Lernwirksamer Unterricht: Empirische Forschung und internationale Entwicklungen in besonders leistungsstarken Schulsystemen Prof. Dr. Anne Sliwka

Lernwirksamer Unterricht: Empirische
Forschung und internationale Entwicklungen in
besonders leistungsstarken Schulsystemen

Prof. Dr. Anne Sliwka
IBW, Universität Heidelberg
sliwka@ibw.uni-heidelberg.de

Kohärenz (Fullan)

       Eine gemeinsame Sprache
             über Unterricht sprechen
       Gemeinsam strategische
             Ziele verfolgen („alignment“,
             „coherence“)
       Nicht Koexistenz, nicht nur
             „Austausch“ sondern vor
             allem Ko-Konstruktion

Institut / Thema / Verantwortliche(r) / Position   2

Drei Ziele von Schulsystemen („moral
   imperative“)
                                             Erreichen eines hohen
                                                Bildungsniveaus
                                                  (Excellence)

Chancengerechtigkeit:                                                               Mentale
Entkopplung von                                                                     Gesundheit und
Herkunft und Bildung                                                                Wohlbefinden
(Equity)                                                                            (Mental Health
                                                                                    and Well-Being)
Prof. Dr. Anne Sliwka , Institut für Bildungswissenschaft, Universität Heidelberg

Schlüsselkonzepte der
     Unterrichtsqualität

   1. Tiefenstrukturen
   2. Formative Rückmeldung
   3. Evidenzbasierte Praxis
   4. Instructional Leadership
   5. Ko-Konstruktion in professionellen
           Lerngemeinschaften

Prof. Dr. Anne Sliwka , Institut für Bildungswissenschaft, Universität Heidelberg   4

Tiefenstrukturen
  Was zählt, sieht man nicht auf den ersten
                                                       Blick

Prof. Dr. Anne Sliwka , Institut für Bildungswissenschaft, Universität Heidelberg   5

Sichtstruktur versus Tiefenstruktur
    von Unterricht (Reusser 1999, Klieme
    2006, Hattie 2009)

     Sichtstruktur
    Sichtbare Handlungsstrukturen, die leicht über
    Beobachtung erfasst werden können

     Tiefenstruktur
    Mehrdimensionale Qualität der Lern- und
    Verstehensprozesse der Schüler/innen und des darauf
    bezogenen instruktionalen und lernunterstützenden
    Handelns der Lehrpersonen

6

Sichtstruktur versus Tiefenstruktur
    von Unterricht

    Didaktische Inszenierungen (Methoden, Sozialformen)
    sind immer nur so gut wie die tiefenstrukturellen
    Merkmale der Unterrichtsqualität, die durch sie
    realisiert werden.

7

Tiefenstruktur von Unterricht: Worauf
    es ankommt (Kunter & Trautwein 2011)

      Classroom Management

      Kognitive Aktivierung

      Konstruktive Unterstützung

8

Zusammenspiel zwischen Classroom Managment,
kognitiver Aktivierung und Unterstützung in 194
Mathematikklassen (Kunter & Voss 2011)

    Klassen-          +
    führung                                       Mathematik-
                                                   leistung
                              +
                          +
    Kognitive
    Aktivierung

                                                  Mathematik-
                                                   interesse
    Konstruktive              +
    Unterstützung

Tiefenstruktur von Unterricht: Worauf
     es ankommt (Hattie 2009; Kunter &
     Trautwein 2011)

      Classroom Management (Klassenführung)
           transparente und begründete Kompetenzziele
           klare Strukturierung des Unterrichts
           effektive Nutzung der Lernzeit
           klare und begründete Regeln

10

Tiefenstruktur von Unterricht: Worauf es
     ankommt (Hattie 2009; Kunter & Trautwein 2011)

