Züricher Hochschule für Angewandte Wissenschaften - (ZHAW) Departement Gesundheit Pädagogisches Konzept Autorin: Lilli Mühlherr 20.2.2006
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Gesundheit
Institut für Pflege
Züricher Hochschule für Angewandte Wissenschaften
(ZHAW)
Departement Gesundheit
Pädagogisches Konzept
Autorin: Lilli Mühlherr 20.2.2006Gesundheit
Institut für Pflege
ZHAW Departement Gesundheit
Pädagogisches Konzept
Das Pädagogische Konzept des Departments Gesundheit orientiert sich an den für Fach-
hochschul – Studiengänge geltenden internationalen Standards, nationalen Gesetzen und
Vorgaben sowie Vereinbarungen der ZHAW. Zudem betont es Schwerpunkte, die für Bil-
dungsgänge im Bereich Gesundheit bedeutsam sind.
1. Verständnis des Menschen und Grundkonzeption zur konstruktiven Gestaltung von
Lernprozessen
Unserem Bildungs- und Berufsverständnis liegt bewusst ein Menschenbild zugrunde, das
sich nicht auf einen bestimmten Ansatz konzentriert.
Es werden jedoch einige Aspekte und Wesensmerkmale des Menschen betont, die einer-
seits von pädagogischer Relevanz sind und anderseits im Hinblick auf eine Berufsbefähi-
gung in Gesundheitsberufen das aufgreifen, was eine wesentliche Kompetenz darstellt. Da-
mit ist z.B. die Fähigkeit angesprochen, unterschiedlichen Sichtweisen, Wertverständnissen
und Einstellungen konstruktiv begegnen zu können, sei es im Hinblick auf Klient/innen, Pati-
ent/innen oder auch im Rahmen interdisziplinärer Zusammenarbeit.
Folgende Grundkomponenten scheinen dabei bedeutsam:
• das Verständnis des Menschen als individuelles und gleichzeitig soziales Wesen;
• die Annahme der Entwicklungsfähigkeit des Menschen und damit die Absage an deter-
ministische Menschenbilder;
• eine ganzheitliche Sichtweise des Menschen, respektive die Absage an reduktionisti-
sche Verständnisse.
Die Relevanz der Betonung des Menschen als individuelles und soziales Wesen zeigt sich
z.B. in (gemässigten) konstruktivistischen Sichtweisen: In der Annahme, dass es die Wirk-
lichkeit nicht gibt, sondern nur Konstruktionen von Wirklichkeit (ARNOLD / PÄTZOLD 2002,
S. 48ff), gilt der Mensch als eigener, aktiver Konstrukteur seiner Wirklichkeit. Damit sind Le-
bensentwürfe, Wertverständnisse, Einstellungen ebenso gemeint wie die Gestaltung von
Lernprozessen.
Pädagogisch bedeutsam wird dabei die Betonung der Individualität des Lernens, der mit
Raum zu Eigenständigkeit und methodischer Vielfalt zu begegnen ist.
Gleichzeitig aber gilt es, Bildungs- wie Unterrichtskonzeptionen so zu gestalten, dass der
Mensch auch in seiner Ausrichtung als soziales Wesen Entwicklung erfährt.
Ein spezieller Punkt gilt dabei der Bewusstwerdung und Veränderung eigener, subjektiver
Theorien (WAHL 1991 und SCHWARZ – GOVAERS 2005), der mit verschiedenen pädago-
gischen Mitteln der Reflexion und des Dialoges begegnet werden kann.
In diesem Zusammenhang kommt auch der Reflexion von Erfahrungswissen eine zentrale
Bedeutung zu: Nicht nur Handlungsstrategien als solche sind kritisch zu hinterfragen. Zur
Generierung von effizientem Wissen bedarf es auch der Überprüfung des eigenen Wertsys-
tems und des Einübens von adäquatem Handeln, wie z.B. ARGYRIS und SCHÖN darlegen
(www.infed.org/thinkers/argyris.htm).
Die Annahme einer Entwicklungsfähigkeit des Menschen und die Absage an deterministi-
sche, reduktionistische Menschenbilder werden in vielfältiger Weise bedeutsam, z.B.:
• in der direkten Begegnung mit Menschen als Ausdruck der Ermutigung, Ressourcenori-
entierung, Empathie, Betonung von Ganzheitlichkeit und konstruktiven Unterstützung;
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• in Diskussionen um Menschenbilder, Werte, Entwicklungsver-
ständnisse;
• in einer reflektierten, verantwortungsbewussten Rollengestaltung;
• im Bemühen zur Herstellung von Sinnbezügen, z.B. durch umfassende Information, Mit-
gestaltungsmöglichkeiten usw.
