem: Effektive Förderung emotional-sozialer Entwicklung
←
→
Transkription von Seiteninhalten
Wenn Ihr Browser die Seite nicht korrekt rendert, bitte, lesen Sie den Inhalt der Seite unten
Herausforderndes Verhalten im Bildungssystem: Effektive Förderung emotional-sozialer Entwicklung Univ.-Prof. Dr. Thomas Hennemann | Dep Heilpädagogik | HumF | UzK 08.11.2021
Erziehung im Kontext aggressiver Impulsdurchbrüche
aggressives
Verhalten
scheinbar…
unvorhersehbar
massiv ausgeprägt
nicht eindämmbar
Profis fühlen sich
- maximal emotional aktiviert - ängstlich/ auf der Hut
- nicht erreichbar - unter Druck (Schutz der anderen)
- danach oft zutiefst beschämt - hilflos
Univ.-Prof. Dr. Thomas Hennemann
Beschreiben Erklären
Evaluieren Verändern
Univ.-Prof. Dr. Thomas Hennemann
Herausforderndes Verhalten:
Fachwissenschaft Bildungspolitik Schulrecht
Opp, 2003 (509 ff.) KMK, 2000 (10 f.) AO-SF (NRW):
„Der Begriff Gefühls- und Verhaltensstörung beschreibt eine „Sonderpädagogischer Förderbedarf ist bei §4 Lern- und Entwicklungsstörungen:
Beeinträchtigung (disability), die in der Schule als emotionale
Reaktionen und Verhalten wahrgenommen werden und Kindern und Jugendlichen mit „(1) Lern- und Entwicklungsstörungen sind
sich von altersangemessenen, kulturellen oder ethnischen Beeinträchtigungen der emotionalen und erhebliche Beeinträchtigungen im Lernen, in der
Normen so weit unterscheiden, daß (sic!) sie auf die sozialen Entwicklung, des Erlebens und der Sprache sowie in der emotionalen und sozialen
Erziehungserfolge des Kindes oder Jugendlichen einen Entwicklung, die sich häufig gegenseitig bedingen
negativen Einfluß (sic!) haben. Selbststeuerung anzunehmen, wenn sie in
oder wechselseitig verstärken. Sie können zu einem
Erziehungserfolge umfassen schulische Leistungen, soziale, ihren Bildungs-, Lern- und Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung in
berufsqualifizierende und persönliche Fähigkeiten. Eine solche Entwicklungsmöglichkeiten erheblich mehr als einem dieser Förderschwerpunkte führen.“
Beeinträchtigung ist
eingeschränkt sind.“ „(4) Ein Bedarf an sonderpädagogischer
- Mehr als eine zeitlich begrenzte, erwartbare Reaktion auf
Streßeinflüsse (sic!) in der Lebensumgebung; Unterstützung im Förderschwerpunkt Emotionale und
- tritt über einen längeren Zeitraum in zwei verschiedenen soziale Entwicklung (Erziehungsschwierigkeit)
Verhaltensbereichen (settings) auf, wobei mindestens einer
dieser Bereiche schulbezogen ist; und
besteht, wenn sich eine Schülerin oder ein
- ist durch direkte Intervention im Rahmen allgemeiner Schüler der Erziehung so nachhaltig
Erziehungsmaßnahmen insofern nicht aufhebbar, als diese
Intervention bereits erfolglos waren oder erfolglos sein
verschließt oder widersetzt, dass sie oder er im
würden. Unterricht nicht oder nicht hinreichend gefördert
werden kann und die eigene Entwicklung oder die der
Gefühls- und Verhaltensstörungen können im Zusammenhang mit
anderen Behinderungen auftreten und erfordern für ihre Mitschülerinnen und Mitschüler erheblich gestört
Beschreibung Informationen aus verschiedenen Quellen und oder gefährdet ist.“
Messverfahren.“
Univ.-Prof. Dr. Thomas Hennemann
Zugrundeliegende
Störung (u.a.)