 Konstruktive Unterstützung
         positive Fehlerkultur
         keine pauschale Etikettierung (d=0.61)
         positive Schüler-Lehrer-Beziehung (d=0.72)
         Möglichkeit Fragen zu stellen
         Lerngerüste („Scaffolding“) bei Schwierigkeiten
         Vermittlung metakognitiver Strategien (d=0.69)
         formative Rückmeldung (d=0.90)
         Lerncoaching
11

Tiefenstruktur von Unterricht: Worauf
     es ankommt (Kunter & Trautwein 2011)

       Kognitive Aktivierung
          intensives Nachdenken
          lautes Denken
          aktives Problemlösen
          kreative Anwendung

12

Emotionen in der Schule

Langeweile
 Unterforderung
 mangelnde kognitive Aktivierung

Angst
 Überforderung
 mangelnde konstruktive Unterstützung

                                         13

„Die Hüte der Lehrkraft“             (Sliwka 2018 nach Collins,

Brown & Newman 1998)

              Die Lehrkraft führt in der instruktiven Phase fachlich kompetent in
              das Thema ein und baut kognitive Strukturen auf.

              Die Lehrkraft stellt Fragen zur Selbsthilfe und berät.

              Sind SuS mit dieser Aufgabe überfordert, bietet die Lehrkraft
              Unterstützung an und baut „Lerngerüste“.

              SuS werden aufgefordert ihre Denkstrategien offen zu legen.

              SuS werden aufgefordert eigene Hypothesen zu bilden.

              Wenn SuS eigenständig arbeiten, zieht sich die Lehrkraft zurück.

              Die Lehrkraft regt die SuS dazu an ihre Denk- und
              Handlungsstrategien zu reflektieren.

                                                                                    14

Upskilling/Upgrading (Levy/Murnane
2013)

 Levy, F. and Murnane, R.J., (2013) Dancing with Robots: Human Skills for Computerized Work Third Way:
 Washington, D.C. Retrieved January 2013, from http://content.thirdway.org/publications/714/Dancing-With-
 Robots.pdf
                                                                                                            15

Vom „Wissenserwerb“ zum aktiven
     Denken:

       Die Schwester von Martin Luther erzählt ihm, sie
        beabsichtige einen Ablassbrief zu erwerben. Stelle
        dir vor du seist Martin Luther und versuche nun
        deine Schwester in einem Brief von diesem Schritt
        abzubringen.

       Recherchiert genau: Wie hat der Biber sich auf
        seinen Lebensraum eingestellt? Was würde
        passieren, wenn man einen Biber an einem
        schnell fließenden Gewässer aussetzt?

16

Komplexe Aufgaben

      eine komplexe Thematik
      Authentische Arbeitsformen der Domain (Arbeiten wie
       Wissenschaftler, Schriftsteller, Künstler, Journalisten etc.)
      mehrere Schritte bzw. Teilaufgaben (Pflicht/Wahl)
      Unterschiedliche Ebenen der Taxonomie:
           •   explorativ (Nutzung von Medien)
           •   analytisch (strukturierte Analysen)
           •   kreativ (kreative Verarbeitung)
      Ko-Konstruktion zwischen Schüler/innen und Lehrkräften
      Komplexe Qualitätskriterien (z.B. Kompetenzraster) und formative
       Rückmeldung
17

Konzept des „Deeper Learning“
     (Mehta 2016; Fullan et al. 2016; Sliwka 2018)

 Phase Instruktionsphase                    Ko-Konstruktionsphase                Präsentation
                                            Eigenständige Arbeit an              Präsentation
                 Substantieller Input       komplexen Aufgaben (alleine          und kritische
      Prozess

                 von Experten               und/oder in Teams)                   Reflexion von
                                                                                 Arbeitsergeb-
                 Unterschiedliche                                                nissen und
                 Kanäle der Vermittlung     Voice & Choice (Ko-Konstruktion)     Arbeitsprozess
      Lernziel

