SportlehrerInnenbildung im fachpraktischen Bezug - Inhaltsanalyse curricularer Vorgaben in Österreich und Deutschland der Sekundarstufe I & II
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Interfakultärer Fachbereich für Sport- und Bewegungswissenschaft / USI
Paris Lodron Universität Salzburg
„SportlehrerInnenbildung im fachpraktischen Bezug -
Inhaltsanalyse curricularer Vorgaben in Österreich und
Deutschland der Sekundarstufe I & II“
Diplomarbeit
zur Erlangung des Magistragrades
eingereicht von
Svenja Eschlböck
am 19.02.2021
Gutachter: Univ.-Prof. Mag. Dr. Günter Amesberger
Betreuerin: Univ.-Prof.in Mag.a Dr.in Verena OesterheltEidesstattliche Erklärung
Hiermit versichere ich, dass ich die vorliegende Arbeit selbständig verfasst, andere
als die angegebenen Quellen nicht verwendet, und die benutzten Quellen
beziehungsweise wörtlich oder inhaltlich entnommenen Stellen als solche kenntlich
gemacht habe.
Ort, Datum Unterschrift
2Abstract
Das Ziel dieser Arbeit ist es herauszufinden, wie die fachpraktische
Ausbildung im Sportlehramtsstudium einerseits curricular eingebettet ist und
andererseits inhaltlich dargestellt wird. Anhand der theoretischen
Auseinandersetzung mit der Entwicklung der LehrerInnenbildung hin zur
Professionalisierung der LehrerInnen und deren Bezüge zur SportlehrerInnenbildung
werden folgende Forschungsfragen gestellt: „Wie stellen sich formale Strukturen der
Modulbeschreibungen fachpraktischer Lehrveranstaltungen im Curriculum dar und
wie stellen sich auf inhaltlicher Ebene Zielsetzungen (Lernergebnisse, erworbene
Kompetenzen) fachpraktischer Lehrveranstaltungen dar?“ Zur Beantwortung der
Forschungsfragen wurde eine qualitative Inhaltsanalyse der Modulhandbücher
deutscher und österreichischer Universitäten durchgeführt. Die Ergebnisse der
Inhaltsanalyse zeigen, dass formulierte Lernziele meist überblickshaft und
generalisierend dargestellt werden. Im Kontext zum theoretischen Hintergrund kann
festgehalten werden, dass die Forderungen und Erwartungen zur
Professionalisierung der LehrerInnenbildung nur teilweise erfüllt werden können. Die
Details werden in folgender Arbeit dargestellt.
The aim of this thesis is to find out how the practical training in the teacher training
program for physical education is embedded in the curriculum on the one hand and
how it is presented in terms of content on the other hand. Based on the theoretical
examination of the development of teacher education towards the professionalization
of teachers and its relation to physical education, the following research questions
are posed: "How are formal structures of module descriptions of subject-specific
practical courses presented in the curriculum and how are objectives (learning
outcomes, acquired competencies) of subject-specific practical courses presented on
the content level?" To answer the research questions, a qualitative content analysis
of the module handbooks of German and Austrian universities was conducted. The
results of the content analysis show that formulated learning objectives are mostly
presented in an overview-like and generalizing way. In the context of the theoretical
background, it can be stated that the demands and expectations for the
professionalization of teacher education can only be partially fulfilled. The details are
presented in the following thesis.
3Inhaltsverzeichnis
1 EINLEITUNG ..................................................................................................................... 6
2 THEORETISCHER HINTERGRUND ................................................................................. 9
2.1 LEHREINNENBILDUNG GESTERN, HEUTE, MORGEN ............................................................. 9
2.1.1 PISA, TIMMS UND SPRINT ALS EMPIRISCHE SCHULFORSCHUNG ................................. 11
2.1.2 UMRISS DER ENTWICKLUNG DER LEHRERINNENBILDUNG UND FORSCHUNG .................... 13
2.1.3 ZUR BEDEUTUNG PROFESSIONELLER LEHRERINNEN ...................................................... 15
2.1.4 ZUR BIOGRAFIE VON SPORTLEHRERINNEN - VON DER KINDHEIT BIS ZUM STUDIUM.......... 18
2.1.5 THEORIE UND PRAXIS ALS SPANNUNGSVERHÄLTNIS ...................................................... 20
2.2 DER PRAXISBEGRIFF ...................................................................................................... 22
2.2.1 PRAXIS UND HANDLUNG ................................................................................................ 22
2.2.2 FACHPRAXIS ALS 5. SÄULE IM SPORTSTUDIUM ............................................................... 24
3 FORSCHUNGSFRAGEN ................................................................................................ 28
4 METHODIK ...................................................................................................................... 29
4.1 BESTIMMUNG DES DATENMATERIALS .............................................................................. 29
4.2 VERFAHREN DER ANALYSE ............................................................................................. 30
4.2.1 STRUKTURANALYSE ...................................................................................................... 30
4.2.1.1 Kategorienbildung und -beschreibung ..................................................................... 31
4.2.2 INHALTSANALYSE .......................................................................................................... 35
4.2.2.1 Strukturierung Textmaterial ...................................................................................... 36
4.2.2.2 Kategorienbildung und –beschreibung..................................................................... 37
5 ERGEBNISDARSTELLUNG ........................................................................................... 41
5.1 STRUKTURANALYSE........................................................................................................ 41
5.2 INHALTSANALYSE ........................................................................................................... 45
5.2.1 BADEN-WÜRTTENBERG: KARLSRUHER INSTITUT FÜR TECHNOLOGIE .............................. 46
5.2.2 BAYERN: TECHNISCHE UNIVERSITÄT MÜNCHEN ............................................................. 47
5.2.3 BERLIN: HUMBOLDT-UNIVERSITÄT ZU BERLIN ................................................................ 48
5.2.4 BRANDENBURG: UNIVERSITÄT POTSDAM ....................................................................... 49
5.2.5 HAMBURG: UNIVERSITÄT HAMBURG .............................................................................. 50
5.2.6 MECKLENBURG-VORPOMMERN: UNIVERSITÄT ROSTOCK................................................ 51
5.2.7 HESSEN: GOETHE UNIVERSITÄT FRANKFURT AM MAIN ................................................... 52
5.2.8 NIEDERSACHSEN: GEORG-AUGUST-UNIVERSITÄT GÖTTINGEN ....................................... 53
5.2.9 NORDRHEIN WESTFALEN: RUHR UNIVERSITÄT BOCHUM ................................................ 54
45.2.10 RHEINLAND-PFALZ: JOHANNES GUTENBERG UNIVERSITÄT MAINZ ................................ 55
5.2.11 SAARLAND: UNIVERSITÄT DES SAARLANDS .................................................................. 56
5.2.12 SACHSEN: UNIVERSITÄT LEIPZIG ................................................................................. 57
5.2.13 SACHSEN-ANHALT: MARTIN-LUTHER-UNIVERSITÄT HALLE-WITTENBERG ...................... 58
5.2.14 SCHLESWIG-HOLSTEIN: CHRISTIAN-ALBRECHTS-UNIVERSITÄT ZU KIEL ........................ 59
5.2.15 TIROL: UNIVERSITÄT INNSBRUCK ................................................................................. 60
5.2.16 THÜRINGEN: FRIEDRICH-SCHILLER-UNIVERSITÄT JENA ................................................ 61
6 DISKUSSION UND ZUSAMMENSCHAU DER ERGEBNISSE ...................................... 62
7 DRAUFBLICK UND AUSBLICK ..................................................................................... 68
8 LITERATURVERZEICHNIS ............................................................................................. 71
8.1 ONLINE QUELLEN ........................................................................................................... 74
8.2 ONLINE QUELLEN MODULHANDBÜCHER .......................................................................... 76
9 TABELLENVERZEICHNIS .............................................................................................. 85
ANHANG ............................................................................................................................... 86
ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS ZUR TABELLARISCHEN STRUKTURANALYSE .................................... 86
51 Einleitung
Maria Theresia war es, die 1774 mit ihrer Schulreform ein staatliches
Schulwesen mit einer sechs-jährigen Schulpflicht eingeführt hat (bmbwf). Die
Einführung dieser war Auslöser zur staatlichen Bildungssicherung von Kindern und
Jugendlichen, was zugleich mit der Bildung und Ausbildung von Lehrpersonen
einhergeht. Seither wird die Schul- und LehrerInnenbildung in Struktur und Inhalt
geformt und verändert, wobei beide Disziplinen einander bedingen. Schule, Bildung
und Berufsausbildung betrifft und verbindet in Österreich also die gesamte
Bevölkerung, weil mit Anstoß von Maria Theresia eben jedem Menschen
Schulbildung gewährleistet werden muss. Letzteres trägt auch dazu bei, dass Schule
und LehrerInnen(bildung) im Fokus der Gesellschaft stehen und demzufolge häufig
mit medialer Kritik belgeitet werden bzw. dieser standhalten müssen, denn selten ist
es eine positive. 23.401 Lehrpersonen (Statistik Austria) in Österreich (davon ca.
