Schule vielfältig und inklusiv gestalten. Beiträge der Jugendsozialarbeit - Expertise zur Qualitätsentwicklung
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Deutsches Rotes Kreuz e.V. Schule vielfältig und inklusiv gestalten. Beiträge der Jugendsozialarbeit. Expertise zur Qualitätsentwicklung
Impressum Schule vielfältig und inklusiv gestalten. Beiträge der Jugendsozialarbeit. - Expertise zur Qualitätsentwicklung - Autorin Tina Alicke Institut für Sozialarbeit und Sozialpädagogik (ISS) e.V. Teil A Schule vielfältig und inklusiv gestalten. Grundlagen einer an Vielfalt orientierten pädagogischen Praxis. Teil B Schule vielfältig und inklusiv gestalten. Rahmenbedingungen der Umsetzung einer inklusiven Schule Soweit in dieser Broschüre Begriffe vorkommen, für die sowohl die weibliche als auch die männliche Form verwendet werden kann, beinhaltet der verwendete Begriff keine Festlegung auf die weibliche oder männliche Person. Herausgeber Deutsches Rotes Kreuz e.V. Carstennstraße 58 12205 Berlin www.drk.de Redaktionelle und konzeptionelle Gesamtverantwortung Peggy Ziethen DRK-Generalsekretariat Team Kinder-, Jugend- und Familienhilfe Titelbild Ben/Fotolia, Franz Pfluegl/Fotolia, Christian Sekulic/istockphoto Satz/Layout/Druck DRK-Service GmbH, Berlin Die Broschüre ist durch das Deutsche Rote Kreuz im Rahmen seiner Tätigkeiten innerhalb des Kooperationsverbund Jugendsozialarbeit erstellt worden. Das Deutsche Rote Kreuz ist innerhalb des Kooperationsverbundes federführend für den Bereich „Jugendsozialarbeit und Schule“. © 2012 Deutsches Rotes Kreuz e.V., Berlin Kooperationsverbund Jugendsozialarbeit
Schule vielfältig und inklusiv gestalten. Beiträge der Jugendsozialarbeit - Expertise zur Qualitätsentwicklung - Über die Autorin Tina Alicke, M.A., ist nach langjähriger Auslandstätigkeit seit 2007 als wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Sozialarbeit und Sozialarbeit e.V. (ISS) in Frankfurt a.M. in den Schwerpunkten „Migration“, „Inklusion“, „Bildung“ sowie „Gesundheit“ beschäftigt. In diesem Rahmen ist sie mit der Durchführung von Studien (z.B. der AWO-ISS-Studie „Resilienz und Lebensbewältigungsstrategien und Jugendlichen mit Migrationshintergrund am Übergang von Schule in Ausbildung“), der wissenschaftlichen Begleitung und Evaluation und Projekten und dem Transfer als Referentin und Autorin von Fachveröffentlichungen, darunter mehrere DRK-Expertisen, befasst. Wei- terhin ist sie leitende Redakteurin der Fachzeitschrift „Migration und Soziale Arbeit“. Berufsbegleitend absolviert Frau Alicke einen Masterstudiengang in Public Health. E-Mail-Adresse: tina.alicke@iss-ffm.de Das Institut für Sozialarbeit und Sozialpädagogik e.V. (ISS-Frankfurt a. M.) beobachtet, analysiert, begleitet und gestaltet seit 1974 Entwicklungsprozesse der Sozialen Arbeit und erbringt wissenschaftliche Dienstleistungen für Ministerien, Kommunen, Wohlfahrtsverbände und Einrichtungsträger.
Editorial Mit der Ratifizierung und Umsetzung der UN Behin- ist. Um eine an Vielfalt orientierte, inklusive Schule dertenrechtskonvention erfährt der Diskurs um das zu gestalten und das Recht eines jeden Kindes auf Recht von Kindern und Jugendlichen auf einen gleich- eine gemeinsame Bildung von Anfang an umzuset- berechtigten Schulbesuch an Aktualität. Eine sich als zen, sind daher Bewusstseinsprozesse auf allen ge- inklusiv verstehende Schule ist dabei der Schlüssel, sellschaftlichen Ebenen notwendig. Im Mittelpunkt um den vielfältigen Lebenslagen junger Menschen ge- des fachpolitischen Diskurses stehen dabei vor allem recht zu werden. In der Anerkennung lebensweltlicher Fragen nach der Bereitstellung der notwendigen Rah- Vielfalt begreift sich eine inklusive Schule als Chance menbedingungen, nach personellen, finanziellen und für das Lernen und als ein Fundus unterschiedlicher materiellen Ressourcen sowie nach individualisiert Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten. Eine inklusive curricularen und binnendifferenziert systemisch-pä- Schule ist daher in erster Linie eine Schule, die Zu- dagogischen Konzepten. gangsbarrieren abbaut, Diskriminierung und Benach- Die Grundsätze des DRK teiligungen entgegenwirkt und Teilhabe und Partizi- Mit der vorliegenden Expertise „Schule vielfältig und pation für alle Kinder und Jugendlichen ermöglicht. inklusiv gestalten – Beiträge der Jugendsozialarbeit“ Inklusiv sein heißt, Vielfalt wertzuschätzen und Barri- bringt sich das Deutsche Rote Kreuz in den aktuellen Menschlichkeit eren in der Umsetzung des Rechtes auf Bildung ab- Diskurs um Inklusion und Vielfalt ein und formuliert Die Internationale Rotkreuz- und Rothalbmond-Bewegung, entstanden aus dem Willen, den Verwundeten der zubauen und damit Chancengleichheit für alle Kinder Grundlinien, Grundsätze und Rahmenbedingungen Schlachtfelder unterschiedslos Hilfe zu leisten, bemüht sich in ihrer internationalen und nationalen Tätigkeit, und Jugendlichen zu realisieren. für eine inklusive Schule. Die Veröffentlichung wur- menschliches Leiden überall und jederzeit zu verhüten und zu lindern. Sie ist bestrebt, Leben und Gesundheit zu de im Rahmen der Aufgaben des DRK im Koopera- schützen und der Würde des Menschen Achtung zu verschaffen. Sie fördert gegenseitiges Verständnis, Freund- schaft, Zusammenarbeit und einen dauerhaften Frieden unter allen Völkern. Für das deutsche Schulsystem stellt sich in der De- tionsverbund Jugendsozialarbeit erstellt. Es werden batte um „Inklusion“ vor allem die Frage, inwiefern es grundlegende Begriffe und Konzepte von Inklusion mit seiner Einteilung in Leistungsgruppen dem inter- sowie Instrumente und Ansätze und deren prak- Unparteilichkeit nationalen Anspruch auf Inklusion und damit der Fo- tischen Umsetzung vor der Frage dargestellt, welche Die Rotkreuz- und Rothalbmond-Bewegung unterscheidet nicht nach Nationalität, Rasse, Religion, sozialer Stel- lung oder politischer Überzeugung. Sie ist einzig bemüht, den Menschen nach dem Maß ihrer Not zu helfen und kussierung auf das Individuum gerecht werden kann. Erfordernisse, Standards und Rahmenbedingungen dabei den dringendsten Fällen den Vorrang zu geben. Obschon das Recht eines jeden Kindes auf Bildung sich aus dem politischen und fachlichen Anspruch mit der UN-Kinderrechtskonvention verbrieft ist und ergeben. Beispiele guter Praxis sollen darüber hinaus die Bundesrepublik Deutschland mit der Ratifizierung verdeutlichen, wie Konzepte von Inklusion und Vielfalt Neutralität Um sich das Vertrauen aller zu bewahren, enthält sich die Rotkreuz- und Rothalbmond-Bewegung der Teilnahme 1992 die