                                                                                 Ziel Erreichen von
                 Ziel tiefes Verstehen       Ziel Entwicklung komplexer          Ergebnissen und
                 von Schlüssel-              Kompetenzen                         Meta-Reflexion
                 konzepten
                                            Modelling, Coaching, Scaffolding,    Feedback
     Lehrer
     -rolle

                 Aufbau kognitiver          Fading, Articulation, Exploration,   (formativ,
                 Strukturen für Expertise   Reflection, formative Assessment     summativ)

18

Beispiel 1: Nahostkonflikt
     (Kanada)

     Inquiry-based learning

     Was sind Ursachen und Lösungsansätze für den
     Nahostkonflikt ?

     •   Ökonomie?
     •   Sozialpolitik?
     •   Religion?
     •   Ökologie?
     •   Geschichte?

19

Komplexe Aufgaben
     Der Nahostkonflikt

     Instruktive Rahmung durch Lehrkräfte und andere Expert/innen

     Vorträge, Texte, Filme, Exkursion etc.

     Ko-Konstruktion

     Voice & Choice: Möglichkeit Aspekte auszuwählen und zu vertiefen

     Verarbeitung analytisch:
      Erarbeitung und Präsentation eines „Weißbuchs Nahostkonflikt“
      Durchführung einer Panel Debatte in englischer Sprache mit unterschiedlichen
        Perspektiven auf das Thema (Schüler als Expert/innen)

     Verarbeitung kreativ:
      Erstellung eines Dokumentarfilms zum Nahostkonflikt (z.B. im Stil der Logo-
        Nachrichten)

20

Beispiel 2: Arbeiten wie
     Naturwissenschaftler: Analyse
     von Bewegung (Singapur)
     1) Auswahl eines Bewegungsablaufs, der in
        der Lebenswelt vorkommt und bestimmte
        Kriterien erfüllt.
     2) Planung des Experiments und der
        filmischen Dokumentation (als Grundlage
        einer Messung)
     3) Datenaufbereitung in Form eines
        Graphen, der bestimmte Qualitätskriterien
        erfüllt.
     4) Erstellung eines Forschungsberichts, der
        Video und Messung analysiert und mit
        wissenschaftlichen Theorien in Beziehung
        setzt.
     5) Gruppenpräsentation des Videos, der
        Messergebnisse und der
        wissenschaftlichen Schlussfolgerungen.
21

Video Analysis and Modeling Performance Task to Promote
Becoming Like Scientists in Classrooms
Loo Kang Wee, Tze Kwang Leong

22

Aufgabenkultur im Kontext der
     Wissensgesellschaft: (1)
     Art des Wissens:
      Faktenwissen, deklaratives Wissen
      prozedurales Wissen,
      konzeptuelles Wissen
      metakognitives Wissen

     Reichweite:
      Reproduktion
      naher Transfer
      weiter Transfer
      kreatives Problemlösen

     Anzahl der Wissenseinheiten:
      eine Wissenseinheit
      zwei bis drei Wissenseinheiten
      mehr als vier Wissenseinheiten

     Offenheit der Aufgabenstellung:
      definierte und konvergente Aufgaben
      definierte und divergente Aufgaben
23
      undefinierte und divergente Aufgaben

Aufgabenkultur im Kontext der
     Wissensgesellschaft (2)
     Lebensweltbezug:
      Ohne Lebensweltbezug,
      mit konstruiertem Lebensweltbezug,
      mit konstruiertem, aber authentisch wirkenden Lebensweltbezug,
      mit realem Lebensweltbezug

     Sprachlogische Komplexität:
      Einfache sprachlogische Komplexität
      Mittlere sprachlogische Komplexität
      hohe sprachlogische Komplexität

     Repräsentationsformen:
      innerhalb einer Repräsentationsform
      verschiedene Repräsentationsformen
      Transfer in eine andere Repräsentationsform

     Maier, U./Kleinknecht, M./Metz, K./Schymala, M./Bohl,T. (2010): Entwicklung und Erprobung eines
     Kategoriensystems für die fächerübergreifende Aufgabenanalyse. In: Maier, U. (Hrsg.): Schulpädagogische
24   Untersuchungen Nürnberg, Forschungsbericht Nr. 38 (Mai 2010).