3.000 neue LehrerInnen) und 176.451 Lehrpersonen (Statistisches Bundesamt) in
Deutschland übernahmen in den Schuljahren 2018-2020 Verantwortung für die
Bildung der SchülerInnen in Gymnasien und allgemein höher bildenden Schulen im
Sinne der Bildungsstandards der einzelnen Fächer bzw. des übergeordneten
Bildungsziels. Die universitäre LehrerInnenausbildung bietet dafür die Basis und
verspricht den angehenden Lehrpersonen eine fundierte ganzheitliche Ausbildung
der gewählten Fächer. Für das Fach Sport und Bewegung konnten 2018/19 162
Abschlüsse in Österreich verzeichnet werden – 162 LehrerInnen (Statistik Austria),
welche den aktuellsten Stand der SportlehrerInnenbildung in das Schulsystem
einbringen können. 162 neue Chancen auf das Fach Sport und Bewegung
aufmerksam zu machen, um der ständigen Stundenkürzungen entgegenzuwirken.
Das kann vor allem dadurch gelingen, da das Sportstudium nicht nur von der
Wissenschaft, Didaktik und Methodik begleitet wird, sondern aufgrund der
Besonderheit der Praxis bzw. des gemeinsamen Bewegens einen einzigartigen
Stellenwert hat, der in der Ausbildung von Studierenden Zusätzliches abverlangt und
besondere Maßnahmen benötigt.
Die Deutsche Vereinigung der Sportwissenschaft schreibt in einem
Positionspapier (2020) in diesem Zusammenhang, dass es gilt
Studierende in ihrer sport- und bewegungsbezogenen Biografie abzuholen, sie in die
Breite und Tiefe von Theorie- wie Praxisfeldern der Sportwissenschaft mitzunehmen
und dafür an den Hochschulen eine qualitätsvolle Ausbildung zu sichern; [sic]
6sportbezogenes Wissen und Können sowie zentrale Vermittlungskompetenzen
aufzubauen, um Studierende zu den angestrebten Abschlüssen zu führen und sie zu
befähigen, relevante Lern- und Bildungsprozesse im Sport anzuregen, zu begleiten
und zu reflektieren (S.1).
Aus diesem Papier geht hervor, dass das Tun und Verbindungen der
Wissenschaften mit dem Tun bzw. mit der Bewegung und den einhergehenden
Erfahrungen notwendig sind, um Kompetenzen und Standards der angehenden
Lehrpersonen zu sichern. Miethling (2018) unterstreicht diese Aussage anhand der
„big five“ der SportlehrerInnenkompetenz, welche die Sach-, Sozial-, Methoden-,
Selbst- und Schul-Sport-Entwicklungskompetenz beinhalten. Demnach gilt es als
SportlehrerIn „Wissen und Können“ des „traditionellen Sports“ und „moderner
Bewegungskultur“, konstruktive Interaktionen, vielfältige Lehrmethoden,
„berufsbiographische Entwicklung“ und „Schule als Lernende Organisation“
angemessen einzusetzen und zu begreifen (S. 33f). Aus beiden Aussagen lässt sich
feststellen, dass es vermutlich keine geborenen SportlehrerInnen gibt, sondern dass
es sich viel mehr um einen langjährigen und intensiven Ausbildungsprozess handelt,
der weit über das Studium hinaus anhält. Der Erwerb der notwendigen
Kompetenzen, die sich junge Frauen und Männer im Laufe des Studiums und der
Induktionsphase bzw. Referendariat aneignen, bilden das Fundament einer
langfristigen Karriere als SportlehrerIn, auf das stetig aufgebaut werden soll, um der
sich wandelnden Institution Schule gerecht zu werden (Neuber, 2020, 116). Obwohl
die Bildungsstandards und Kompetenzen bereits viel über das notwendige
Handwerkszeug von SportlehrerInnen aussagen, hat Bräutigam (2014) versucht
diese begreifbarer darzustellen und geht dabei vor allem auf die Person selbst ein
und distanziert sich von allgemeinen Aussagen1.
„Der gute Sportlehrer ist fachlich kompetent, kann gut vormachen, verständlich
erklären und hilfreiche Korrekturen geben. Er pflegt einen verständnisvollen
Umgang mit den Schülern, ist gerecht und zuverlässig, zeigt Engagement,
sein Unterricht ist abwechslungsreich und motivierend. Er ist sportlich, tritt
sicher auf, hat Spaß an seinem Beruf, zeigt Geduld und Humor und kann über
sich selbst lachen“.
1
Die dargestellte Textstelle ist bei Bräutigam (2014) nicht gendergemäß dargestellt. Um das Zitat
leserlich darzustellen wird hier darauf hingewiesen, dass sich dieses auf Sportlehrpersonen aller
Geschlechter bezieht.
7Sportlehrpersonen werden in diesem Kontext nicht nur als LehrerInnen des Faches
Sport und Bewegung dargestellt, sondern nehmen die besondere Position von
Mentoren und Bezugspersonen ein. Gemeinsam Bewegen verbindet und schafft
Vertrauen. Die Freude an der Bewegung und der Spaß bei der Sache sowie das
Erweitern des bereits Bekannten werden fokussiert und ermöglicht diesem Fach
erneut eine Sonderstellung im Fächerkanon der Schule. In einer Darstellung von
Bewegungserzieher bei Größing & Köppe (1993) wird vor allem darauf eingegangen,
dass diese zumeist als Vorbilder fungieren und die Möglichkeit haben Kinder und
Jugendliche durch ihre „eigenes Handeln“ zu überzeugen, dass „Beweglichkeit und
Bewegung mit Wohlfühlen, Gesundfühlen und Lebensqualität zu tun hat“ (S. 11).