Verpflichtung eingegangen ist, positive Rah- umgesetzt und in einer inklusiven Schule nachhaltig an Feindseligkeiten wie auch, zu jeder Zeit, an politischen, rassistischen, religiösen oder ideologischen Auseinan- menbedingungen für die Entwicklung von Kindern implementiert werden können. dersetzungen. und Jugendlichen zu schaffen, existieren mit der bis- herigen Separation innerhalb des Schulsystems nach Die Expertise wurde durch die Autorin Tina Alicke vom Unabhängigkeit wie vor erhebliche Zugangsbarrieren, die Chancen- Institut für Sozialarbeit und Sozialpädagogik (ISS) e.V. Die Rotkreuz- und Rothalbmond-Bewegung ist unabhängig. Wenn auch die Nationalen Gesellschaften den Be- ungleichheit hervorbringen. erstellt und stellt in dieser zusammenführenden Form hörden bei ihrer humanitären Tätigkeit als Hilfsgesellschaften zur Seite stehen und den jeweiligen Landesgesetzen die 2. Auflage der Expertise „Bildung vielfältig gestal- unterworfen sind, müssen sie dennoch eine Eigenständigkeit bewahren, die ihnen gestattet, jederzeit nach den Damit Schülerinnen und Schüler partizipativ und teil- ten“ und der Handreichung „Inklusive Schule“ dar, die Grundsätzen der Rotkreuz- und Rothalbmond-Bewegung zu handeln. habend ihr Leben nach der Schule selbständig und in der ersten Auflage im April 2012 erschienen sind. selbst bestimmt gestalten, muss es darum gehen, Wir danken der Autorin Tina Alicke herzlich und wün- Freiwilligkeit ein inklusives Bildungssystem zu etablieren, in dem schen unseren interessierten Leserinnen und Lesern Die Rotkreuz- und Rothalbmond-Bewegung verkörpert freiwillige und uneigennützige Hilfe ohne jedes Gewinn- das lebenslange Lernen eine Selbstverständlichkeit vielfältige Einblicke und Anregungen. streben. Einheit In jedem Land kann es nur eine einzige Nationale Rotkreuz- oder Rothalbmond-Gesellschaft geben. Sie muss allen offen stehen und ihre humanitäre Tätigkeit im ganzen Gebiet ausüben. Peggy Ziethen Universalität Referentin für Jugendsozialarbeit, Die Rotkreuz- und Rothalbmond-Bewegung ist weltumfassend. In ihr haben alle Nationalen Gesellschaften glei- DRK-Generalsekretariat che Rechte und die Pflicht, einander zu helfen. Berlin, November 2012
Inhaltsverzeichnis Teil A Inhaltsverzeichnis Teil A 1 Ausgangslage�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 15 5 Abschließende Bemerkungen������������������������������������������������������������������������������������������������ 51 1.1 Heterogenität als „Problem“ von Bildung�����������������������������������������������������������������������������������16 5.1 Zusammenfassung der Ergebnisse���������������������������������������������������������������������������������������������51 1.2 Vielfalt als gesellschaftliche Realität�������������������������������������������������������������������������������������������17 5.2 Anregungen für die Jugendsozialarbeit��������������������������������������������������������������������������������������52 1.3 „Bildung für alle“���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������18 5.3 Weiterführende Fragestellungen�������������������������������������������������������������������������������������������������53 2 Theorie, Begriffe und Konzepte��������������������������������������������������������������������������������������������� 19 6 Fußnoten���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 54 2.1 Tendenzen und Stand der Diskussion�����������������������������������������������������������������������������������������19 7 Literaturverzeichnis���������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 55 2.2 Theoretische Grundlagen�������������������������������������������������������������������������������������������������������������22 2.2.1 Soziale Ungerechtigkeit����������������������������������������������������������������������������������������������������������19 2.2.2 Exklusion und Inklusion����������������������������������������������������������������������������������������������������������23 2.2.3 Lebenslagenansatz����������������������������������������������������������������������������������������������������������������23 2.2.4 Verwirklichungschancen (Capability-Ansatz)���������������������������������������������������������������������������24 2.3 Begriffserklärungen und Konzepte���������������������������������������������������������������������������������������������25 2.3.1 Heterogenität�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������25 2.3.2 Diversität/Diversity������������������������������������������������������������������������������������������������������������������26 2.3.3 Vielfalt������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������28 2.3.4 Chancengleichheit������������������������������������������������������������������������������������������������������������������29 2.3.5 Teilhabe���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������30 2.3.6 Von der Integration ... ������������������������������������������������������������������������������������������������������������30 2.3.7 ... zur Inklusion�����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������31 2.3.8 Von der interkulturellen Öffnung zur „inklusiven Öffnung“?������������������������������������������������������32 3 „Bildung vielfältig gestalten“ in der Praxis��������������������������������������������������������������������������� 35 3.1 Konzepte und Grundlinien von „Vielfalt“ an der Schule������������������������������������������������������������35 3.2 Good Practice-Beispiel�����������������������������������������������������������������������������������������������������������������40 Die Erika-Mann-Grundschule in Berlin Wedding�������������������������������������������������������������������������������40 4 Grundlinien und Rahmenbedingungen��������������������������������������������������������������������������������� 41 4.1 Grundlinien einer „Bildung für Vielfalt“���������������������������������������������������������������������������������������42 4.2 Rahmenbedingungen und Aufgaben�������������������������������������������������������������������������������������������42 4.2.1 Bund, Länder und Kommunen�����������������������������������������������������������������������������������������������43 4.2.2 Verbände und Träger der Sozialen Arbeit��������������������������������������������������������������������������������45 4.2.3 Schulen����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������46 4.2.4 Jugendsozialarbeit�����������������������������������������������������������������������������������������������������������������48