Inklusion: Universal Design for Learning
& Response to Intervention

Universal Design for Learning                      Response to
                                                   Intervention
Beispiel Messen:

Zwei Schüler mit Lernbehinderungen
messen zusammen mit einem
Schulbegleiter eine Tischfläche aus.

24 Schülerinnen und Schüler messen in
kleinen Teams die Klasse aus und erstellen
einen Grundriss (inklusive Möbel) am PC

Eine Schülerin und ein Schüler berechnen
das Raumvolumen.

Institut / Thema / Verantwortliche(r) / Position                  25

Film: Universal Design

http://www.udlcenter.org/resource_library/videos/ud
lcenter/udl

Formative Rückmeldung
                   „Assessment is for learning“

Prof. Dr. Anne Sliwka , Institut für Bildungswissenschaft, Universität Heidelberg   27

Ein zentraler Zusammenhang
Leistungsbewertung – Selbstregulation
Selbstregulation ist ein aktiver und konstruktiver Prozess, in dem Lernende
sich Ziele für ihr Lernen setzen und dabei ihre kognitiven und motivationalen
Prozesse beobachten, kontrollieren und regulieren.
(nach Pintrich & Zusho 2002, S. 64)

Drei Bedingungen müssen erfüllt sein, damit Feedback zur Selbstregulation
genutzt werden kann: Schüler/innen müssen wissen,
1. wie die Leistungserwartung aussieht
2. wie sich ihre derzeitige Performanz zur Leistungserwartung verhält
3. wie sie durch eigenes Handeln (Selbstregulation) die Lücke schließen
   können zwischen derzeitigem Lernstand und Leistungserwartung.

Damit dieser Prozess gelingen kann, brauchen Lernende
 genaue Informationen
 ein dynamisches Selbstkonzept

28

Video Analysis and Modeling Performance Task to Promote
Becoming Like Scientists in Classrooms
Loo Kang Wee, Tze Kwang Leong, Unterricht: Physik Klasse 9

29

Zusammenhang zwischen Leistung und
Selbstkonzept (Dweck 2009)

   Fixed Mindset: Statisches Selbstkonzept
Fixed  M
        „Du bist wohl nicht so der Mathetyp.“
        „Fremdsprachen kann in unserer Familie niemand“
        „Naja, Mädchen und Physik, das ist ja so eine Sache“.

     Growth Mindset: Dynamisches Selbstkonzept
       „Wenn du dich jetzt anstrengst und die unregelmäßigen
        Verben sorgfältig übst, dann wirst du dich verbessern!“
       „Heute hast du gezeigt, dass du dich in Mathe mündlich
        richtig reinhängen kannst: Mach weiter so, dann wird das
        laufen.“

Dweck, Carol (2009): Selbstbild: Wie unser Denken Erfolge oder Niederlagen
bewirkt. München: Piper.

„Assessment is for Learning“:
 strategischen Nutzung von
 Bezugsnormen zur Lernförderung

Soziale           Individuelle       Kriteriale
Bezugsnorm        Bezugsnorm         Bezugsnorm
Die Leistung                         Die Leistung des
                  Die Leistung des
des Lernenden                        Lernenden wird
                  Lernenden wird
wird mit der                         mit gestuften
                  mit den eigenen
Leistung                             Bildungs-
                  Vorleistungen
anderer Schüler                      standards
                  verglichen.
verglichen.                          verglichen.