Die Aussagen des DVS (2020), von Miethling (2018), von Bräutigam (2014)
und von Größing & Köppe (1993) weisen in einigen Punkten Analogien auf. Das
sportliche Tun und Bewegen als spürbares Momentum am und im Körper steht bei
allen Autoren in besonderem Fokus. Eigenerfahrungen in vielfältigen
Bewegungsfeldern anzustellen, bildet also den Dreh- und Angelpunkt, um den sich
wissenschaftliche Theorien wickeln, wodurch eine besonders große Vernetzung
erzeugt werden kann. Im Sportstudium sind diese Kurse, in denen
Bewegungserfahrung im Zentrum steht, fest im Curriculum verankert. Es gilt
hervorzubringen, wie diese Kurse im Detail dargestellt werden und welche Ziele sie
verfolgen. Diesbezüglich wird eine inhaltliche Analyse der Modulbeschreibungen von
Lehrveranstaltungen mit fachpraktischem Bezug an österreichischen und deutschen
Universitäten angestellt. Durch eine detaillierte Betrachtung können mögliche Lücken
oder Unstimmigkeiten der Ausbildungsinhalte festgestellt werden, wodurch eine
Schärfung hinsichtlich des Professionalisierungsverfahrens von Lehrpersonen und so
die Sicherung der Unterrichtsqualität möglich wird.
Im theoretischen Teil wird zum Thema der Analyse systematisch anhand von
historischen Entwicklungen und zentralen Forschungsmeinungen und Aktualitäten
hingeführt. Im empirischen Teil soll die Methodik Aufschluss über die angestellte
Analyse geben, welche dann im Weiteren dargestellt und diskutiert wird. Ein Ausblick
schließt die Analyse ab.
82 Theoretischer Hintergrund
Im Folgenden wird ein theoretischer Rahmen zur Arbeit aufgespannt, der gezielt
versucht, verschiedene Aspekte der LehrerInnenbildung sowie der fachpraktischen
Lehrveranstaltungen an Hochschulen und Universitäten zu veranschaulichen. Im
ersten Teil wird die formale und strukturelle Ebene der LehrerInnenbildung gestern,
heute und morgen in Österreich und Deutschland behandelt. Die
Auseinandersetzung mit der PädagogInnenbildung NEU sowie der Qualitätsoffensive
LehrerInnebildung leiten einen knappen Umriss des Forschungsstandes der
Institution Schule sowie der Entwicklung der LehrerInnenbildung an, woran die
Debatte der Professionalisierung der LehrerInnen im Speziellen der SportlehrerInnen
anschließt. Von der Ausbildung der Lehrpersonen ausgehend wird dann der Fokus
auf die Verknüpfung der Theorie und Praxis im Sportstudium angestellt. Davon
ausgehend wird der Praxisbegriff im Detail betrachtet, um zuletzt die Fachpraxis als
besonderes Merkmal der Sportstudiums aufzuschlüsseln.
2.1 LehreInnenbildung gestern, heute, morgen
Die LehrerInnenbildung hat sich zur Aufgabe gemacht, Lehrpersonen mit
hohem Kompetenzgrad hervorzubringen. Die Frage, was eine Lehrperson erwerben
muss, um als kompetent zu gelten, bleibt vorerst offen (Fend, 2013). In Österreich
und Deutschland gelten Hochschulen bzw. Universitäten als jene
Bildungsinstitutionen, an denen künftige LehrerInnen ausgebildet werden.
Dementsprechend obliegt es diesen, die Inhalte der Ausbildung dementsprechend zu
setzen, um die nötigen Kompetenzen sowie eine Weiterentwicklung der Lernenden
im Sinne und Auftrag der Institution zu stärken und zu gewährleisten (Krick&Bähr,
2007).
2013 hat das österreichische Bundesministerium Bildung, Wissenschaft,
Forschung (bmbwf) einen neuen Reformplan PädagogInnenbildung NEU hinsichtlich
der Ausbildung von LehrerInnen entwickelt und verpflichtend in den österreichischen
Bildungsinstitutionen eingeführt. Auschlaggebend dafür war das
Regierungsübereinkommen 2008, welches sich zum Ziel setzte, ein
Studienausbildungskonzept im Sinne der Bologna-Struktur zu entwickeln (Tischler,
2015). In diesem wurde einerseits die Studiendauer und –umfang und andererseits
die Studienstruktur festgelegt. Das 4-Säulen-Modell beschreibt im Zuge der Reform
9die zentrale Grundstruktur der PädagogInnenbildung NEU. Bestehend aus den
Bereichen Bildungswissenschaftliche Grundlagen, Fachwissenschaften,
Fachdidaktiken und Praxisbezug sollen diese 4-Säulen auf der Curricular-, Modul-
und Lehrveranstaltungsebene einen hohen Integrationsgrad aufweisen, um auch
inhaltliche Kohärenz zu ermöglichen (Fischer, Schnider&Spiel, o.D.).
Beinahe zeitgleich veröffentlichte das deutsche Bundesministerium für Bildung
und Forschung (BMBF) das Förderprogramm Qualitätsoffensive LehrerInnenbildung.
Das BMBF geht davon aus, dass sich die „Anforderungen an den Lehrberuf“
aufgrund des „gesellschaftlichen Wandels und technologischen Fortschritts“ stark
verändert haben und eine Reaktion auf diese Veränderung nötig ist, um die
LehrerInnenbildung und in weiterer Folge die Qualität des Unterrichts dem
anzupassen. Für diese Modernisierung in der LehrerInnenausbildung stehen in zwei
Förderphasen 500 Millionen Euro zur Verfügung. Nicht nur „Qualität und Attraktivität“,
sondern auch die 3 Elemente Studium, Referendariat und Lernen im Beruf sollen
dadurch fundiert verknüpft werden (BMBF, 2016, S. 2). Ein übergeordnetes Ziel der
Qualitätsoffensive LehrerInennbildung und zugleich die Voraussetzung für
Hochschulen und Universitäten zur Sicherung der Förderung war die
bundesländerübergreifende Anerkennung von Prüfungsleistungen sowie
Abschlüssen von Lehramtsstudien und Antritt des Referendariats (ebd. S. 5). Die
Maßnahmen sollen ermöglichen, die LehrerInnenausbildung aufzuwerten und „gute
LehrerInnen [sic], die sozial kompetent sind, offen für Neues, geduldig zuhören,
Leistungen anerkennen, die Fachleute für das Lehren und Lernen sind, fair kritisieren
und [sic] Kritik annehmen“ auszubilden (ebd. S. 5).
Diese Merkmale können mögliche Kompetenzen sein, die es gilt zu erwerben,
um folglich als kompetente Lehrperson betrachtet zu werden. Die Reform
PädagogInnenbildung NEU in Österreich und die Qualitätsoffensive in Deutschland
liefern einerseits die strukturellen Rahmenbedingungen und andererseits ein
praxisnahes Beispiel wie Neuorientierung durchgeführt werden kann. Laut Terhart
(1990, S. 246) ist LehrerIn werden und LehrerIn bleiben stetig begleitet von
persönlicher sowie institutioneller (Hochschule, Universität, Schule)
Weiterentwicklung. Beide Bereiche wurden und werden teilweise von empirischen
Forschungen begleitet, wobei speziell im Bereich der Bildungsforschung in
Österreich wiederholt auf Defizite hingewiesen wird (Fischer, Schnider&Spiel, o.D.).
Es zeigt sich, dass eine Kluft zwischen häufigen Reformen und mangelnder
10aussagekräftiger empirischer Erkenntnisse entstanden ist bzw. ob überhaupt von
einer Forschung zur LehrerInnenbildung gesprochen werden kann (Terhart, 2015, S.
17).