Störung des Sozialverhaltens
Posttraumatische
Belastungsstörung Aggressive
Impulsdurch-
brüche
Bindungsstörung
Autismus-Spektrum-Störung
Affektregulationsstörung
Univ.-Prof. Dr. Thomas Hennemann
Verhaltensprobleme
Störung
BELLA Daten (aus KIGGS Studie):
• 16,8% aller Kinder und Jugendlichen in Deutschland zeigen psychische
Auffälligkeiten (Hölling et al. 2017)
• COPSY-Studie (2021) zeigt, dass die Herausforderungen der Pandemie
Lebensqualität und psychisches Wohlbefinden von Kindern und Jugendlichen
verringern sowie das Risiko für psychische Auffälligkeiten erhöhen. Betroffen
scheinen vor allem sozial benachteiligte Kinder zu sein.
Einzelne ADHS Symptome: 5-22% (Görtz-Dorten & Döpfner, PEARL-Studie
2009) (Hennemann et al., 2020)
die untersuchte SuS-Gruppe an FÖS EsE zeigt stark
Oppositionelles Trotzverhalten: 23% (Frick & Nigg, 2012) ausgeprägt Auffälligkeiten v.a. im Bereich externalisierender
Verhaltensprobleme in Kombination mit emotionalen
ADHS: 5,3% (Polanczyk et al., 2014), 1-3,4% (Görtz-DortenProblemen & Döpfner, 2009)
Störung des Sozialverhaltens: 3,3 % (Canino et al., 2010) die Stichprobe
, 3,6% zeigt insgesamt
(Erskine stärkere Auffälligkeiten als die
et al., 2013)
klinische Vergleichsstichprobe
Angst: 0,8-4,7 (Christiansen & Röhrle, 2012) Schüler*innen mit sehr auffälliger Gesamtsymptomatik zeigen
Depression: 2-8% (Costello et al., 2006) häufig Auffälligkeiten in mehreren Bereichen
gemäß Lehrkraftangaben erhält nur ein Teil der Schüler*innen
Univ.-Prof. Dr. Thomas Hennemann außerschulische Hilfen und/oder therapeutische Unterstützung
Grundlage wirksamer
Veränderung
Beschreiben Erklären
Evaluieren Verändern
Univ.-Prof. Dr. Thomas Hennemann
Multifaktorielle Verursachung - Störungen entstehen durch ein
ungünstiges Zusammenspiel aus
+ +
Vulnerabilitäten Stressoren
Schutzfaktoren
Risikofaktoren
psycho
bio sozial
Univ.-Prof. Dr. Thomas Hennemann
Entwicklung – zwischen Risiko- und Schutzfaktoren
(Hennemann et al., 2017, S.39)
Familiäre Aktive Stressbewältigung
Konflikte
Unterstützendes
Erziehungsklima Hoher IQ
Multiproblem-Milieu Impulsivität
♀ Lehrer als Modell Lernerfolg
Schwieriges Niedriger
Psychopathologie der Eltern IQ
Temperament
Stabile emotionale Beziehung Soziale
Positive Freundschaften
Gene - Geburtsprobleme inkonsistente Erziehung Attraktivität
Vulnerabilität * Stressor Resilienz * Ressourcen
Risikofaktoren Schutzfaktoren
Univ.-Prof. Dr. Thomas HennemannLehrer*innen-Schüler*innen-Beziehung: Basis erfolgreichen Handelns
Wärme, Wertschätzung &
Empathie der Lehrkräfte
schlechte L-S-Beziehung als
Classrom Management: Prädiktor externalisierender
verhaltensspezifisches Lob, Verhaltensprobleme &
Schülerpartizipation, Lernschwierigkeiten
Strukturierung (u. a. Breeman et al., 2018; Cooper et al., 2000;
Engels et al., 2016; Hamre & Pianta, 2001;
reduziertes externalisierendes Jerome et al., 2009; Ladd et al., 1999; Lodge &
Lynch, 2003; Pomeroy, 2000; Spilt et al., 2016;
Problemverhalten, höheres Wubbels et al., 2015)
Wohlbefinden & positive Wirkung auf
positive Wahrnehmung des
Lernprozesse Schulklimas
(u. a. Beld et al., 2019; Brock & Curby, 2016; Cefai & Cooper,
2010; Ladd et al., 1999; Montuoro & Lewis, 2015; Myers &
Pianta, 2008; Opp & Puhr, 2003; Reaves et al., 2018; Roorda et
al., 2011; Spilt et al., 2017; Steffgen et al., 2013; Sutherland et
al., 2008; Tausch, 2017; Wang et al., 2017; Wubbels et al., 2015)
Univ.-Prof. Dr. Thomas HennemannDie Perspektive des Kindes: Psychische Grundbedürfnisse
Zentrale Frage: Welche Grundbedürfnisse wurden aufgrund der
Vulnerabilität und der Stressoren nicht angemessen befriedigt?