Beispiel: Zeugnis mit kriterialer
Bezugsnorm Alberta/Kanada

https://www.cbe.ab.ca/programs/curriculum/assessm
ent-and-reporting/Documents/Sample-Report-Card-
Grade-5.pdf

                                                    32

Evidenzbasierte Praxis
        Datengestützte Qualitätsentwicklung

Prof. Dr. Anne Sliwka , Institut für Bildungswissenschaft, Universität Heidelberg   34

Datengestütztes
Qualitätsmanagement

 Übersichtliche Datenaufbereitung mit Ampelsystem
 Verpflichtung zur Setzung strategischer Entwicklungsziele und passender
   Maßnahmen (Roll-out Planning: Ein- und Dreijahresziele)
 Monatliches strategisches Arbeiten in „Family Groups of Schools“ (6-8
   Schulen in einem regionalen Schulverbund) unter Leitung der
   Schulaufsicht
 Komplexes System der Ressourcenzuweisung über Sozialindikatoren,
   Kompetenzstufenindikatoren und Inklusions-Codes

                                                                            35

Beispiel Alberta/Kanada

      Prof. Dr. Anne Sliwka , Institut für Bildungswissenschaft, Universität Heidelberg
                                                                                          36

Strategisches Arbeiten
mit Kompetenzstufen (1)

Bildungsstandards auf vier Kompetenzniveaus für:
English, Mathematics, Social Studies, Natural Sciences

vierstufiges Kompetenzmodell: Stufe 3 als anvisierte Zielstufe
für alle („Provincial Standard)“.
Level I: Below standard
Level II: Approaching standard
Level III: Provincial standard
Level IV: Standard of excellence

Strategisches Arbeiten
mit Kompetenzstufen (2)

   Alle drei Jahre zentrale Assessments auf Ebene der Provinz
   Flexible einsetzbare Learning Assessments (Alignment von
    Bildungsplan und Diagnostik)
   Schülerinnen und Schüler auf den Kompetenzstufen 1 und 2
    erhalten besondere Förderung

Definition des Provincial Standard:
Voraussetzungen für ein ökonomisch eigenständiges und politisch
selbstbestimmtes Leben

Diagnostik und Förderung
Diagnostik und Förderung:
1. Zentrale Assessment in Klasse K, 3, 6 und 9 (dazwischen flexible
    Assessment-Instrumente)
2. Formative Rückmeldung mit der kriterialen Bezugsnorm
3. Abgestimmte Förderstrategie

Bildungsmonitoring:
1. Nutzung der Assessment-Daten (codiert wegen Datenschutz) auf
    Ebene Einzelschüler/in, Klasse, Schule, Schulamtsbezirk und
    Provinz
2. Sichtung der Daten und Zielvereinbarungen der Führungskräfte
    auf allen Ebenen mit der jeweils nächsthöheren Ebene. („strategic
    alignment“)

Bildung als Teilhabe
Ziel: Möglichst viele Schülerinnen und Schüler erreichen ein
Bildungsniveau, das ihnen ökonomisch und politisch ein
Leben von Teilhabe und Selbstbestimmung ermöglicht.

                                                               40

Gezielte Interventionen im Bereich
Literacy und Numeracy
Intervention auf der Grundlage von diagnostischen Daten (z.B.
Förderung schwacher Leser)
Beispiel: Literacy-Test in Klasse 10, den
jede/r SuS bestehen soll
(Förderung bis zum Bestehen des Tests:
kriteriale Bezugsnorm)

                                                                41

Alberta Accountability Pillar

Prof. Dr. Anne Sliwka , Institut für Bildungswissenschaft, Universität Heidelberg
                                                                                    42

Instructional Leadership
      Führen mit dem Fokus auf Lernen und
                                   Unterrichtsqualität

Prof. Dr. Anne Sliwka , Institut für Bildungswissenschaft, Universität Heidelberg   43