2.1.1 PISA, TIMMS und SPRINT als empirische Schulforschung
2008 wurde nicht nur der Grundstein eines neuen
LehrerInnenbildungskonzepts gelegt, sondern auch das Bundesinstitut für
Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen Schulwesens
(BIFIE) gegründet. Seit 1. Juli 2020 ist diese nun das Institut des Bundes für
Qualitätssicherung im österreichischen Schulwesen (IQS) und ist im bmbwf als
nachgeordnete Dienststelle verankert. „Das IQS steht für Qualitätssicherung und
Qualitätsentwicklung im österreichischen Schulsystem sowie für qualitätsvolle
bildungswissenschaftliche Tätigkeiten“ (IQS, das Institut, o.D.). Die wohl
bekanntesten Studien, die regelmäßig an österreichischen Schulen durchgeführt
werden, sind PISA und TIMMS. Bei der PISA Studie werden die Kompetenzen der
SchülerInnen in den Bereichen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften am
Ende der Pflichtschulzeit erhoben. Österreichische Schulen haben auch 2018 wieder
an der Studie teilgenommen. Im Bereich Lesekompetenz und dem Rangplatz 22
schnitten die österreichischen SchülerInnen schlechter als der internationale
Mittelwert ab, im Bereich Mathematik, mit dem geteilten Rangplatz von 12-22, besser
und im Bereich Naturwissenschaften liegen sie genau im Mittelwert mit einem
geteilten Rangplatz von 19-24 von 40 der insgesamt teilgenommen Länder. Diese
Ergebnisse haben sich von 2015 bis 2018 nicht signifikant verändert (Suchań, Höller
& Wallner-Paschon, 2019, S. 96).
Die TIMMS Studie erhebt anders als PISA die mathematische und
naturwissenschaftliche Kompetenz gegen Ende der Grundschule. 2019 nahmen 58
Länder an der Studie teil. Die mathematischen Leistungen der österreichischen
SchülerInnen sind im Vergleich sehr gut. Die SchülerInnen von nur 10 anderen
Ländern schneiden besser ab, die von nur 5 Ländern haben vergleichbare Werte und
die von 42 Ländern schneiden schlechter ab als die österreichischen. Bei den
Naturwissenschaften zeigt sich ein deutlich schlechteres Ergebnis. Die SchülerInnen
von 17 Ländern haben ein besseres Ergebnis, ähnliche Leistungen erbringen jene
von 11 Ländern und schlechtere Ergebnisse liefern SchülerInnen von 29 Ländern
(Itzlinger-Bruneforth, 2020, S. 10).
11Bei beiden Studien kann festgestellt werden, dass die Leistungen der
österreichischen SchülerInnen am Ende der Grundschule sowie am Ende der
Pflichtschule hauptsächlich im Mittelfeld des internationalen Vergleichs angesiedelt
sind. Wobei die Ergebnisse der mathematischen Kompetenz bei beiden Studien
noch am besten ausfallen.
Das nur mittelmäßige Abschneiden dieser Studien und teilweise noch
schlechtere Abschneiden in den Jahren davor hat nicht nur in Österreich, sondern
auch in Deutschland, eine große Diskussion hinsichtlich der Qualität des Unterrichts
ausgelöst. Mit der Einführung der Bildungsstandards und einhergehenden
Maßnahmen zur Steigerung der Qualität wurde die „Qualitätsdebatte um Schule und
Unterricht vom Begriff des Standards bzw. Bildungsstandards“ regelrecht beherrscht
(Heymann, 2004, S. 7). Auch für das Fach Sport wurden in Österreich
dementsprechende Bildungsstandards eingeführt. Deren Ziel ist es, die
Qualitätssicherung zu gewährleisten, aber auch die Effekte und Wirkungen von
Sportunterricht „nach innen und außen sichtbar zu machen“ (Amesberger&Stadler,
2014, S. 5). Die Bildungsstandards für das Fach Sport werden aus der Sicht zweier
sehr differenzierter Positionen kontrovers diskutiert. Die Befürworter betonen, dass
durch die Bildungsstandards der Sportunterricht bzw. Sport sichtbar gemacht wird
und dann auch nach außen eine positive Dynamik dargestellt werden kann.
Außerdem könne dadurch eher möglich werden, dass die SchülerInnen zu
lebenslangem Sporttreiben motiviert werden. Die Gegenseite argumentiert jedoch,
dass die Heterogenität der SchülerInnen eine derartige Normierung nicht zulässt und
auch schulspezifische Gegebenheiten nicht berücksichtig werden können. Der
Doppelauftrag des Sports Erziehung zum Sport und Erziehung durch Sport bildet
aber inhaltlich betrachtet die Grundlage eines kompetenzorientierten Sportunterrichts
und stehe demnach für die Bildungsstandards im Fach Sport (ebd. S. 7f).
Anders als Studien, welche die Kompetenzen von SchülerInnen erheben,
wurde bei der SPRINT-Lehrplananalyse ca. 4000 deutsche Lehrplanquellen inhaltlich
untersucht und die „programmatischen Grundlagen des Schulsports analysiert“
(Krick, 2007, S. 12). In den Ergebnissen zeigt sich vor allem, dass sich die Reformen
bezüglich der Lehrpläne deutlich auf die fachdidaktischen Diskussionen beziehen.
Diese sind demnach vermehrt nach Bewegungsfeldern gestaltet, wodurch der
Doppelauftrag eines erziehenden Sportunterrichts nochmals bestätigt werden kann
12und dementsprechend auch eine deutliche Weiterentwicklung mit Blick auf
Qualitätssicherung und Qualitätsoptimierung sichtbar wird (ebd. S.13).
Hinsichtlich der drei besprochenen Studien kann die Vermutung erstellt
werden, dass der Kompetenzerwerb von SchülerInnen von den Inhalten des
Lehrplans einerseits und vor allem von der Lehrperson andererseits abhängig ist. Es
kann also festgestellt werden, dass SchülerInnen die Institution Schule, Lehrperson
bzw. die Ausbildung von Lehrpersonen und Institution Hochschule und Universität in
Bezug auf den Outcome einander bedingen. Diesbezüglich ist es notwendig
darzulegen, unter welchen Merkmalen LehrerInnen ausgebildet wurden und werden.
2.1.2 Umriss der Entwicklung der LehrerInnenbildung und Forschung
Obwohl die Reformen der LehrerInnenbildung in Österreich und Deutschland
seit vielen Jahren stark in den täglichen Fokus rücken, erfährt die empirische
Forschung im Hochschul- und universitären System kaum einen Aufschwung. Vor
allem in den 1980er Jahren herrschte eine hohe LehrerInnenarbeitslosigkeit und
Stelleneinbußen an Universitäten und Forschungseinrichtungen wurden
durchgeführt. Das hatte zur Folge, dass die LehrerInennbildung in den Hintergrund
der Forschung verschwand. Auch wenn einige Prozesse der Umstrukturierung der
LehrerInnenbildung aufgrund von Leistungsvergleichungen von
SchülerInnnenergebnissen bei diversen Studien angekurbelt wurden, fanden diese
ohne feste empirische Forschungsergebnisse statt (Terhart, 2015, S. 17). In den
Jahren vor 1980 wurde erhofft, von dem konservativ reformfeindlichen Lehrpersonal
durch zahlreiche Neuanstellungen von einer neuen liberal ausgebildeten
Lehrerschafft wegzukommen. Terhart (2015) schreibt diesbezüglich, dass:
diese Hoffnungen sich nicht - zumindest nicht auf breiter Front - erfüllten:
Pädagogisch konservative Abiturientinnen und Abiturienten mit dem Wunsch,
Lehrer zu werden, erwarben während des Studiums eher liberale Einstellungen,
um nach Eintritt in die Berufstätigkeit wieder zu pädagogisch-konservativeren
Einstellungen zurückzukehren. (S.19)
Daraus resultierte in den 1990er Jahren mit der einhergehenden Aufmerksamkeit auf
die Sozialwissenschaft, eine berufsbiographisch fokussierte Forschung des
Lehrberufs. Diese wandte sich von der Untersuchung der lediglich ersten Berufsjahre
ab und rückte „auch unter genderbezogenen Fragestellungen“ (Terhart, 2015, S. 20)
die gesamte Berufsbiographie in den Mittelpunkt. Gegenstand der Forschung waren
13die unterschiedlichen Berufsabschnitte, Lehrfächer oder auch Lehrämter in Bezug
auf verschiedene Schultypen. Mit der Einführung der Lehrstandards in den 2000er
Jahren und den daraus folgenden Kompetenzbegriffen wurden vor allem
Untersuchungen zu den Fragen „wieweit, von wem, welches dieser Ziele bzw.
welche Kompetenzfelder unter welchen äußeren Bedingungen erreicht werden“ (ebd.