Bindung
Selbstwert Struktur Lustgewinn
Anerkennung Orientierung Spiel/ Spaß
Autonomie
Selbstwirksamkeit
Univ.-Prof. Dr. Thomas Hennemann
Nach Young et al., 2005 aus: Zarbook, Loose, Graaf, 2013Beschreiben Erklären
auf die konkreten Bedarfe abgestimmte
Evaluieren Verändern Strategien zur Förderung sozial-emotionaler
Kompetenzen & zur Reduktion von
externalisierenden Verhaltensproblemen
Univ.-Prof. Dr. Thomas HennemannZugrunde- Intervention
liegende Störung
Auf Regeln und
Störung des Sozialverhaltens
Konsequenzen bestehen
Posttraumatische
Entlasten, Angst reduzieren
Belastungsstörung
Aggressive
Impulsdurch-
Bindungsstörung Zuwendung geben
brüche
Situation für Besonderheiten
Autismus-Spektrum-Störung
vereinfachen
Affektregulationsstörung Beim Umgang mit Gefühlen
Univ.-Prof. Dr. Thomas Hennemann
unterstützenQualitätskriterien wirksamer Prävention
1. Mehrstufige Prävention – möglichst früh ansetzen
2. Multimodal – Kind, Lehrkraft, pädagogische,
therapeutische, medizinische Fachkräfte, Schule,
Eltern
3. Multiprofessionell – im Team aus allen Professionen
Univ.-Prof. Dr. Thomas HennemannMehrstufiges schulweites Rahmenmodell
Die erfolgreiche Implementation ist von mindestens acht Schlüsselprinzipien abhängig:
1. universelle Verhaltens- und Lernscreenings zur Früherfassung von Risiken im emotional-sozialen
und/oder akademischen Lernen
2. Sozial-emotionales Lernen (SEL): zentraler Baustein der Prävention und Intervention findet zum einen
auf der Ebene der Gestaltung von Lernumgebungen, zum anderen auf der Ebene der individuellen
Förderung statt (vgl. Reicher, 2010; Zins et al., 2004).