Inhaltsverzeichnis Teil B Inhaltsverzeichnis Teil B 1 Ausgangslage�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 67 5 Abschließende Bemerkungen���������������������������������������������������������������������������������������������� 103 1.1 Von der Exklusion zur Inklusion���������������������������������������������������������������������������������������������������68 5.1 Zusammenfassung der Ergebnisse�������������������������������������������������������������������������������������������103 1.2 Schule und Behinderung in Deutschland������������������������������������������������������������������������������������71 5.2 Anregungen für die Jugendsozialarbeit������������������������������������������������������������������������������������104 5.3 Weiterführende Fragestellungen�����������������������������������������������������������������������������������������������105 2 Theoretischer Hintergrund, Begriffe und Konzepte������������������������������������������������������������ 75 2.1 Modelle und Sichtweisen auf „Behinderung“�����������������������������������������������������������������������������76 6 Fußnoten�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 106 2.1.1 Das medizinische Modell��������������������������������������������������������������������������������������������������������76 2.1.2 Das soziale Modell�����������������������������������������������������������������������������������������������������������������77 7 Literaturverzeichnis�������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 107 2.1.3 Das Aktivitäts- oder Fähigkeiten-Modell����������������������������������������������������������������������������������77 2.1.4 Das bio-psycho-soziale Modell�����������������������������������������������������������������������������������������������77 2.1.5 Die Sichtweise einer „inklusiven Schule“���������������������������������������������������������������������������������78 2.2 Normative und rechtliche Grundlagen����������������������������������������������������������������������������������������79 2.3 Was bedeutet (schulische) Inklusion?�����������������������������������������������������������������������������������������83 2.4 Begriffserklärungen und Konzepte���������������������������������������������������������������������������������������������84 2.4.1 Vielfalt������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������84 2.4.2 Antidiskriminierung�����������������������������������������������������������������������������������������������������������������85 2.4.3 Abbau von Barrieren und Barrierefreiheit��������������������������������������������������������������������������������86 2.4.4 Chancengleichheit������������������������������������������������������������������������������������������������������������������86 2.4.5 Kompetenzen������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������87 2.4.6 Teilhabe���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������87 3 Rahmenbedingungen der Umsetzung einer inklusiven Schule������������������������������������������ 89 3.1 Inklusive Kulturen�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������90 3.2 Inklusive Strukturen����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������93 3.3 Inklusive Praktiken������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������96 4 Inklusive Schule in der praktischen Umsetzung������������������������������������������������������������������ 99 4.1 Praktische Ansätze�����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������99 4.1.1 10 praktische Ansätze für die Umsetzung einer inklusiven Schule�������������������������������������������99 4.2 Good-Practice-Beispiel��������������������������������������������������������������������������������������������������������������101 Regine-Hildebrandt-Schule in Birkenwerder (Brandenburg)������������������������������������������������������������101 4.3 Index für Inklusion: ein Instrument der Selbstevaluation��������������������������������������������������������102
Teil A Schule vielfältig und inklusiv gestalten. Grundlagen einer an Vielfalt orientierten pädagogischen Praxis. Autorin: Tina Alicke Teil A Grundlagen einer an Vielfalt orientierten pädagogischen Praxis. 13
1 Ausgangslage Lebenslagen, Einstellungen sowie familiäre und in- weniger gute Voraussetzungen (z.B. in der Leseso- dividuelle Ressourcen finden in jeder, besonders zialisation) und Unterstützung im Elternhaus (z.B. in aber in einer hochdifferenzierten Gesellschaft wie der Gymnasialpräferenz). Auf institutioneller Ebene der unseren, vielfältige Ausprägungen. Diese Diffe- erhalten sie deutlich seltener eine Empfehlung für renzierung der gesellschaftlichen Facetten spiegelt höhere weiterführende Schulen durch die Lehrkräf- sich auch in den unterschiedlichen Ausgangsbe- te. Und schließlich sorgt die frühe Trennung in hie- dingungen von Kindern und Jugendlichen, die sich rarchisch gegliederte Schultypen auf struktureller wiederum auf die Teilhabechancen an verschiedenen Ebene für eine soziale Segregation auch unter He- gesellschaftlichen Bereichen auswirken. Besonders ranwachsenden (vgl. Valtin 2008: 12). deutlich wurden in der Diskussion der vergangenen Jahre die Unterschiede in den Zugängen zum Bil- Die unterschiedlichen Bedarfe von Schülerinnen und dungsbereich, in dem zugleich die Weichen für die Schülern (z.B. Lerntempo, Aufnahmefähigkeit, Inte- spätere Lebensführung und die Zugänge zum Ar- ressenslagen, Muttersprachlichkeit) werden in der beitsmarkt gestellt werden. Schulstruktur nur selten berücksichtigt, sondern es werden meist allgemeine Standards, die von ma- Internationale Vergleichsstudien wie PISA und ximalen Ausgangsvoraussetzungen ausgehen, als IGLU/PRILS haben mehrfach gezeigt, dass gerade Maß für alle angesetzt (Duncker 2009: 230ff.). in Deutschland ein deutlicher Zusammenhang zwi- schen Bildungsbeteiligung und familiärer Herkunft Schülerinnen und Schüler, die nicht einer homoge- besteht. Immer noch hängt der Bildungserfolg stark nisierenden Vorstellung von „Normalität“ entspre- von dem sozioökonomischen Hintergrund der Kin- chen, stehen damit bisher nicht nur vor besonders der und Jugendlichen ab (vgl. Bertelsmann Stiftung hohen strukturellen Barrieren, sondern sehen sich 2011: 18). zudem aufgrund ihrer „Normabweichung“ oft im Scheinwerferlicht defizit- und problemorientierter Im Rahmen der Indikatoren für Soziale Gerechtigkeit Analysen. der OECD nimmt Deutschland auch im Jahr 2011 in Hinblick auf die Bildungszugänge nur Platz 22 von Vor dem Hintergrund eines wachsenden gesell- 31 ein (Bertelsmann Stiftung 2011: 19). „Die Selek- schaftlichen Drucks auf Kinder, Jugendliche und de- tion im Bildungssystem findet nicht über die eigent- ren Familien sieht sich auch die Jugendhilfe im Allge- liche Leistungsfähigkeit der Lernenden statt, sondern meinen und die Jugendsozialarbeit im Besonderen folgt − indirekt vermittelt − der Heterogenität in den einem steigenden Bedarf gegenüber, die struktu- nicht-kognitiven Ausgangsbedingungen der Schüler/ rellen Disparitäten auszugleichen. innen.