S. 20) angestellt (Terhart, 2015, S. 20). Seit jeher wird versucht, die Standards und
Leitbilder, welche gute Lehrpersonen ausmachen, zu schärfen und stetig an den
Zeitgeist anzupassen. Um die Entwicklung der Fragestellungen hinsichtlich des
LehrerInnenbildes anzutreiben und einzubetten, wurden in Universitäten
sogenannten Educational Schools oder Schools of Education eingeführt (Fend, 2013,
S. 22). Standards und Formulierungen der Kompetenzen stellen also die
Zielsetzungen der LehrerInnenbildung dar. Die Überprüfung dieser würde
flächendeckende Längsschnittstudien anhand verschiedener Kompetenztestungen
verlangen. Studierende müssten also mit Einstieg und Abschluss des Studiums an
einer derartigen Studie teilnehmen, um die Erreichbarkeit der vorhergegangen
Zielsetzungen überprüfen zu können.
Rode (2020) hat im Fach Sportpraxis der Universitären
SportlehrerInnenausbildung „anhand einer Studie [sic] versucht einen praxeologisch-
subjektivierungstheoretischen Ansatz zur Erforschung von SportlehrerInnenbildung
zu entwickeln und zum empirischen Verständnis der hochschulischen Praxis der
SportlehreInnenbildung [sic] beizutragen“ (S. 451). Er versuchte damit eine
Verschiebung der Perspektive in Bezug auf bewehrte Forschungsmethoden der
Didaktik, Pädagogik und Bildungswissenschaften zu implizieren. Im Detail wurde
hierfür ein Praxiskurs der ästhetischen Sportarten herangezogen. Sein Vorhaben
bezog sich darauf „unmittelbare praktische Auseinandersetzungen [sic] durch
reflexive Perspektivierung im Horizont der Vermittlung“ (ebd. S. 451) als zukünftige
Lehrpersonen zu koppeln. Dafür wurden „methodische Verfahren und
Vorgehensweisen konstruiert und an den wissenschaftlichen Diskurs rückgekoppelt“
(ebd. S. 451). Die Methode betrachtet weder die Lehrhandlungen der Lehrperson
noch werden theoriebasiert didaktische Schema oder Lernleistungen untersucht.
„Der Blick [sic] wird auf Interaktionsmuster und –ordnungen“ gerichtet (ebd. S. 458).
Dieser Versuch soll also eine neue Möglichkeit der SportlehrerInnenausbildung
zeigen und dadurch anregen, wie diese Forschungsmethodik möglicherweise in der
gegenwärtigen Ausbildungsstruktur Einklang finden kann.
14Die gewonnene Orientierung zur Entwicklung und Forschung der
LehrerInnenbildung und der vorhergegangenen Reformen öffnet die Frage, nach
welchen Standards LehrerInnenbildung also ausgerichtet ist und wie sich diese im
Verlauf der Ausbildung entwickelt.
2.1.3 Zur Bedeutung professioneller LehrerInnen
Zunächst gilt es den Begriff der Profession abzubilden, um in weiterer Folge
das Berufsbild und die Profession der Lehrperson fassbar zu machen.
Lundgreen (1999a) schreibt dazu, dass „Professionen“ Berufsgruppen bezeichnen,
die sich aufgrund von speziellen Alleinstellungsmerkmalen von anderen
Berufsgruppen abzeichnen. In diesem Sinnen meint dann die „Professionalisierung“
das Erarbeiten und Ausprägen dieser Merkmale (S. 20). Blömeke (2001, S. 133)
arbeitet in ihrem Beitrag heraus, welche Professionen also der Lehrberuf beinhaltet.
Dabei geht sie davon aus, dass LehrerInnen Professionalisierung zum einen aus
einer „Sozialisierung in Wissenschaft“ (ebd. S. 133), welche an der Universität
erfolgt, besteht und zum anderen aus einer „Sozialisierung in Praxis“ (ebd. S. 133),
die erst nach dem Studium während des Referendariats bzw. der Induktionsphase
ausreift. Das Besondere an der Ausbildung zur Lehrperson bzw. der Profession ist
die Zweiteilung der Wissenschaft in das Fach- und Berufswissen (ebd. S. 133). Das
Berufswissen beinhaltet folglich Themen der Didaktik, Pädagogik und Methodik und
im Fach Sport auch die Fachpraxis, die ebenso den Fächern Kunst und Musik als
besonderes Charakteristikum zugeschrieben werden kann.
Die Studienstruktur verlangt während des Studiums zielgerichtete
Praxisphasen, welche in Schulen durchgeführt werden. In dieser Schulpraxis sollen
Studierende ihr erworbenes Wissen hinsichtlich ihres Faches und ihres zukünftigen
Berufes anwenden. Die Aufgabe der Praxisphasen liegt darin, die Differenzen
zwischen Theorie und Praxis aufzuzeigen und dann auch zu reflektieren (ebd. S.
137). Nicht nur vollkommene Praxisstunden sollen dabei im Fokus stehen, sondern
ein möglichst antagonistisches Angebot fordert auf, lösungsorientiert zu reflektieren,
und eignet sich dadurch bestmöglich, weitere Handlungsmöglichkeiten zu
erschließen. In der LehrerInnenbildung ist es also von großer Wichtigkeit, dass
„Wissen, Können und Reflexion, [sic] als die drei Dimensionen von Professionalität,
[sic] sich gegenseitig helfen und (. . . .) parallel in der Ausbildung auftauchen“
(Reinhardt, 2009, S. 27). Das erworbene wissenschaftliche und praktische
15Handlungswissen begleitet Lehrpersonen dann in einen stark biographisch
beeinflussten Werdegang, der weit über das Referendariat bzw. die Induktionsphase
hinausgeht und so das Bild einer „geborenen LehrerInnenpersönlichkeit“ (Blömeke,
2009, S. 547) entstehen lässt. (Lüsebrink, 2017). Dass das ein lebenslanger von
wissenschaftlicher Reflexivität begleiteter Prozess ist, erweist sich zu Beginn der
Ausbildung noch nicht (Blömeke, 2002).
Laut Reh (2004) ist die Erfassung der „Professionalität durch Reflexivität“ in
der (Sport)lehrerInnenausbildung als leitendes Element zur Erreichung der
geforderten Bildungsstandards zu verstehen. Vor allem in der
SportlehrerInnenausbildung ermöglicht diese das Spannungsfeld der
theoriebasierten wissenschaftlichen und der praxisorientierten Themenbereiche
aufrecht zu erhalten. Das Verhältnis beider zueinander und die aktive Reflexion
verhindert die „Gefahr, dass sich implizite Vorstellungen zu blindem Können festigen,
während theoretisches Wissen an Trägheit zunimmt“ (Kirchhoff, 2013). Es gilt den
Gehalt beider Disziplinen stetig voranzutreiben, weshalb die Reflexivität in der
universitären SportlehrerInnenbildung als bewusster Stimulus im fachpraktischen
Feld eingesetzt werden muss.