2. Pädagogische Aspekte zur Gestaltung von Lernprozessen an Fachhochschulen
Die zentrale Aufgabe von Fachhochschulen (FH) besteht darin, durch praxisorientierte Dip-
lomstudien auf berufliche Tätigkeiten vorzubereiten, welche die Anwendung wissenschaftli-
cher Erkenntnisse und Methoden erfordern (FHG, Art. 3).
Auf der Bachelor – Stufe befähigt die FH zu selbständiger beruflicher Tätigkeit nach den
neuesten Erkenntnissen von Wissenschaft und Praxis, zur Entwicklung und Anwendung von
Methoden der Problemlösung, zur Wahrnehmung sozialer Verantwortung und einem ganz-
heitlichen, fächerübergreifenden Denken und Handeln (FHG, Art. 4).
Die Studiengänge an Fachhochschulen sind generalistisch ausgerichtet und fördern überge-
ordnet folgende Kompetenzen (KFH 20042, S.10ff.), die für die jeweiligen Berufe / Fachbe-
reiche zu konkretisieren sind:
Fachkompetenz; Erwerb verschiedener Arten von Wissen und kognitive Fähigkeiten:
• Allgemeinbildung (historisch, kulturell, politisch, gesellschaftlich,
philosophisch /ethisch), in Beziehung zum eigenen Fachgebiet (Kontextwissen).
• Grund- und Spezialwissen aus dem eigenen Fachgebiet und den dazu gehörenden Wis-
senschaftsdisziplinen.
• Wissen über die Geschichte und Entwicklung des jeweiligen Fachbereichs / Berufes.
• Wissen über Organisationen und Strukturen im jeweiligen Fachbereichs / Berufes.
• Wissen über fachbereichsspezifische Methoden, Verfahren, Technologien.
Methodenkompetenz; Fähigkeit, Fachwissen gezielt, geplant bei der Lösung von berufli-
chen Aufgaben umzusetzen:
• Fähigkeiten zu Analyse und Synthese.
• effiziente Arbeitstechniken (Zeitmanagement, Wissenserwerb, Entscheidungsfindung,
Problemlösungstechniken, Projektmanagement).
• Fachbereiches- und berufsspezifische Problemlösungsmethoden.
• Erschliessung interner und externer Ressourcen.
• Interdisziplinäre Zusammenarbeit.
• Auswertung der eigenen Arbeit und deren Verfügbarkeit für andere
• Vertretung beruflicher Anliegen gegenüber der Öffentlichkeit.
Sozialkompetenz; Fähigkeit zur Gestaltung (beruflicher) Beziehungen:
• Beziehungsfähigkeit: Fähigkeit berufliche Beziehungen einzugehen, motivierend und
sachbezogen zu gestalten und aufrechtzuerhalten.
• Rollenflexibilität: Verschiedene Rollen einnehmen können.
• Teamfähigkeit.
• Kritikfähigkeit: Kritik annehmen und sich damit auseinandersetzen können.
• Konfliktfähigkeit: Konflikte wahrnehmen und konstruktiv zu Lösungen beitragen zu kön-
nen.
Selbstkompetenz; Fähigkeit die eigene Person als wichtiges Werkzeug in die berufliche Tä-
tigkeit einzubringen:
• Selbstreflexion: eigene und fremde Erwartungen, Normen und Werte wahrnehmen, un-
terscheiden und damit umgehen können (Toleranz). Die eigenen Lebenserfahrungen re-
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flektieren und Verbindungen zur aktuellen Arbeit erkennen sowie
das eigene Handeln hinterfragen können.
• Selbständigkeit: Prioritäten setzen, Entscheidungen treffen, Verantwortung übernehmen
können.
• Flexibilität: sich auf Veränderungen und unterschiedliche Situationen einstellen und die-
se aktive mitgestalten können.
• Belastbarkeit: den berufsspezifischen physischen und psychischen Belastungen stand-
halten können; die eigenen Möglichkeiten und Grenzen kennen und sich adäquate Un-
terstützung holen können.
• Lernfähigkeit: aus Erfahrungen lernen und bereit sein, sich kreativ neues Wissen zu er-
schliessen.