Führen mit dem Fokus auf Lernen und
Unterrichtsqualität

Schulleitungen verstehen sich als Experten für Unterricht,
analysieren Unterrichtsdaten, besuchen Unterricht und
geben Feedback, organisieren systematische Entwicklung
von Unterricht in professionellen Lerngemeinschaften.
Reculturing:
„eine Kultur des gemeinsamen
Hinschauens“
Prof. Dr. Anne Sliwka, Institut für Bildungswissenschaft, Universität Heidelberg
                                                                                   44

Karrierewege & -stufen Singapur

Prof. Dr. Anne Sliwka , Institut für Bildungswissenschaft, Universität Heidelberg   45

Ko-Konstruktion in professionellen
                                Lerngemeinschaften
        Lernen gemeinsam weiterentwickeln

Prof. Dr. Anne Sliwka , Institut für Bildungswissenschaft, Universität Heidelberg   46

Organisationen als lernfähige Systeme

 In Systemtheorie und Kybernetik hat sich das Konzept der
  „lernenden Organisation“ entwickelt.

 Organisationen (z.B. Schulen) lernen durch Selbstregulation und die
  Ko-Konstruktion sozialer Wirklichkeiten.

 Dabei ist das Ganze mehr als die Summe seiner Teile (Synergie-
  Effekte, Wissensmanagement)

 Heute wissen wir empirisch, dass sich Schülerleistungen
  verbessern sowie die Berufszufriedenheit und Gesundheit von
  Lehrkräften steigt, wenn sie in Professionellen
  Lerngemeinschaften zusammenarbeiten (z.B. OECD/TALIS 2016).

                                                                        47

Professionelle Kooperation und das
wirksame Ineinandergreifen von
Teilsystemen (alle PISA-Sieger)

 Professionelle Kooperation und feste Kooperationszeiten
    im Kern des Professionsverständnisses
 „Deprivatisierung“ von Unterricht
 Ko-konstruktive Arbeitsprozesse
 Alignment strategischer Ziele über die Systemebenen
    hinweg (vertikal & horizontal)

Prof. Dr. Anne Sliwka , Institut für Bildungswissenschaft, Universität Heidelberg
                                                                                    48

Der kanadische Weg: Professional
Learning Community und
Spirals of Inquiry

Institut / Thema / Verantwortliche(r) / Position   49

Professionelle Kooperation in Kanada

Prof. Dr. Anne Sliwka , Institut für Bildungswissenschaft, Universität Heidelberg
                                                                                    50

Die Stärke Asiens: Lesson Study &
Design for Learning

Prof. Dr. Anne Sliwka , Institut für Bildungswissenschaft, Universität Heidelberg
                                                                                    51

Der japanische Weg: Lesson Study

Institut / Titel / Verantwortlicher / Position   52

Wie sieht unser Weg aus?

Institut / Titel / Verantwortlicher / Position                    53

Der Implementation Dip
(Fullan 2001)

1. Ausgangs-         4. Transformative
zustand:             Führung,                   6. Höheres
bestimmtes           wechselseitige             Äquilibrium
Äquilibrium          Unterstützung, und
                     Beratung,
                     Fortbildung
                                          5. Erfolgserlebnisse:
 2. Beginn der                            Kompetenzzuwachs
 Innovation:                              Selbstwirksamkeit
 Euphorie
                 3. Erste
                 Frustration:
                 Wissens-
                 defizite,
                 Widerstände

Fazit
 Mehr Evidenz – weniger Weltanschauung
 Mehr professionelle Kooperation – weniger
 „Gegeneinander“ und Abgrenzung
 Mehr Policy – weniger Politics

Prof. Dr. Anne Sliwka , Institut für Bildungswissenschaft, Universität Heidelberg   55

Wie sollen wir die Segel setzen?

„We cannot
command
the wind,
but we can
set the sails“.

(Leitbild des Durham
Board of Education)

Herzlichen Dank
Anne Sliwka
sliwka@ibw.uni-heidelberg.de

Neue Publikation: Sliwka, Anne (2018).
Pädagogik der Jugendphase: Wie Jugendliche
engagiert lernen. Weinheim: Beltz.

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