3. kontinuierliche Lernfortschrittsmessung auf emotional-sozialer und akademischer Ebene
4. datenbasierte Interventionsplanung
5. Problemlöseprozesse und Handlungsplanung im multiprofessionellen Team mit strukturell verankerten
Besprechungssystemen
6. Implementation evidenzbasierter Praktiken mit hoher Umsetzungstreue
7. Kontinuum evidenzbasierter, für alle erreichbarer Interventionen und Praktiken
8. Einbettung in den lokalen/regionalen kulturellen Kontext. (vgl. Sugai et al. 2014, Reicher, 2010; Zins et al., 2004)
Univ.-Prof. Dr. Thomas HennemannHandlungsstrategien – in einem mehrstufigen Rahmenmodell
im Team verankert
(Fabiano & Pyle, 2018; Farmer et al., 2016; Hartke, 2017; Hennemann et al., 2015; Maggin et al., 2016; Simonson & Sugai, 2013; Waschbusch et al., 2018;)
koordiniertes multiprofessionelles Netzwerk der Hilfen)
• Förderung L-S- und S-
Stufe 3 hoch individualisierte/hoch intensive positive und proaktive Strategien auf der S-Beziehungen
Basis umfänglicher Diagnostik, geplant, vereinbart und umgesetzt im • durchgängig Fokus
Monitoring/datengestütztes Vorgehen
multiprofessionellen Team auf allen Ebenen auf positives Verhalten
• Verstärkung & Aufbau
Stufe 2 sozial-emotionaler
selektive oder intensivierte positive und proaktive Strategien, vereinbart und
umgesetzt im Team auf allen Ebenen Kompetenzen
• konsistentes und
Stufe 1 maßvolles Vorgehen
schulweite positive und proaktive Strategien, strukturell verankert und vom bei unerwünschtem
gesamten Personal auf Schul-, Klassen- und individueller Ebene umgesetzt Verhalten
• hohe Implementations-
Lehrkräfte als „secure base and safe haven“ (Verschueren, 2015, S. 76) in einer unterstützenden & qualität
strukturgebenden Schule, die positive Interaktionen zwischen allen am Schulleben • Professionalisierung
Beteiligten gestaltet (Montuoro & Lewis, 2015; Opp & Puhr, 2003; Waschbusch et al., 2018)
Univ.-Prof. Dr. Thomas HennemannSpot I: MultiMo-Projekt (MultiMo-Kita & MultiMo-Schule) in Kooperation mit dem Kreis Mettmann Univ.-Prof. Dr. Thomas Hennemann
Lehrperson Kind Eltern
Lehrpersonen
Eltern-
-coaching
Individuelle coaching
(SCEP) Maßnahmen
DBRC
Fortbildung Tagesbeurteilungen Elterngruppen
Fortbildung KKS KlasseKinderSpiel Elternabend
Univ.-Prof. Dr. Thomas HennemannLehrperson Kind Eltern
Lehrpersonen- Eltern-
coaching Individuelle coaching
Maßnahmen
Fortbildung Tagesbeurteilungen Elterngruppen
Fortbildung KlasseKinderSpiel Elternabend
Univ.-Prof. Dr. Thomas HennemannDaily Behavior Report Cards Tägliche Verhaltensbeurteilungen • spezifisches Zielverhalten • unmittelbares Feedback • verknüpft mit Belohnungen im Elternhaus • enge Kooperation zwischen Schule und Elternhaus Univ.-Prof. Dr. Thomas Hennemann
Lehrperson Kind Eltern
Lehrpersonen- Eltern-
coaching Individuelle coaching
Maßnahmen
Fortbildung Tagesbeurteilungen Elterngruppen
Fortbildung KlasseKinderSpiel Elternabend
Univ.-Prof. Dr. Thomas HennemannSchulbasiertes Coaching bei Kindern mit expansivem Problemverhalten (SCEP) Beispiel für Vorgehen bei SCEP (Auswahl aus 12 Bausteinen) Die Basis schaffen Baustein 1: Wissen zu expansivem Problemverhalten Baustein 2: Bedingungsmodell/ Problem- und Zieldefinition Den schulischen Rahmen verändern Baustein 3: Lernumgebung Baustein 4: Routinen und strukturierte Arbeitsabläufe Baustein 5: Beziehung Baustein 6: Stress Univ.-Prof. Dr. Thomas Hennemann
Multimo – SCEP erfolgreich
Klasse 3a – Störendes Verhalten Schultag (niedrigere Werte = besser)
Wirksamkeit Wirksamkeit DBRC Wirksamkeit
KKS SCEP
NAP: 86.67 NAP: 90.83 NAP: 96.09
Univ.-Prof. Dr. Thomas Hennemann
LisSpot II: PEARL-Projekt (in Kooperation mit der Bezirksregierung Köln & dem MSB NRW) PEARLinklusiv-Projekt (in Kooperation mit der Diakonie Aprath & Stadt Monheim im Rahmen des Mo:ki-Projektes; gefördert durch die Stiftung Wohlfahrtspflege NRW) Entwicklung, Implementierung und Evaluation eines Qualifizierungs- und Begleitkonzepts Univ.-Prof. Dr. Thomas Hennemann
Wie hoch ist die psychosoziale Problembelastung an Förder- Welche Faktoren bedingen/beeinflussen das gezeigte
& allgemeinen Schulen? Verhalten/das Erleben?