Die ZHAW (Policy des Lernens) betont dazu unter anderem die pädagogische Bedeut-
samkeit folgender Punkte:
• die Bearbeitung von (Lern)Aufgaben aus der Praxis und anwendungsorientierten Wis-
senschaft;
• grundsätzlich vielfältige aber besonders auch problemorientierte Unterrichtsformen, die
nach lernpsychologisch wünschenswerten Prinzipien gestaltet sind;
• Lernprozesse, die sich als Auseinandersetzung mit Problemstellungen verstehen;
• Dozierende, die sich an Forschungsprojekten beteiligen, aktualisiertes Wissen vermitteln
und Lernende in ihrem eigenen Prozess unterstützen.
Zudem bedeutet es, Lernprozesse zu initiieren, die folgendes berücksichtigen und fördern:
• zunehmende Fähigkeit zur eigenverantwortlichen und effizienten Studiumsgestaltung,
auch im Hinblick auf persönliches Zeit- und Gesundheitsmanagement;
• Bearbeitung von komplexen Problemen;
• Transferkompetenzen;
• rasches, systematisches Erfassen von Situationen;
• theoretisch fundiertes Fachwissen;
• Fähigkeit, Forschungsberichte lesen, verstehen und kritisch hinterfragen zu können.
Explizit zu erwähnen ist auch die gesetzlich vorgeschriebene Förderung von Genderkompe-
tenz (FHSV 2005, Art. 16cbis).
Dabei werden pädagogisch z.B. folgende Aspekte relevant:
• Einsatz von Unterrichtsmethoden, die für beide Geschlechter lernfördernd sind (vgl.
SIBP 2003);
• konstruktive, nicht diskriminierende Dialoge der Geschlechter (DERICHS-
KUNSTMANN 1999);
• die Verwendung einer Unterrichtssprache, die Männer und Frauen gleichermassen
anspricht (2005) und
• Beachtung der Gleichstellung, etwa im Rahmen der Aufnahmeselektion und andern
Prüfungsverfahren (FRIED et al.2000).
Gegenwärtig (noch) zu betonen ist auch die bewusste Berücksichtigung weiblicher Perspek-
tiven in wissenschaftlichen Diskursen.
3. Schwerpunkte zur Gestaltung von Lernprozessen in
Studiengängen Gesundheit der ZHAW
In Ergänzung zu bereits erwähnten pädagogischen Gesichtspunkten, wird in Studiengängen
Gesundheit auf folgende Aspekte besonders Gewicht gelegt:
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• fundiertes Fachwissen, und hier besonders natur- und sozialwis-
senschaftliches Grundlage- und fachspezifisches Wissen (eviden-
ce-based);
• hohes Mass an Problemlösungsfähigkeit in sozialen Kontexten. Bedeutsam ist dabei das
Beherrschen des Problemlösungsprozesses, wobei die Schulung und Reflexion der
Wahrnehmung und die Ist – Analyse besonders zu betonen sind;
• ein differenziertes Verständnis von Definitionen, Problemen, Ressourcen Interventionen
und Systemzusammenhängen rund um Fragen der Gesundheit, Krankheit, Prävention,
Public Health usw.;
• Förderung von transkulturellen Kompetenzen;
• Entwicklung psychosozialer Kompetenzen, die zu einer konstruktiven, effizienten und in-
terdisziplinären Zusammenarbeit und einer empathischen Beziehungsgestaltung befä-
higt (siehe auch ZHAW 3.1.2006).
4. Methodisch – didaktische Gesichtspunkte zur Unterstützung von Lernprozessen im
theoretischen wie berufspraktischen Teil des Studienganges
Wie in Punkt 1 dargelegt, ist Lernen primär als individuelles Geschehen zu verstehen. Zu un-
terstützen und zu fördern sind jedoch auch diejenigen Sozialformen (Paararbeit / Gruppen-
arbeit) und damit verbundene Lernmethoden, in denen der Einzelne mit anderen Sicht-,
Denk- und Handlungsweisen konfrontiert wird, Formen des gemeinsamen Erarbeitens lernt
usw.
Da die Anwendung bestimmter Methoden allein noch kein erfolgreiches Lernergebnis garan-
tiert, weil Lernprozesse stets durch eine Vielzahl verschiedenster Variablen mitbestimmt
werden, ist grundsätzlich der ganze Gestaltungsprozess von zentraler Bedeutung.
Dazu betont Meyer (2004, S.11), dass es keinen Unterricht gibt, der "an sich" gut ist. Viel-
mehr sei zu fragen, für wen, für welche Fächer, für welche Ziele und Inhalte.