“ (Aktionsrat Bildung 2007) Es stellt sich daher die Frage, wie eine Bildung ge- Gerade diese Heterogenität wird im deutschen staltet werden kann, welche die Heterogenität der Schulsystem häufig als „Problem“ betrachtet. Kin- Gesellschaft aufnimmt, die Vielfalt von Schülerinnen der und Jugendliche, die nicht dem Ideal einer und Schülern positiv umsetzt und eine gleichberech- mittelständisch geprägten deutschen „Leitkultur“ tigte Bildung für alle ermöglicht. entsprechen, verfügen häufig über geringere Bil- dungschancen. Schülerinnen und Schüler mit Mi- Trotz zahlreicher guter Ansätze stellen sich ver- grationshintergrund sind z.B. überproportional häu- schiedene Herausforderungen für die Kooperation fig an Hauptschulen anzutreffen (31,6 % gegenüber zwischen Jugendsozialarbeit und Schule. So er- 16,6 % der Schülerinnen und Schüler ohne Migrati- schweren z.B. der unterschiedliche Gebrauch der onshintergrund; vgl. Konsortium Bildungsberichter- Terminologie sowie differierende Konzepte und An- stattung 2006: 151f.). sätze die Verständigung zwischen Systemen, Pro- jekten, Akteuren und Professionen. Auch bestehen Foto: cynoclub/Fotolia Die Gründe dafür sind mehrdimensional: Auf indi- noch Lücken in den Überlegungen, wie eine gemein- vidueller Ebene haben Schülerinnen und Schüler same Förderung einer an Vielfalt orientierten Bildung aus sozioökonomisch schwächeren Familien meist ausgestaltet sein kann. Teil A Grundlagen einer an Vielfalt orientierten pädagogischen Praxis. 15
Das Deutsche Rote Kreuz, das im Rahmen des Ko- Teil A veröffentlicht wird. Ziel des Teil A ist es, ei- 1.2 Vielfalt als gesellschaftliche Realität operationsverbunds Jugendsozialarbeit das Thema nen Überblick über die bestehenden theoretischen „Jugendsozialarbeit und Schule“ federführend be- Grundlagen, Begriffe und Konzepte zu bieten, die Heterogenität wird erst dann zum „Problem“, wenn die durch Remo Largo maßgeblich geprägt wurden, arbeitet, hat daher das Institut für Sozialarbeit und zum Thema „Bildung vielfältig gestalten“ diskutiert homogene Normvorstellungen den Blick prägen. Ho- belegen z.B. die große Bandbreite der individuellen Sozialpädagogik e.V. (ISS), Frankfurt a.M. mit der werden und erste Grundlinien, Rahmenbedingungen mogenität ist jedoch nicht gesellschaftliche Realität Unterschiede, z.B. im Schlafbedürfnis, körperlichen Erstellung der Expertise zum Thema „Bildung viel- und Handlungsansätze, besonders mit Blick auf die und eine positive Wertschätzung von Vielfalt bietet Voraussetzungen, Vorlieben und Lernverhalten (s. fältig gestalten – Beiträge der Jugendsozialarbeit“ Jugendsozialarbeit, darzustellen. einen grundlegenden Ansatzpunkt für einen gelin- z.B. Largo 2010, Largo / Beglinger 2010). beauftragt, die in der vorliegenden 2. Auflage als genden Umgang mit Unterschieden in der Schüler- schaft. Als dritte Dimension werden Kinder und Jugendliche von biografischen Unterschieden beeinflusst, u.a. Die Vielfalt von Lebensumständen, Ausgangsbedin- im Zugang zu Ressourcen, den Erziehungsstilen der 1.1 Heterogenität als „Problem“ von Bildung gungen und Einstellungen von Kindern und Jugend- Eltern, dem Freundeskreis und vielen weiteren Ele- lichen wird in vielen Bereichen sichtbar: menten, aus denen sich die Identität eines Individu- Der klassische Auftrag von Schule beinhaltet neben gang damit – vor allem in der alleinigen Fokus- ums herausbildet. Qualifizierung und Sozialisation als weiteres Element sierung auf einen binnendifferenzierten Unter- • Etwa 21 % der 13-18-Jährigen und 15,1 % der die Selektion als Ausleseprozess (vgl. Fend 1980) vor richt – jedoch an einzelne Fachkräfte verwiesen. 4-12-Jährigen sind heute vom Armutsrisiko be- Folgt man diesem Gedankengang, wird nicht nur dem Hintergrund der Differenzierung von Leistungs- Ein solcher Ansatz, sofern er als einzige Lösung troffen (vgl. Grabka / Flick 2010). strittig, wo die Grenzen der konstruierten Kategorien fähigkeit in verschiedene Gruppen. Dies spiegelt gedacht wird, personalisiert die konzeptionellen zur „Normalität“ verlaufen, sondern auch die Zuord- sich nicht nur im stark selektierenden deutschen Bil- und strukturellen Defizite des Bildungssystems • Rund 3,38 Millionen Kinder und Jugendliche, die nung von Kindern und Jugendlichen zu einer Grup- dungssystem, sondern auch in Vorstellungen einer und macht gesellschaftliche Probleme zum Auf- heute in Deutschland leben, haben einen Migra- pe („Migranten“, „Behinderte“) aufgrund nur eines einheitlichen Norm – oder eines Standards – als Maß trag der einzelnen Lehrkraft (vgl. Duncker 2009: tionshintergrund. Im deutschen Gesamtdurch- Merkmals wird mehr als fragwürdig. für Leistung wieder. 226). schnitt sind dies 29 % der Altersgruppe zwischen 5 und 20 Jahren. In Ballungsgebieten liegt der Diese Spannung wird vor allem dann sichtbar, wenn Schule als, im traditionellen Verständnis, normori- 3. „Mängel der Schule“: Der in diesem Zusammen- Anteil jedoch deutlich höher, z.T. weit über 50 % mit der Kategorisierung „... systematische Ungleich- entierte und normierende gesellschaftliche Instanz hang häufig diskutierte Hinweis auf die Erforder- (Statistisches Bundesamt 2010: 64f.). heiten in Bezug auf deren Bildungserfolg einherge- kann jedoch der Vielfalt an Lebensbedingungen nisse einer globalisierten Wirtschaft weist auf hen, d.h. wenn erkennbare Bildungsunterschiede und Ausgangslagen ihrer Schülerinnen und Schü- die Diskrepanz zwischen den Leistungsanforde- • Der Anteil an Jugendlichen in Deutschland, der nicht auf den Begabungen bzw. der Leistungsfähig- ler nur schwer Rechnung tragen. Vielmehr wird die rungen und der unterschiedlichen Leistungsfä- nicht deutsch im Elternhaus spricht, beträgt rund keit von Schülern beruhen, sondern mit askriptiven Heterogenität von Schülerinnen und Schülern zum higkeit von SchülerInnen hin und sieht darin ein 8 % (Statista 2006). Merkmalen wie dem Geschlecht, der ethnischen „Problem“. Dies äußert sich z.B. in der häufig gestell- Versagen des Schulsystems. oder sozialen Herkunft der Lernenden assoziiert ten Frage „Wie viel Heterogenität kann Bildung aus- • Innerhalb Deutschlands existieren über 100 Reli- sind.