Damit Reflexion entstehen kann, muss körperliche Betätigung stattfinden. Im
(Fach) Sport dient der menschliche Körper als Fundament jeglicher Art von
Bewegung. Erst mit der Vertiefung der am eigenen Körper spürbaren Veränderungen
entwickeln sich Neue und unbekannte Horizonte. In Bezug auf Bewegungen mit dem
eignen Körper schreibt Klinge (2019), dass für viele Befragte „das Fach selber zu
beherrschen, körperlich, physisch und sportmotorisch in der Lage zu sein,
Bewegungsfertigkeiten und -fähigkeiten zu demonstrieren (. . . ), um das eigene
Können (und Besser-Sein) unter Beweis stellen zu können“ (S.244) bedeutet,
kompetent und professionell zu sein. Diese Aussage zeigt konkret, dass diese nicht
auf reflexiver Auseinandersetzung mit professioneller LehrerInnenkompetenz,
sondern auf implizierte Muster vorhergegangener Erfahrungen basiert. Derartige
Erfahrungen oder Gewohnheiten werden dann auch nicht bezweifelt, solange das
Handeln unter diesen Strukturen ohne Störungen gut funktioniert. Sportstudierende
sehen sich bereits vor dem Beginn der Ausbildung als „besonders gute Sportler und
Könner“ (ebd. S. 247) im Fach Sport. Beide Aussagen, bewirken ein einseitiges Bild
des Sports, in dem die verschiedenen Formen bzw. Inhalte in den Fokus geraten.
Alkemeyer (2017) betont in diesem Zusammenhang eine andere Sichtweise auf
16Sport, in der Vermittlungspraktiken, in denen „die Potenziale und verschiedenen
Möglichkeitsräume des Körpers Ausgangspunkt“ einer Bewegungshandlung sind und
insofern „Situationspotenziale“ neue „Spielräume“ für Entdecker öffnen (S. 247).
Diese Potenziale spielen in dem Sinne eine wichtige Rolle in der
SportlehrerInnenausbildung und -profession, als sie als wichtiger Zusatz zu den
bereits verankerten Bestandteilen der Wissenschaft, Didaktik und Praxis sind. Kaum
ein anderes Fach ermöglicht in derart vielfältiger Weise bekanntes zu hinterfragen,
dieses am eigenen Laib zu spüren und daraus neue Lösungswege zu entdecken.
Um eine ganzheitliche Professionalisierung von Sportlehrkräften im Sinne eines
Reflexionsprozesses in der Sache zu garantieren, empfiehlt Klinge (2019) diese
neuen Spielräume in der universitären Ausbildung zu implizieren (S. 251). Das Fach
Sport würde demnach von verschiedenen Aspekten des Bewegungshandelns
beleuchtet werden und lege so einen wichtigen Beitrag zur Mehrperspektivität bei.
Diesbezüglich schreibt auch die DVS (2020) zur LehrerInnenprofessionalisierung im
Sport in einem Positionspapier zum Thema „Die Lehrer/innenbildung im Sport
stärken!“, dass an Hochschulen sowie sportwissenschaftlichen Einrichtungen für eine
qualitätsvolle Ausbildung „eingestanden werden muss“ (S. 3). Damit sind alle Phasen
der LehrerInnenbildung einbezogen, wobei die Reflexionsanteile dieser ein wichtiger
Bestandteil für den „Aufbau professioneller Kompetenzen für den Sportlehrer/innen-
Beruf“ (S. 3) ist.
Wie bereits besprochen und auch aus dem Positionspapier ersichtlich, ist die
Entwicklung zur professionellen Lehrperson ein Werdegang, der noch lange nach
dem Studium und dem Referendariat bzw. der Induktionsphase andauert. Das Fach
Sport enthält zudem den sportpraktischen Zusatz, dem bereits zum Eintritt des
Studiums bei der Ergänzungsprüfung ein hoher Stellenwert zugesprochen wird.
Insofern kann man davon ausgehen, dass angehende SportstudentInnen bereits vor
der universitären Ausbildung den Sport als wesentlichen Bestandteil ihres Lebens in
den persönlichen Fokus stellen. Der Bezug dazu entwickelt sich aus individuellen
Verbindungen und persönlichen Erlebnissen, die in Form einer sportlichen Biografie
letztendlich als Prägung am Individuum haften. Daraus entstehen Persönlichkeiten
mit verschiedenen Ausgangslagen und Motivationen, welche sie zur Ausbildung zur
Sportlehrkraft antreiben, entwickeln und begleiten.
172.1.4 Zur Biografie von SportlehrerInnen - von der Kindheit bis zum
Studium
Sportunterricht, der als SchülerIn erlebt wird, kann die Handlungen als
Lehrkraft beeinflussen (Neuber, 2020, S. 121). Sehr treffend formuliert Patry (2014)
in diesem Zusammenhang: „Teachers teach as they are thought and not as they are
taught to teach“ (S. 32). Dieses Zitat beschreibt, dass Erfahrungen im LehrerIn-
SchülerIn oder TainerIn-SportlerIn Verhältnis künftige SportlehrerInnen mehr
steuern, als es die Inhalte der Ausbildung machen werden und können. Ob dieses
möglicherweise Wahres beinhaltet, bedarf es eines kurzen Draufblicks auf die
Entwicklung des Individuums in Beziehung zum Sport.
Schon in der Kindheit werden typische Leitbilder von Sport verinnerlicht,
welche auch und vor allem (sport)persönlichkeitsentwickelnd sind. Daraus ergeben
sich spezifische habituelle Muster, die für das Verständnis von Sport und Bewegung
prägend sind (Neuber, 2020, S. 122). Kinder und Jugendlichen werden von ihrem
Umfeld und Milieu täglich auf vielfältige Art konfrontiert. Kindergarten, Schule,
Freizeit und Peer-Groups nehmen dabei meist zeitlich betrachten einen größeren
Teil in Anspruch als Eltern und Familie. Der Grundstein der Interessensbildung wird
trotzdem hauptsächlich von den Eltern gelegt und dann in den erwähnten Gruppen
zumeist weitergeführt. So ist nach wie vor der Sport eine der beliebtesten
Freizeitgestaltungen, der vor allem im frühen Jugendalter in Bezug auf Peer-Group
eine wichtige Rolle im Leben einnimmt. Trotz der mittlerweile vielen Angebote und
Möglichkeiten des Sportreibens, bildet der Sportverein nach wie vor die beste
Anlaufstelle für Kinder und Jugendliche (Miethling, 2018, S. 37). In Sportvereinen
werden SportlerInnen meist schon früh an spezielle Verfahren oder Muster der
ausführenden Sportart herangeführt, welche unbewusst eingeprägt werden. Diese
werden dann meist unreflektiert übernommen und als TrainerIn fortgesetzt.
Volkmann (2008) hat aus einer Studie drei berufsbiografische Typen erarbeitet, die
Miethling (2018, S. 37-38) wie folgt beschreibt:
1) „Der kontrastive Typus“, der aufgrund seiner Erfahrung „auf eine stark
leistungssportlich ausgerichtete Vermittlung setzt“.