Und auch dies: "Was guter Unterricht ist, kann grundsätzlich nicht aus den Ergebnissen der
empirischen Unterrichtsforschung abgeleitet werden" (ebd.:12).
Aus der Vielzahl empirischer Versuche zur Erfassung guten Unterrichts formulierte er einen
Kriterienmix, der in seiner Kombination bedeutsam ist (ebd.: 18f.):
1. Klare Strukturierung (Prozess-, Ziel- und Inhaltsklarheit; Rollenklarheit,
Absprache von Regeln, Ritualen, Freiräumen).
2. Hoher Anteil echter Lernzeit (gutes Zeitmanagement, Pünktlichkeit,
Auslagerung unnötiger organisatorischer Aspekte).
3. Lernförderndes Klima (gegenseitiger Respekt, Verlässlichkeit,
Verantwortlichkeit, Gerechtigkeit).
4. Inhaltliche Klarheit (Verständlichkeit).
5. Sinnstiftende Kommunikation (Mitbeteiligung, Gesprächskultur).
6. Methodenvielfalt.
7. Individuelles Fördern.
8. Intelligentes Üben (Bewusstmachen von Lernstrategien, gezielte
Hilfestellungen).
9. Transparente Leistungserwartungen (klare Erwartungen und Rückmeldungen
zu Lernerfolgen).
10. Vorbereitete Umgebung (Ordnung, funktionale Einrichtung).
MEYER (ebd.:18) betont, dass der Lernerfolg immer ein gemeinsames Geschehen von
Studierenden und Lehrenden ist. Dieses Gemeinsame, so sei hier ergänzt, zeigt sich auch
in einer wertschätzenden Haltung von Lehrenden, die ihr Verhalten kontinuierlich überprü-
fen. Es bedeutet auch, sich der Notwendigkeit eigenen Lernens bewusst zu bleiben, und ein
Lehrverständnis zu haben, dessen primäres Ziel es ist, Lernen zu ermöglichen.
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Die Kriterien von MEYER machen zudem auf die Komplexität von
Lernprozessen und die damit verbundene, nötige methodische Frei-
heit aufmerksam. Sie kann und muss fachdidaktisch spezifisch konkretisiert werden.
Auch wenn MEYER diesen Fokus nicht speziell bespricht, scheint für die Studiengänge Ge-
sundheit mit ihren unterschiedlichen Lernkontexten die Betonung wichtig, dass diese Über-
legungen sowohl im theoretischen wie berufspraktischen Kontext Bedeutung haben.
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Literatur
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den Punkt gebracht. Berlin: Cornelsen Scriptor.
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FHSG), (SR 414.71) vom 6. Oktober 1995 und 4. Oktober 2005.
DERICHS-KUNSTMANN, K. / AUSZRA, S. / MÜTHING, B. (1999): Von der
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FRIED, A. / WETZEL, R. / BAITSCH, CH. (2000): Wenn zwei das Gleich tun…
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SCHWARZ-GOVAERS, R. (2005): Subjektive Theorien als Basis von Wissen und
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SCHWEIZERISCHES INSTITUT FÜR BERUFSPÄDAGOGIK SIBP (5/2003):
Gendergerecht unterrichten an Berufsschulen. Erfahrungsberichte aus dem
Projekt des Lehrstellenbeschlusses 2 'Gleichstellung in der Berufsbildung,
speziell, an Berufsschulen' 1. Projektphase. SIBP Schriftenreihe Nummer 20.
Zollikofen.
VERORDNUNG ÜBER AUFBAU UND FÜHRUNG VON FACHHOCHSCHULEN
(Fachhochschulverordnung FHSV) (SR 414.711) vom 11. September 1996
und Änderung vom 14. September 2005.
WAHL, D. (1991): Handeln unter Druck. Der weite Weg vom Wissen zum Handeln
bei Lehrern, Hochschullehrern und Erwachsenenbildnern. Weinheim:
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ZÜRCHER HOCHSCHULE WINTERTHUR (2005): Konzeptüberlegungen /
Rahmenbedingungen Bachelor – Studiengänge an der ZHAW. Winterthur.
ZÜRCHER HOCHSCHULE WINTERTHUR (2004): Policy des Lehrens und Lernens
An der ZHAW. Winterthur.
ZÜRCHER HOCHSCHULE WINTERTHUR (3. Januar 2006): Strategiekonzept des
Departementes Gesundheit der ZHAW. Winterthur. ZHAW-internes Arbeitspapier.
Departement Gesundheit. LM 20.2.2006.
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