“ (Strasser 2011: 14) halten?“ (s. u.a. Duncker 2009: 225). Die „Schuldverortung“ auf einer bestimmten Ebe- gionen und religiöse Gemeinschaften, denen Fa- ne, d.h. die Personalisierung gesellschaftlicher Pro- milien, Kinder und Jugendliche angehören.1 Angesichts dieser Mehrdimensionalität von Vielfalt Aus dieser defizitorientierten Perspektive heraus blemstellungen, die Verortung der gesellschaftlichen kann eine normgerichtete Vorstellung von Homoge- werden die großen Unterschiede zwischen Schüle- Verantwortung bei den Lehrkräften oder die alleinige • 160.145 Jugendliche gelten als schwerbehin- nität nicht Basis einer adäquaten Bildung sein. Um rinnen und Schülern vorrangig auf drei Ebenen ver- wirtschaftliche Nutzungsorientierung, werden jedoch dert.2 soziale Ungleichheit abzumildern, stellt sich vielmehr ortet: weder den Fragestellungen gerecht, die sich im Zu- für alle Akteure im Lebensumfeld von Kindern und sammenhang mit gesellschaftlicher Heterogenität • 5-10 % der Jugendlichen entscheiden sich für Jugendlichen die Frage, wie mit der Heterogenität 1. „Unterschiedliche Bereitschaft von Jugendlichen stellen, noch bieten sie Lösungsansätze (vgl. Null- gleichgeschlechtliche Partnerinnen bzw. Part- von Schülerinnen und Schülern in einer positiven und Elternhaus“: Schulische „Defizite“ werden meier 2010). Vielmehr sind ein Wandel des gesamt- ner.3 Weise umgegangen werden kann. v.a. auf mangelnde Fähigkeiten oder Leistungs- gesellschaftlichen Systems hin zu einer Kultur der bereitschaft von Schülerinnen und Schülern und/ Wertschätzung von Vielfalt und eine Etablierung der In gruppenbezogenen Merkmalen wie den eben Seit einigen Jahren etabliert sich dahingehend auch oder auf mangelnde Sozialisation im Elternhaus erforderlichen Strukturen und Ansätze notwendig, angeführten spiegelt sich jedoch nur eine Dimension im Setting Schule eine Sichtweise, welche Heteroge- zurückgeführt. Diese Perspektive individualisiert um eine Teilhabe an Bildung für alle zu erreichen. der Vielfalt unter Kinder und Jugendlichen. nität nicht als Problem, sondern als Chance begreift. jedoch die soziostrukturellen Problemstellungen. Sie betont z.B. nicht die Verschiedenheit, sondern Eine zweite Dimension bezieht sich auf die individu- gerade das positive Zusammenleben in Vielfalt unter 2. „Defizite der Unterrichtsgestaltung“: Schulische elle Ebene. So kann jedes der gruppenbezogenen Nutzung der daraus entstehenden Ressourcen für „Defizite“ vor dem Hintergrund einer einheitlichen Merkmale sehr unterschiedliche individuelle Aus- gegenseitige Lernprozesse der Gemeinschaft. Norm werden auf die Unfähigkeit von Lehrkräf- prägungen (z.B. Grad der Behinderung, Stand der ten zurückgeführt, die Vielfalt von Schülerinnen deutschen Sprachbeherrschung u.a.) annehmen. Zu- und Schülern aufzugreifen. Unterschiede in den dem kann jedes Merkmal in jedem Kind unterschied- Ausgangslagen werden dabei erkannt, der Um- lich kombiniert sein. Die Zürcher Lonigtudinalstudien, 16 Teil A Grundlagen einer an Vielfalt orientierten pädagogischen Praxis. Teil A Grundlagen einer an Vielfalt orientierten pädagogischen Praxis. 17
1.3 „Bildung für alle“ 2 Theorie, Begriffe und Konzepte Auf internationaler Ebene wird die Debatte um He- ist wesentlich, um soziale Gerechtigkeit zu erreichen terogenität in der Bildung derzeit unter dem Be- und sie ist ein konstituierendes Element lebens- Die Bearbeitung der Frage, wie Bildung vielfältig ge- Um einen allgemeinen Rahmen der historischen griff „Inklusive Bildung“ diskutiert. Der Begriff der langen Lernens“ (Deutsche UNESCO Kommission staltet werden kann, entspringt verschiedenen ge- Genese und der heutigen Aktualität des Themenbe- Inklusion stammt ursprünglich aus der Diskussion 2009: 4). sellschaftlichen, wissenschaftlichen und fachlichen reichs „Bildung vielfältig gestalten“ zu entwickeln, um die Rechte von Menschen mit Behinderungen. Diskussionssträngen. Themen dieser Debatte sind werden zunächst die Entwicklung und der Stand Im erweiterten Verständnis der Vereinten Nationen Inklusive Bildung wird dabei als Schlüsselprozess u.a. die gesellschaftlichen Vorstellungen von „Nor- dieser Diskussion skizziert. Im Anschluss werden wird darunter jedoch die Beseitigung jeder Form von der Umsetzung einer „Bildung für alle“ (Educa- malität“ und damit verbunden die Strategien, die grundlegende wissenschaftliche Ansätze und im Exklusion im Bildungsbereich gefasst: tion for All, EFA) gesehen. Sie bedeutet, Bildung Exklusion oder Teilhabe verschiedener gesellschaft- Weiteren zentrale Begriffe im Umgang mit Vielfalt vielfältig zu gestalten, um der Heterogenität der licher Gruppen an Bildungsprozessen fördern. dargestellt. „Das Ziel von inklusiver Bildung ist, Exklusion zu Gesellschaft Rechnung zu tragen und eine gleichbe- beseitigen. Diese entsteht durch negative Einstel- rechtigte Teilhabe – im Sinne von Zugängen, Beteili- lungen und mangelnde Berücksichtigung von Viel- gung und aktiver Mitgestaltung – für alle Kinder und falt in ökonomischen Voraussetzungen, sozialer Jugendlichen sowie im Rahmen des Lebenslangen 2.1 Tendenzen und Stand der Diskussion Zugehörigkeit, Ethnizität, Sprache, Religion, Ge- Lernens für alle Erwachsenen zu ermöglichen. schlecht, sexueller Orientierung und Fähigkeiten. Die Idee einer „Bildung für alle“, welche die Hete- fraglich, ob Kinder der Arbeiterklasse in einem ge- Bildung vollzieht sich in formalen und non-formalen Die vorliegende Expertise hat zum Ziel, grundle- rogenität von Gesellschaft mit einbezieht, lässt sich meinsamen Unterricht die gleiche Leistung erbringen Kontexten, in Familien und in den Gemeinden. Folg- gende Konzepte und Begriffe sowie erste Ansätze bis in die Zeit der Reformation4 und zu den Grundge- könnten – und schließlich sei ihr späterer Lebensweg lich ist inklusive Bildung kein randständiges Thema, der praktischen Umsetzung und gemeinsame Rah- danken des heutigen Bildungsverständnisses in der bereits vorgezeichnet (vgl. Duncker 2009: 218ff.). sondern zentral, um qualitativ hochwertige Bildung menbedingungen für den Umgang mit Vielfalt in der Aufklärung und im Neuhumanismus zurückverfolgen. für alle Lernenden zu erreichen und um eine inklu- (schulischen) Bildung darzustellen und dabei beson- Zu Beginn des 19. Jahrhunderts, zugleich mit der Der heutige