2) „Der integrative Typus“, der seine „breitensportliche Vereinserfahrung“ als
sehr wertvoll erlebt hat, transferiert sein „freudvolles Sporttreiben in ein
Konzept für gelingenden Sportunterricht“.
183) „Der komplementäre Typus“, der verschiedenen „Gelegenheitsstrukturen“
zum Sporttreiben nutzt und diese Methode auch in einem Sportunterricht, der
„Leistungs-/Wettbewerbs- und Spaßmotive situationsabhängig mischt [sic]“
bevorzugt.
Der erworbene sportliche Habitus kann schon vor dem Studium den persönlichen
LehrerInnentypus prägen. „Im Sportstudium werden diese sportbiografischen
Erfahrungen häufig fortgesetzt, nicht zuletzt in fachpraktischen Lehrveranstaltungen
oft sogar noch verstärkt“ (Neuber, 2020, S, 122). Es zeichnet sich sozusagen eine
gewisse Einstellung zum Sport und Sportreiben und der Umsetzung in der Schule ab
wobei an dieser Stelle auf das Zitat von Patry verwiesen werden kann. Angehende
LehrerInnen beginnen ihr Studium folglich mit einem bestehenden Konzept Sport,
wobei im Studium „dann ein fachspezifischer Habitus ausgebildet bzw. gestärkt, der
im Wesentlichen dem erworbenen Habitus (als Sportler) [sic] zu entsprechen scheint“
(Ernst, 2017, S. 148) und die Ausbildung als Verstärkung der bis dato erworbenen
Vorlieben und Interessen, wodurch „der Übergang vom Sportler zum
Sportstudierenden [sic] sich problemlos vollzieht“ (ebd. S. 148). Neuber et al. (2014,
S. 64) stellen dahingehend fest, dass angehende Lehrpersonen des Faches Sport im
Gegensatz zu Studierenden andere Fächer bereits ein „konstruktives
Unterrichtskonzept“ besitzen und zugleich „stärker schülerInnenorientiert“ und
„lehrerInnenzentriert“ sind. Der Grund für diese Annahmen könnte, wie im
Vorhergehenden angemerkt, bereits gemachte Erfahrungen als ÜbungsleiterIn oder
TrainerIn in der eigenen Sportart sein (Neuber, 2020, S. 122). Zusammenfassend
betrachtet sind SportlehrerInnen professionell ausgebildete TrainerInnen im
wissenschaftlichen, fachdidaktischen, pädagogischen und
erziehungswissenschaftlichen Bereich für die „Vermittlung von Bewegung, Spiel und
Sport“ im theoretischen und fachpraktischen Bezug (ebd. S. 125).
Angehende Sportstudierende treten ihr Studium mit heterogener
sportspezifischer Vorerfahrung und Einstellung an. Dabei stellt die Sportpraxis einen
wesentlichen Aspekt in ihrem Habitus dar. Um die besprochene Reflexion hinsichtlich
der Bewegungshandlungen im Spiegel der Fachwissenschaften kompetent
reflektieren zu können, bedarf es einer intensiven Auseinandersetzung mit der
Fachtheorie. Der Bezug der Theorie und Praxis zueinander und die gleichnamigen
Module der Ausbildung bedingen die Profession der LehrerInnen, worauf im
Folgenden eingegangen werden soll.
192.1.5 Theorie und Praxis als Spannungsverhältnis
Damit ersichtlich werden kann, warum und vor allem wie Theorie und Praxis
einander bedingen, soll vorerst darauf eingegangen werden, was deren
wortgeschichtliche Bedeutung aussagt. Größing und Köppe (1993, S.18) haben dazu
in ihrem Beitrag Einblick gegeben. Das Wort Theorie lässt sich aus dem griechischen
„theoros“ ableiten und meint „Zuschauer“ und ist zudem mit dem Begriff des Theaters
verwandt. In diesem Sinne stellt die Praxis also den „Theater-Schauplatz“ dar.
Demzufolge wird also die Praxis als Schauplatz von Abläufen und Handlungen
abgebildet, welcher von der Theorie als Zuseherin beobachtet wird. Daraus entsteht
in weiterer Folge ein „Überblicken“ und „Überdenken der Praxis“. Dabei handelt es
sich um das Reflektieren, was in vorhergegangen Kapiteln bereits als wesentliches
Instrument zur Professionalisierung manifestiert wurde. Synonym dazu kann das
Wort „nachdenken“ verwendet werden, wodurch reflektieren als „über eine Frage/
Problem nachdenken“ (Dudenredaktion, 2010, S. 753) verstanden werden kann. Die
Theorie als „System wissenschaftlicher begründeter Aussagen zur Erklärung
bestimmter Tatsachen oder Erscheinungen und der ihnen zugrunde liegenden
Gesetzmäßigkeiten“ (ebd. S. 927) wird laut Größing & Köppe (1993, S. 18) also zur
„reflektierten Praxis“, welche dabei unterstützt, die Praxis „zu verstehen, begreifen,
reflektieren und sie dadurch auch weiter[sic]zuentwickeln“. Zusammenfassend
erschließt sich, dass beim Studium des Faches Sport, es sich nicht nur um den
wissenschaftlichen Erwerb geht, sondern auch um den der sportpraktischen
Handlungsfelder. „Theorie und Praxis können demnach als tragende Säulen
ausgewiesen werden“ (Kuhlmann, 2003, S. 45). Hier wird sehr deutlich, dass die
Ausbildung zur Sportlehrperson bzw. das Studienfach Sportwissenschaft das
besondere Merkmal besitzt, die Vielfalt und Abwechslung der Praxis mit einer eher
starren Theorie zu verknüpfen und so die AbsolventInnen für das tatsächlich
Unterrichten zu stärken. Theorien bilden aus praxeologischer Sicht das Fundament,
welches der Praxis ermöglicht, sich zu verändern und situationsadäquat anzupassen.
So sollen Sportstudierende aus der Verbindung von Theorie und Praxis in den
speziellen Kursen erkennen lernen, wie die Wissenschaft unterstützend für
Lösungsansätze bei Problemen der Praxis helfen kann (Kuhlmann, 2003). Darüber
hinaus ist die „Theorie [sic] ein Angebot zur Erklärung bzw. zum besseren Verstehen
von Problemen der Praxis“. Die Verbindung beider ermöglicht Studierenden „Sport
zu können, kennen und vermitteln zu können“ (ebd. S. 53). Ähnliche Strukturen sind
20auch in den Fächern Musik und Kunst bzw. deren Fachpraxis zu finden. Der
Anspruch an die Theorie- und Praxisverknüpfung ergibt sich im Wesentlichen aus
dem Beschluss der Kulturministerkonferenz Deutschland (2019), in dem die Profile
der einzelnen Fächer beschrieben werden. Im Fach Sport sollen die Studierenden
nicht nur fachliches Wissen erwerben, sondern sie sollen auch
[sic] über ein sport- und bewegungsspezifisches Können in ausgewählten
Feldern der Sport- und Bewegungskultur verfügen, das sie in die Lage versetzt,
sportliches Bewegen auf angemessenem Niveau auszuführen, anderen in
differenzierter Weise mit unterschiedlichen Aufgabenanforderungen zu vermitteln
und zu analysieren“ (S. 61).