Welche psychosozialen Belastungen und welche Welche Grundbedürfnisse wurden aufgrund der Vulnerabilität
Kompetenzen weisen die SuS auf? und der Stressoren nicht befriedigt?
Beschreiben Erklären
Verstehen
Evaluieren Verändern
Wie wirksam sind die implementierten Maßnahmen auf Welche (evidenzbasierten) Maßnahmen eignen sich für die
System-, Gruppen- und individueller Ebene? Gruppe der Schüler*innen mit spezifischen Problemlagen?
Wie sind Implementationsqualität und soziale Validität Welche (evidenzbasierten) Maßnahmen eignen sich für die
ausgeprägt? Welche Anpassungen sind erforderlich?
Univ.-Prof. Dr. Thomas Hennemann
individualisierte Intervention?Langfristige Planung des Qualifizierungs- und
Begleitkonzepts DISYPS-III-Erhebung DISYPS-III-Erhebung
Vorstellung in den Schulen Implementation des Eigenständige Umsetzung in
Qualifizierungs- &
Begleitkonzepts in den den Schulen
DISYPS-III-Erhebung
Projektschulen auf der Basis der Auswertung der
auf der Basis der Auswertung der Implementationsphase
Auswertung der
Pilotierung Qualifizierungs- Pilotphase & Pilotphase
Überarbeitung der
& Begleitkonzept Konzeption … an die schulische Ausgangslage • Maßnahmen und Coachings
mit 2-4 Kolleg*innen pro Schule angepasste Formate der Umsetzung • ggf. Auffrischungen/ Vertiefungen/
(Fortbildungen, Coaching, Peer-Coaching) Einarbeitung neuer Fachkräfte
plus SL
… ggf. Unterstützung durch die • Koordination Gesamtmaßnahme
(bis Oktober 2021) schulinternen Multiplikator*innen aus der
Pilotphase durch Multiplikator*innen und/oder
weitere Fachkräfte
… ggf. Unterstützung durch weitere
Kooperationspartner (Coachings) • Weiterführung Begleitung durch Uni
• ggf. Coachings in Kooperation mit
in Abhängigkeit von den verfügbaren personellen und weiteren Kooperationspartnern
sächlichen Ressourcen
fortlaufend: Steuergruppe Schulleitungen – Universität & Austausch in den Schulen – Austausch mit der Bez.-Reg. Köln/MSB NRW
Univ.-Prof. Dr. Thomas Hennemann
1. Jahr: Schuljahr 2020/21 2. Jahr: Schuljahr 2021/22 3. Jahr: Schuljahr 2022/2312-Felder-Schema bei externalisierenden Verhaltensproblemen
Ziel: Problemverhalten reduzieren & sozial-emotionale Kompetenzen aufbauen
Individuum Klasse/Gruppe Schule System/Netzwerk
• intensivierte Tokensysteme & Selbst- • pädagogisch-therapeutisches • Maßnahmenplanung im • Supervision
und Fremdeinschätzung Kleingruppentraining multiprofessionellen Team • Elterncoaching
• funktionale Verhaltensanalyse • Intensivierung selektive Maßnahmen • Schulsozialarbeit
„indiziert“ • Selbstmanagement • Hilfeplanung in Kooperation mit
• Choice Making Jugendhilfe
zusätzlich für Schüler*innen mit hohen • Coaching, z. B. SCEP
Risiken (ca. 5%)
• Intensivierung verhal- • Peer-Tutoring • Maßnahmenplanung im • Maßnahmenplanung im Netzwerk der
tensspezifaisches Lob • Vertiefungen sozial-emotionales multiprofessionellen Team Hilfen
• Check In – Check Out Lernen • Auszeitangebot • Elterntraining
„selektiv“ • Tägliche Verhaltenskarte (Daily • Training Selbstma-
Behavior Report Card) nagementstrategien
zusätzlich für Schüler*innen mit • Trainings zum Umgang mit Wut