Grundgedanke von Schule folgt hinge- sivere Gesellschaft zu entwickeln. Inklusive Bildung ders die Jugendsozialarbeit in den Blick zu nehmen. deutschlandweiten Einführung der Unterrichtspflicht, gen dem meritokratischen, d.h. leistungsorien- postulierte Wilhelm von Humboldt, dass Bildung ein tierten Prinzip, das mit dem Abkehr von der Stände- Prozess sei, der die „allseitige Entfaltung der Kräf- gesellschaft durch die Bürgerschaft erstritten worden te des Menschen“ (v. Humboldt 1969) hervorbrin- war: Nicht die soziale Herkunft, sondern allein die gen sollte (vgl. Duncker 2009: 217). Dieses huma- persönliche Leistungsfähigkeit sollte Grundlage für nistische Ideal von Bildung blieb allerdings in erster den Bildungsverlauf von Kindern und Jugendlichen Linie den oberen Schichten der Gesellschaft vorbe- sein (Weber 2008). Im frühen meritokratischen Sys- halten, Primat der „Volkserziehung“ war hingegen die tem wurden die Vorläufer der Jugendhilfe vor allem Qualifikation von Arbeitskräften für die Deckung des durch das dominierende System Schule zur Korrek- wirtschaftlichen Bedarfs der Industrialisierung. Auch tur von Normabweichungen und, zu einem späteren galt die allgemeine Unterrichtspflicht durchaus nicht Zeitpunkt, zum Auffangen von Kindern und Jugend- für alle Bevölkerungsteile, denn ausländische Kinder lichen, die aus dem System Schule herausfielen, ein- waren z.B. bis in die 1960er vom allgemeinen Schul- gesetzt. besuch ausgenommen. Die damals dominante gesellschaftliche Strategie In dieser faktischen Unterteilung des Bildungssy- gegenüber all denjenigen, die sich außerhalb eines stems war die Aufgabe der „Jugendfürsorge“, als eng definierten Rahmens von „Normalität“ (das hieß: Vorläufer der heutigen Jugendhilfe, vor allem die weiß, mittelständisch und tunlichst männlich, ohne Haltungen und Werte, die von ihnen gesellschaftlich körperliche oder mentale Behinderung) befanden, erwartet wurden, in die Lebenswelt dieser „Arbeiter- war der Ausschluss aus relevanten gesellschaft- jugend“ zu integrieren (vgl. Homfeldt 2004: 42ff.). lichen Teilsystemen wie z.B. Bildung. Bereits in der Diskussion um die Einführung der Die Frage nach der Legitimität dieser Exklusionspra- Grundschule im Vorfeld der Weimarer Verfassung xen setzte in größerem Umfang erst in den USA in den spiegeln sich die Argumentationslinien, die sich auch 1960er Jahren ein und ist das beherrschende The- heute nachzeichnen lassen: Die Kritiker einer Ein- ma der sozialen Bewegungen bis heute. Ausgelöst heitsschule beriefen sich auf eine deterministische u.a. durch die Frauenbewegung und die ethnischen Foto: djama/Fotolia Vorstellung der Teilung einer Ständegesellschaft. Mit Bewegungen, wurden mit den Fragen nach Hetero- einem allgemeinen „Aufstieg der Begabten“ würden genität und „Diversity“ (zur Begriffsbestimmung s. dem Volk die besten Köpfe entzogen. Zudem sei Kap. 2.3.1 und 2.3.2) die bis dahin vorherrschenden, 18 Teil A Grundlagen einer an Vielfalt orientierten pädagogischen Praxis. Teil A Grundlagen einer an Vielfalt orientierten pädagogischen Praxis. 19
weitgehend homogenen Vorstellungen von „Norma- Verschiedene neue Ansätze und Tendenzen in Schu- und häufig nicht intentional erfolgt oder gar nicht sind als Mindestanforderungen an die Entwicklung lität“ in Frage gestellt. le und Jugendhilfe boten günstige Bedingungen für als Lernen wahrgenommen wird (vgl. Kommission von Kompetenzen zu verstehen (Kultusminister- ein Aufblühen der Kooperationsbeziehungen in den der Europäischen Gemeinschaften 2000: 9f.). In die- konferenz 2004: 21). Grundlage ist die individuelle In Deutschland setzte diese Diskussion mit deutlicher 1990er Jahren. Mit dem Kinder- und Jugendhilfege- sem erweiterten Verständnis von Bildung wurde das Förderung, so „dass alle das definierte (Mindest-) Verspätung ein, doch in den späten 1970er Jahren setz KJHG (SGB VIII) von 1990 wurde der gesetz- traditionelle Wertigkeitsgefälle zwischen formaler Kompetenzniveau erreichen“ (Sander 2009: 16ff.). rückten Themen der Gleichberechtigung langsam in liche Rahmen geschaffen, in dem der Wandel der (traditionell als höherwertig angesehener) und non- Gleichzeitig stellt sich aber die Frage, wie eine sol- den Fokus von Politik und Öffentlichkeit. Jugendhilfe hin zu Angebots- und KlientInnenorien- formaler sowie informeller (traditionell unterschätzer che individuelle Förderung konzipiert sein muss. tierung (Münder 1993), die gesetzliche Grundlage oder übersehener) Bildung weiter angeglichen und Der fortschreitende Strukturwandel, auch im Zuge der Jugendsozialarbeit (§13) und die Kooperations- ein partnerschaftliches Verhältnis zwischen Schule In diesem Sinne zielt die Weiterentwicklung des der Globalisierung, der sich u.a. durch das Anstei- verpflichtung der Jugendhilfe mit Schule (§11 zur und Jugendsozialarbeit gefördert. Gedankens der Integration hin zu einer sozialen gen der Arbeitslosigkeit, Veränderung in den Fami- Jugendarbeit und §81 allgemein) verankert sind. Zu- Inklusion darauf ab, Heterogenität als gesellschaft- lienformen und einer Häufung von schulischen Pro- gleich wurde im Zuge reformatorischer Strömungen Mit dem Erstarken des neoliberalen Gedankens in liche Realität wahrzunehmen, Vorstellungen von blemen (z.B. Absentismus) äußerte, führte in den in der Schule (Olk et al. 2000: 32f.) und mit dem Politik, Gesellschaft und Wirtschaft seit Ende der einer mehr oder minder homogenen Normalität zu 1980er Jahren zu vermehrten gesellschaftlichen Achten Jugendbericht (1990) die Orientierung an der 1990er Jahre und im Zeichen mehrerer, als Gesell- ersetzten und die Rahmenbedingungen zu schaf- Spannungen und einer erhöhten Anforderung an die Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen als Fach- schaftskrisen kommunizierter wirtschaftlicher Pro- fen, damit das Individuum in seiner Einzigartigkeit Systeme sozialer Sicherung. Vor diesem Hintergrund konzept in Schule und Jugendhilfe etabliert. blemstellungen wurde die Angst vor dem sozialen volle gesellschaftliche Anerkennung und Teilhabe wandelte sich auch das Selbstverständnis der Sozi- Abstieg besonders bei der Mittelschicht geschürt genießen kann. alen Arbeit und Sozialpädagogik: Zentrale Aufgabe Auch zeigten sich erste Ansätze eines integrativen (vgl. Nullmeier 2010). Unter dem Postulat, Deutsch- wurde der Beitrag zur Verbesserung der gesellschaft- Verständnisses von Schule: Ansätze der Integration land als Wirtschaftsstandort in einer globalisier- lichen Rahmen- und schulischen Lernbedingungen folgten dabei zumeist einem zielgruppenspezifischen ten Wirtschaft