Wobei unklar ist, wie die Verbindung beider tatsächlich aussehen soll (Neuber &
Pfitzner, 2017, S. 108). In Anlehnung an das dargestellte Erwerbsprofil der
SportlehrerInnenausbildung nimmt ein Positionspapier der Deutschen Vereinigung
für Sportwissenschaft (2019) zum Thema „Theorie und Praxis der Sportarten und
Bewegungsfelder“ Bezug. Die wissenschaftlich basierte Vertiefung mit sportlichen
Bewegungsfeldern bietet Spielraum, um bekannte Bewegungsmuster aufzubrechen
und im Spiegel dieser sich kritisch auseinanderzusetzen. Dafür ist es notwendig die
durch Eigenerfahrung entstehenden Lernprobleme zu reflektieren. Die daraus
resultierende Situationen sind „für das Verständnis von Sportwissenschaft und Sport
im Kontext zukünftiger beruflicher Tätigkeiten unabdingbar“ (S. 2). Als Konsequenz
wird deutlich, dass nicht das Eigenkönnen bzw. der Erwerb neuer
„Bewegungsfertigkeiten“ den Fokus markiert, sondern der „Vollzug
verschiedenartiger Bewegungsformen“ unter Einbezug „unterschiedlicher
(personaler) Voraussetzungen, Bedingungen und Ziele“ (ebd. S. 2). Der persönliche
Gewinn an sportlicher „Fähigkeiten“ und „Fertigkeiten“ formt, mit der
wissenschaftlichen Verknüpfung zur Theorie und der Sicht aus verschiedener
Blickwinkel, ein „Instrument der Erkenntnisgewinnung im Bildungsprozess“ (ebd. S.
2). Diese Erkenntnisgewinnung lässt sich dann verstärken, wenn im Laufe der
Ausbildung eine möglichst große Vielfalt an Bewegungen und Bewegungsfelder
erprobt werden können.
Aus den genannten Argumenten wird deutlich, dass das Erleben und Spüren
von Bewegung am eigenen Körper das Fundament jeglichen Lernprozesses sind.
Dass die Vielfalt an Handlungen hierbei eine bedeutsame Rolle spielt, konnte bereits
dargestellt werden. Unklar bleibt jedoch, wie Handlungen und die Praxis bzw.
21Fachpraxis im Detail in der Ausbildung gestaltet werden. Darauf möchte der folgende
Beitrag Bezug nehmen.
2.2 Der Praxisbegriff
Zuerst sollen die Begriffe „Praxis“ und „Handlung“ aus philosophischer
Perspektive erläutert werden, um einen umfassenderen Blickwinkel auf die Thematik
zu erhalten. Im Weiteren wird der Versuch angestellt, den Begriff „Fachpraxis“ im
Kontext der Universitären SportlehrerInnenausbildung zu definieren und so als
Besonderheit des Sportstudiums und 5. Säule der Ausbildung zu konkretisieren
2.2.1 Praxis und Handlung
Birgmeier (2014, S. 75) weist darauf hin, dass der Handlungs- und
Praxisbegriff in einigen wissenschaftstheoretischen und philosophischen Texten als
sehr ähnlich bzw. auch teilweise ident beschrieben wird. Das ergibt sich aus der
Übersetzung des Begriffs „Handlung“ aus dem Griechischen als „praxis“, aus dem
Englischen als „action“ und auch dem Lateinischen „actio“. Demzufolge stehen
Handeln und Praxis für ein „Verändern eines Zustandes, einer Situation“ (Seiffert,
1992, S. 15). Wenn Menschen folglich handeln, dann tun sie etwas bewusst, um
dadurch ihre Ziele oder Wünsche zu erreichen bzw. zu erfüllen. Das geschieht
zumeist planmäßig und zielgerichtet, wodurch Bedürfnisse und Sehnsüchte gestillt
werden sollen. Handlungen können insbesondere auch in Gedanken erfolgen und
betreffen demnach auch die Gefühls- und Emotionsebene, was folglich den größten
Unterschied zur Praxis aufzeigt (Birgmeier, 2014, S. 77).
Gemäß dem griechischen Ursprung von „praxis“ bedeutet der Begriff
„gemeinsames Tun“ (Bedorf, 2015, S.130) und kann auch als „Tat, Beschäftigung,
Vorfall, Tatsache, Ausübung, Ereignis, Handlungsweise und auch Handlung“
(Wildfeuer, 2011, S. 1775) ausgelegt werden, was im Detail „das faktische Tätigsein
des Menschen, als Vollzug menschlichen Lebens oder als gesamte, reale
Lebenstätigkeit des Menschen überhaupt“ (ebd.) meint. Der Praxisbegriff lässt sich
weiters in eine Praxis im weiteren Sinn, die auf die Gesamtheit des menschlichen
Lebens verweist und in eine Praxis im engeren Sinn, die professionsbezogene bzw.
institutionelle Kontexte spiegelt, einteilen (Birgmeier, 2014, S. 82). Die Praxis als
Gesamtes besteht aus „Praktiken als Einzelereignissen“. Die „Verkettung der
Einzelpraktiken [sic] bildet dann Praxisformen bzw. Praxisformationen“ (Hillebrandt,
222014, S. 59). Das würde also bedeuten, dass ein Pass im Handball als Praxisform
verstanden werden kann, wobei das Werfen und Fangen die Einzelpraktiken
darstellen und die Verkettung dieser zum gewünschten Ziel der Praxisform führt. Die
verschiedenen Einzelpraktiken wie das Werfen, Fangen, Laufen, Zielen, Angreifen
und Abwehren sowie die Akteure müssen dementsprechend situativ eingesetzt
werden, um letztendlich durch das Zusammenspiel und die Verkettung die Praxis
Handball als Sportspiel entstehen zu lassen. Hillebrandt (2014) bemerkt dazu, dass
„die in den Vollzug der Praxis involvierten Körper und Dinge in spezifischer Weise
wirksam“ werden und „diese Wirksamkeit“ sich nur dann „entfaltet, [sic] wenn die
einzelnen AkteurInnen [sic] in einer ganz bestimmten Weise assoziiert sind, so dass
Praktiken emergieren können“ (S. 60). So ist erkennbar, dass keine Praxisform ohne
ihrer zugehörigen Einzelpraktiken möglich ist, was auch in anderen Bereichen wie
z.B. in der Medizin und der Institution Univerisität deutlich wird. „Den Körpern kommt
hier eine besondere, zentrale Rolle zu, lassen sich doch zwar Praktiken ohne Dinge,
nicht aber ohne Körper denken (Sport treiben lässt sich ohne Hilfsmittel, nicht aber
ohne bewegte Körper“ (Bedorf, 2015, S. 130). Der Körper ist also in vielen
Situationen eingebunden, in denen dieser auch berührt wird im Sinne von Emotionen
und Gefühle, die stattfinden. Gemeint damit ist beispielsweise der Jubel bei einem
Tor einerseits vom Team und der Einzelpersonen des Teams und andererseits auch
vom Publikum, wie auch das Bedauern des Tors des gegnerischen Teams. Die
Körper werden nicht nur sichtbar, sondern auch „spürbar als Teil der sich
vollziehenden Praxis“ (Hillebrandt, 2014, S. 61). Dieser Aspekt der Praxis wird auch
in weniger körperfokussierten Praktiken, wie beim Lesen oder Schreiben, spürbar.
„Menschliche
Körper sind folglich Teil der Materialität aller Praxis“ (ebd.).
Dass Körper bei Bewegungen eine wichtige Rolle spielen und speziell im
Sport als HauptakteurInnen fungieren, konnte beispielhaft dargestellt werden. Der
bewusste Umgang mit diesem kommt vor allem in der fachpraktischen Ausbildung
der SportlehrerInnen stark zur Geltung. Diesbezüglich soll eine Abbildung der
Fachpraxis in der SportlhererInnenbildung Aufschluss darüber geben, was diese im
Kontext darstellen soll und ausmacht.
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