erhöhten Risiken (ca. 10-15%)
• positive S-L-Beziehung • effektives Classroom Management • wertschätzende und fürsorgliche • institutionalisierte Angebote für alle in
• konsequentes Lob für erwünschtes (z. B. Gruppenkontingenz-verfahren: Haltung Kooperation mit Helfersystemen
Verhalten KlasseKinderSpiel) • schulweit geltendes Regelwerk • Elternworkshops
• konsequentes Monitoring • in allen Klassen verankerte
„universell“ • sozial-emotionales Lernen im Classroom Management-Elemente,
Unterricht und z. B. einheitliche Verfahrensweisen
für alle Schüler*innen (100%) Präventionsprogramme • konsequentes Monitoring des
Verhaltens
Univ.-Prof. Dr. Thomas HennemannUnterrichts-
TRI
Teacher hospitation &
Relationship
Interview Besprechung
Fortbildung I:
Funktionale Verhaltensanalyse (Bedingungsanalyse) Coaching I
unterstützt durch E-Learning und (Online-)Tagebuch mit
emotionale Kompetenzen von Lehrkräften
inhaltlichen Schwerpunkten
Fortbildung II:
Lehrer*innen-Schüler*innen-Beziehung Coaching II Peer-Coaching I
Classroom-Management – spezifische Passung
Fortbildung III:
Gesprächsführung & Kontaktgestaltung vor dem Hintergrund Coaching III Peer-Coaching II
der individuellen Ausgangslage des Kindes ggf. mit Videofeedback
verhaltensspezifisches Lob
Fortbildung IV:
Selbstmanagementstrategien (Lern- & Arbeitsverhalten, Coaching IV, Peer-Coaching
sozial-emotionale Kompetenzen und Verhaltenssteuerung) V III, IV
Kombination mit Peer-Tutoring
Fundament der Qualifizierung:
- Forschungsstand zu psychischen Grundbedürfnissen, Störungsformen, Bedingungsfaktoren von Verhaltensproblemen, affektiver Lehrer*innen-Schüler*innen-Beziehung,
(potentiell) wirksamen Maßnahmen und Kriterien der erfolgreichen Implementation
- Kriterien
Univ.-Prof. Dr.qualitativ hochwertiger, datengestützter Schul- und Unterrichtsentwicklung sowie wirksamer Qualifizierung von Lehrkräften
Thomas Hennemann
- Konzeption eines schulweiten mehrstufigen Rahmenmodells (SWPBS in Verbindung mit SEL), eingebettet in ein Netzwerk der HilfenLehrkraftverhalten verändern =
Bedingungsanalyse An der individuellen Funktion Positive Konsequenzen für
des Problemverhaltens ansetzen Zielverhalten einsetzen
3.
Was die
Was Nico an Was die
Lehrkraft
Stärken & Lehrkraft tut
mitbringt
Auffälligkeiten
Situation mitbringt Was Nico tut
… …
… …
Vereinfachen =
Verhaltenserwartungen
klar formulieren
Univ.-Prof. Dr. Thomas Hennemann
Weitere HilfenEvaluation • Lehrkraft & Zielkind: L-S-
Beziehung
• Zielkind: Reduktion externa-
Wirksamkeit der lisierendes Problemverhalten &
Maßnahme(n) auf Aufbau von Kompetenzen,
Lesekompetenz
Schüler*innen- und • Lehrkraft: Stressempfinden,
Lehrkraftebene Selbstwirksamkeitserleben;
sozial-emotionale Kompetenz,
CM, Veränderung des Handelns
• soziale Validität &
Umsetzungsqualität einzelner
Eignung und
Maßnahmen & Machbarkeit der
Gesamtmaßnahme Qualifizierungs-
• förderliche und hinderliche
Faktoren bei der Implementation
konzeption
Univ.-Prof. Dr. Thomas HennemannBeschreiben Erklären
Empfehlungen
Evaluieren Verändern
Univ.-Prof. Dr. Thomas HennemannFazit
Was kann ich wissen?