verankern zu können, wurde v.a. der Inklusion (vgl. Olk et al. 2000: 18ff.). Allerdings wurde die ver- Blickwinkel, der die besonderen Bedarfe bestimmter Qualifizierungs- und Nutzungsgedanke von Bildung Quelle: http://www.inklusion-olpe.de/images/inklusion.jpg einzelt aufkommende Schulsozialarbeit in den Augen Gruppen in den Fokus nimmt. So postulierte die Kul- betont. Die Folge war ein verstärktes Konkurrenz- der Schule meist weiterhin als Reparaturbetrieb für tusministerkonferenz z.B. bereits 1994 die Möglich- denken und eine Ausweitung der „Kluft“ zwischen Normabweichungen und Systemstörungen durch keit von gemeinsamen Schulbesuchen von Kindern Menschen unterschiedlicher sozialer Lagen in den „auffällige“ SchülerInnen betrachtet. mit und ohne Behinderung. Integration folgt weiter- 2000er Jahren. hin der Frage, wie diese Teilgruppen der Gesellschaft Bildungs- und gesellschaftspolitisch rückten in die- in die Gesamtgesellschaft integriert werden können. Zudem hat sich die sozialstrukturelle Neutralität des ser Zeit verstärkt Strategien der Separation in den Gleichzeitig stellte sich die Frage, wie weit sich die staatlichen Bildungswesens, die durch das rein me- Vordergrund. Die Homogenität innerhalb von Lern- „aufnehmende“ Teilgesellschaft öffnen und ändern ritokratische Prinzip postuliert wurde (Solga 2005), gruppen galt als ideal für einen optimalen Bildungs- muss, um die Integrationsfähigkeit und den -willen in der Praxis als nicht existent erwiesen, wie der erfolg. Auf dieser Basis galt es zunächst, alle dieje- zu fördern und welches die gemeinsamen Werte PISA-Schock und die Iglu-Studien belegen: Das Lei- nigen abzusondern, die in der Lerngruppe „auffällig“ und Standards sein können, die zu verfolgen sind. stungsprinzip des Bildungssystems und der zugrun- waren. Dies betraf sowohl die Elitenförderung, als Innerhalb der sozialen Arbeit und mit Fokus auf den de liegende Normierungsgedanke, dass alle mit der auch die Absonderung von denjenigen, die nicht dem Abbau struktureller Benachteiligungen tragen u.a. – gleichen Anstrengung die gleiche Leistung erbringen Maß entsprachen, z.B. in „Sonderschulen“. Letztere trotz unterschiedlicher Entstehungsgeschichte – u.a. können, zeigte sich als fehlerhaft. Vielmehr wurde sollten dazu dienen, Gruppen von Schülerinnen und die Interkulturelle Öffnung sowie die Diversitätspolitik deutlich, dass Kinder und Jugendliche, die nicht die- Schülern durch gezielte Förderung in ihren eigenen „Vielfalt gestalten“ diesem Anspruch Rechnung (s. ser – fiktiven – Norm entsprechen, von vorneherein sozialen Räumen so weit wie möglich an die „Norma- u.a. Schroer 2009). benachteiligt sind, da der Bildungserfolg stark von Zu den Bereichen „Diversität“ und „Vielfalt“ wur- lität“ anzunähern, und wurden entsprechend später den soziostrukturellen Rahmenbedingungen der Fa- de seither eine große Zahl an Publikationen veröf- in „Förderschulen“ umbenannt. Jugendsozialarbeit Durch den erweiterten Bildungsbegriff, der in der milien abhängt. fentlicht, ebenso wie zu den Fragen von Integration galt dahingehend in erster Linie als Unterstützungs- Lifelong-Learning-Debatte weiter ausgebildet wurde und Schule. Auch die Themengebiete Inklusion und system für Schule, gerade um eine entsprechende und neben der formellen, v.a. schulischen Bildung In der Diskussion um das Verhältnis von Standardi- Bildung, v.a. mit Blick auf Menschen mit Behinde- Betreuung auch in der Freizeit zu gewährleisten. auch non-formale und informelle Bildung beinhaltet, sierung und Heterogenität in der Bildung bildeten rungen, wurden bereits in verschiedenen Publika- erfuhr die Kooperation von Jugendhilfe und Schu- die von der Kultusministerkonferenz (KMK) 2002 tionen bearbeitet (z.B. Booth / Ainscow 2003, Hinz Allerdings wurden in der Diskussion um die gesell- le weitere Ansatzmöglichkeiten. Non-formale bzw. beschlossenen Bildungsstandards einen weiteren 2002). schaftliche Heterogenität und Zugänge zu Chancen außerschulische Bildung bezieht sich dabei auf alle Referenzrahmen. „Mit dieser Einführung stellt sich (z.B. Migration und Integration oder die deutsche Wie- außerschulisch geplanten Programme zur persön- die Frage nach der Standardisierbarkeit von Bildung Zahlreiche Beiträge nehmen dabei ausschließlich die dervereinigung und das Aussetzen von Sicherungssy- lichen und sozialen Bildung, so z.B. Jugendarbeit und dem Verhältnis dieser Standardisierung zur He- Perspektive von Schule in den Blick, z.B. in der Frage stemen der ehemaligen DDR) die Notwendigkeiten und einen Teil der Angebote schulischer Jugend- terogenität von Bildungsprozessen neu“ (Sander nach der Gestaltung von Unterricht im Angesicht von eines strukturellen Wandels und die Notwendigkeit sozialarbeit, aber auch Vereine und Kurse. Infor- 2009: 11ff.). Die Standards fokussieren dabei we- Heterogenität. Die Beiträge, die sich mit Jugendso- einer veränderten Kooperation zwischen Jugendsozi- melle Bildung bedeutet hingegen alles Lernen, das niger auf die bisher viel diskutierte Wissensvermitt- zialarbeit beschäftigen, nehmen demgegenüber nur alarbeit und Schule deutlich (vgl. Olk et al. 2000: 25ff.). außerhalb von geplanten Programmen stattfindet lung in Form von Lehr- und Bildungsplänen, sondern einen verschwindend kleinen Teil ein. 20 Teil A Grundlagen einer an Vielfalt orientierten pädagogischen Praxis. Teil A Grundlagen einer an Vielfalt orientierten pädagogischen Praxis. 21
Bei den meisten Publikationen stehen zielgruppen- vorliegende Expertise hat daher zum Ziel, einen 2.2.2 Exklusion und Inklusion spezifische Teilaspekte (z.B. Gender, ethnischer Überblick über bestehende Theorien, Ansätze und Hintergrund, sexuelle Orientierung) im Vordergrund, Instrumente zu bieten, bei dem die Verwertbarkeit für Durch die Begriffe Inklusion und Exklusion lassen Nach Kronauer (2010) können die empirischen Er- Überblicksarbeiten liegen deutlich seltener vor. Die die Praxis im Vordergrund steht. sich in den soziologischen Systemtheorien nach Ni- fahrungen von In- und Exklusion gemäß folgender klas Luhmann gesellschaftliche Teilnahme- und Dimensionen beschrieben werden: Ausschlussbedingungen von Individuen an Teil- systemen der Gesellschaft beobachten. Inklusion • Interdependenzbeziehungen mit Blick auf Er- 2.2 Theoretische Grundlagen bezeichnet dabei die Chance auf Teilnahme einer werbsarbeit, Status und Selbstbild Person am System, Exklusion bezeichnet den Aus- In das Konzept der Vielfalt sind vielfältige theoretische sozialer Exklusion und Inklusion, das Lebenslagen- schluss (vgl. Luhmann 1997: 620f). Nach Luhmann • soziale Netzwerke, auch mit Fokus auf unterstüt- Ansätze eingegangen. Als grundlegend können be- konzept und der Ansatz der Verwirklichungschancen ist der Mensch in der modernen, „funktional differen- zende und stigmatisierende Wirkungen des sozi- sonders vier Grundlagen erachtet werden: Soziale (Capability-Ansatz) von Sen (1987). zierten“ Gesellschaft nicht nur in eines, sondern in alen Umfelds Ungleichheit und in Folge besonders die Ansätze verschiedenen Teilsystemen inkludiert oder erleidet verschiedene Grade der Exklusion (Luhmann 1995). • materielle Teilhabemöglichkeiten und Zugang zu materiellen Gütern, Dienstleistungen und sozia- 2.2.1 Soziale Ungleichheit „Der Exklusionsbegriff hat sich insbesondere im len Aktivitäten Laufe der letzten zehn Jahre auf breiter Ebene zur Die Möglichkeiten, gesellschaftliche Ressourcen zu Güter, Bildung, Lebens- und Arbeitsbedingungen) ei- Bezeichnung und Analyse von kritischen Soziallagen, • politisch-institutionelle Teilhabe nutzen und damit das eigene Leben zu gestalten, ner Gesellschaft aufgrund ihrer Stellung im sozialen Marginalisierungsphänomenen und Ausgrenzungs- stehen Menschen in unterschiedlichem Maß zur Ver- Beziehungsgefüge regelmäßig mehr erhalten als an- prozessen in der Gegenwartsgesellschaft etabliert“ • kulturelle Teilhabe, auch im Sinne von Mechanis- fügung. Diese Unterschiede in den Lebenschan- dere. Nicht jede Differenz bedeutet also automatisch (Mayrhofer 2009: 1). men zur Identitätsbildung (vgl. Hermanns 2011). cen werden als „soziale Ungleichheit“ bezeichnet soziale Ungleichheit, sondern nur jene, die sich in und stellen ein zentrales Handlungsfeld der Sozia- gesellschaftlich strukturierter, beständiger und ver- Die Exklusion aus einem Teilsystem kann den Aus- Auch weitere Formen der Exklusion wie z.B. die insti- len Arbeit dar. Das Ausmaß, die Ursachen und die allgemeinerbarer Form in der ungleichen Verteilung schluss aus verschiedenen anderen Teilsystemen tutionelle oder die räumliche In- oder Exklusion kön- Auswirkungen sozialer Ungleichheit sind durch den von Zugängen und Chancen in gesellschaftlichen bedingen. Die Exklusion aus dem Bildungssystem nen unterschieden werden. jeweiligen historischen, gesellschaftlichen und poli- Teilbereichen äußern, die für die Lebensführung erhöht z.B. die Wahrscheinlichkeit, auch aus dem tischen Kontext auf verschiedenen Ebenen der Ge- wichtig sind. Die soziale Ungleichheit unterscheidet Teilsystem Arbeitsmarkt ausgeschlossen zu werden Um für die Soziale Arbeit nutzbar zu werden, muss sellschaft geprägt. Soziale Ungleichheit ist damit sich von anderen Ungleichheiten durch die Bindung (vgl. Luhmann 1995: 276). Der Ausschluss aus einem die systemtheoretische Perspektive von Luhmann je- zugleich ein mehrdimensionales, multistrukturelles an gesellschaftliche Beziehungen und Positionen Teilsystem wird also nicht automatisch zum Problem, doch durch weitere theoretische Ansätze ergänzt gesellschaftliches Konstrukt und soziale Realität. (Hradil 2001: 29). sondern in erster Linie dann, wenn Interdependenz- (vgl. z.B. Merten / Scherr 2004: 14) und empirisch beziehungen zwischen den Systemen dazu führen, fundiert werden. Dies kann z.B. durch den Lebensla- Die Frage nach der Legitimität von Ungleichheit Ein positiver Umgang mit Vielfalt und Menschen in dass sich Exklusionen aus den Teilsystemen gegen- genansatz oder den Ansatz der Verwirklichungschan- stellt sich ebenfalls vor dem Hintergrund der gesell- unterschiedlichen Lebenssituationen hat zum Ziel, seitig bedingen und verdichten (vgl. Scherr 2001). cen von Sen erfolgen. schaftlichen Werte einer Zeit und ist keineswegs Ungleichheit im Sinne eines Ausschlusses von ge- selbstverständlich. Während in der Antike und im sellschaftlichen Teilbereichen (Exklusion) abzumil- Mittelalter soziale Ungleichheit als „gottgegeben“ an- dern und so vielen Menschen wie möglich einen 2.2.3 Lebenslagenansatz gesehen wurde, wird seit den Zeiten der Aufklärung gleichberechtigten Zugang zur Teilhabe an den nach Ursachen und Merkmalen sozialer Ungleich- verschiedenen Bereichen der Gesellschaft, wie z.B. Als Bezugsgröße zur Erfassung von Phänomenen Die erste Ausformulierung im Rahmen der Sozialwis- heit in der Gesellschaft gefragt. Die frühen, eher sta- dem Bildungsbereich, und damit auf die Verwirkli- sozialer Exklusion und sozialer Ungleichheit wird, be- senschaften fand der Begriff durch Neurath in der tischen Modelle, die Zugänge zu gesellschaftlichen chung von Lebenschancen zu eröffnen. sonders in der Armutsforschung und in der Armuts- ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts: „Die Lebenslage Teilbereichen zumeist als Resultat der Zugehörig- und Reichtumsberichterstattung, der Lebenslagen- ist der Inbegriff aller Umstände, die verhältnismäßig keit zu einer mehr oder minder genau definierten ansatz angesehen, da er „... Wohlstandspositionen unmittelbar die Verhaltensweisen eines Menschen, gesellschaftlichen Gruppe ansahen (Schicht- oder und gesellschaftliche Teilhabemöglichkeit als kom- seinen Schmerz, seine Freude bedingen. Wohnung, Klassenmodelle, z.B. von Marx, Weber, Dahrendorf), plexes Zusammenspiel unterschiedlicher Dimensi- Nahrung, Kleidung, Gesundheitspflege, Bücher, The- wurden spätestens seit den 1970er Jahren nach und onen konzeptualisiert und insbesondere die Grenzen ater, freundliche menschliche Umgebung, all das ge- nach durch flexible, mehrdimensionale Modelle (z.B. des Handlungsspielraumes betont, die durch eine hört zur Lebenslage“ (Neurath 1931: 512). Hradil), abgelöst, welche die Strukturen von Exklu- gegebene Lebenslage determiniert werden“ (Voges sion (z.B. Luhmann s. Kap. 2.2.2) und die Möglich- et al. 2003: 8). Damit bietet der Lebenslagenansatz Diesen Ansatz erweiterte Weisser (1952) um Lebens- keit von Veränderungen der sozialen Ungleichheit die Möglichkeit, die vorhandenen Ressourcen und lagen als dem Spielraum, den die äußeren Umstände in den Mittelpunkt ihrer Überlegungen stellen. Nach Handlungsräume von Personen und zugleich die dem Menschen für die Lebensgestaltung bieten. Er Hradil (2001: 30) bedeutet soziale Ungleichheit, dass durch diese Lebenslagen determinierten Partizipa- bot damit einen Gegenentwurf zu den Ansätzen von Menschen von „wertvollen Gütern“ (z.B. materielle tionsmöglichkeiten zu erfassen (ebd.). Armut und sozialer Ungleichheit der Nachkriegszeit, 22 Teil A Grundlagen einer an Vielfalt orientierten pädagogischen Praxis. Teil A Grundlagen einer an Vielfalt orientierten pädagogischen Praxis. 23
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