• Komplexität herausfordernden Verhaltens auch im Kontext der Entstehung (an)erkennen
• Merkmale und Formen effektiver bestmöglicher Förderung
• bestmögliche Förderorte: in welchen Organisationsformen & welchem Netzwerk der Hilfen findet die
Förderung statt?
Was soll ich tun?
• Wissenschaftlich fundierte Praxis realisieren und prozessbezogen evaluieren (Shapiro et al, 1999)
• Effektive Förderung in herausfordernden Lehr-/Lernsituationen…
• findet zunächst auf der Basis einer positiven Schüler*innen-Lehrkraft/päd. Fachkraft-Beziehung in einem
qualitativ hochwertigen pädagogischen Angebot statt: ohne eine didaktische Perspektive geht es nicht!
• Die Lerngruppe stärken auf der Klassenebene und den Einzelnen/die Einzelne nicht aus dem Blick
verlieren (No child left behind)
Was darf ich hoffen?
• Verbesserung der Förderung auf Ebene der Schüler/innen durch präventiv ausgerichtete, multiprofessionell
& multimodale „simultane“ Mehrebenenansätze (auch im inklusiven) schulischen Setting
• Auf die Akteure kommt es an: „Vom Wissen, zum Wissen wie, zum Können“
Univ.-Prof.
Erhöhung der Selbstwirksamkeit durch prozessbezogene Unterstützung, wie Qualifizierung & Coaching (van
Dr. Thomas Hennemann
Miegham et al., 2018)Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!
Lehrstuhl für Erziehungshilfe und sozial-emotionale Entwicklungsförderung &
Lehrstuhl für Psychologie und Psychotherapie in Heilpädagogik & Rehabilitation
Projektleitung:
Prof. Dr. Thomas Hennemann, Prof.‘ Dr.‘ Charlotte Hanisch & Dr.‘ Tatjana Leidig
Projektteam:
Wiss. MA Katrin Floß, Wiss. MA Émilie Niemeier, abgeord. Lehrkraft Michaela Jung, Sol. i. H. Ulrike Vögele, Silke Gerlach, stud.
Mitarbeiterin Sarah Lütke
Projektschulen:
Förderschule Berliner Straße Köln, Waldschule Alfter, Heinrich-Böll-Schule Frechen & Pestalozzi-Schule Brühl
bisherige Veröffentlichungen:
Hennemann, T., Casale, G., Leidig, T., Fleskes, T., Döpfner, M. & Hanisch, C. (2020). Psychische Gesundheit von Schülerinnen und Schülern
an Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung (PEARL). Ein interdisziplinäres Kooperationsprojekt zur
Entwicklung von Handlungsempfehlungen. Zeitschrift für Heilpädagogik, 71, 44-57.
Leidig, T., Hanisch, C., Vögele, U., Niemeier, É., Gerlach, S. & Hennemann, T. (2021). Professionalisierung im Kontext externalisierender
Verhaltensprobleme – Entwicklung eines Qualifizierungs- und Begleitkonzepts für Lehrkräfte an Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt
Emotionale und soziale Entwicklung. Wissenschaftliche Jahreszeitschrift Emotionale und Soziale Entwicklung (ESE) in der Pädagogik der
Erziehungshilfe und bei Verhaltensstörungen, 3, 88-98.
Univ.-Prof. Dr. Thomas HennemannSie können auch lesen
