ANDREA MENZE-SONNECK & ELKE LANGELAHN TURNEN, SCHREIBEN, REFLEKTIEREN - SOTL ALS BEITRAG ZUR QUALITÄTSENTWICKLUNG IM RAHMEN DER ...
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Andrea Menze-Sonneck & Elke Langelahn
Turnen, Schreiben, Reflektieren – SoTL als Beitrag zur Qualitätsentwicklung
im Rahmen der Fachpraxisausbildung angehender Sportlehrkräfte
Einleitung
Ein zentrales Problem im Rahmen der Fachpraxisausbildung angehender Sportlehrkräfte besteht
darin, die Studierenden nicht nur im Hinblick auf ihre motorische Eigenrealisation in den
verschiedenen, für den Sportunterricht relevanten Sport- und Bewegungsfeldern zu fördern.
Vielmehr soll ihnen ein Kompetenzerwerb ermöglicht werden, der die Voraussetzungen dafür schafft,
dass sie im späteren Berufsfeld Schüler*innen Spiel, Sport und Bewegung didaktisch-methodisch
differenziert vermitteln können (KMK, 2019). Da Sportstudierende in der Regel eine hohe Motivation
für die Verbesserung der motorischen Eigenrealisation mitbringen und diese zudem auch in
einschlägigen Prüfungsformaten nachweisen müssen, gilt es für die Lehrenden in der
Fachpraxisausbildung einen spezifischen und nicht immer leicht durchzuführenden „Spagat“
zwischen der Vermittlung motorischen Bewegungshandelns und fachdidaktischer Reflexion
aufzulösen (vgl. Neuber & Pfitzner, 2017).
Zu den Pflichtveranstaltungen im Rahmen der Fachpraxisausbildung im Sportlehramtsstudium zählt
der Praxiskurs „Turnen – Bewegen an und mit Geräten“. Andrea Menze-Sonneck ist Lehrende dieses
Kurses und setzte zur Förderung der Theorie-Praxis-Verknüpfung bereits seit mehreren Semestern
ein Portfolio mit teilweise schriftlich zu bearbeitenden Aufgaben ein, um die Studierenden zu einer
regelmäßigen, veranstaltungsbegleitenden Auseinandersetzung mit der relevanten Fachliteratur zu
motivieren und sie im Hinblick auf ihre schreibbezogenen Kompetenzen beim Verfassen
fachdidaktischer Texte zu fördern (vgl. Menze-Sonneck, 2005). Durch die Kooperation mit Elke
Langelahn als Kollegin und Verantwortliche für die Vermittlung literaler Kompetenzen im Fach Sport
war es möglich, die (naive) fachdidaktische Sicht auf das Schreiben im Fach mit schreibdidaktischen
Erkenntnissen (vgl. z.B. Lahm, 2016) zusammenzuführen und den Wert des Schreibens im Fach
anhand des Turn-Portfolios genauer zu evaluieren. So entstand die Idee eines kollaborativen SoTL-
Projekts, das folgende Fragen untersuchte:
1. Inwiefern stellt das Portfolio im Praxiskurs Turnen für die Studierenden einen Nutzen dar?
Welche inhaltlichen und organisatorischen Probleme sind damit verbunden?
2. Wie können die schriftlich zu bearbeitenden Portfolio-Aufgaben so formuliert werden, dass
die Studierenden die damit verbundenen inhaltlichen und sprachlichen Anforderungen
verstehen und erfüllen können?
1 Theorie-Praxis-Verknüpfung im Sportlehramtsstudium
Das Sport- und Bewegungsfeld „Bewegen an Geräten – Turnen“ gehört zu den traditionellen Inhalten
des Sportunterrichts an Schulen und ist entsprechend der Rahmenvorgaben für den Schulsport in
Nordrhein-Westfalen (vgl. MSW NRW, 2014), zumindest in der Primarstufe und der Sekundarstufe I,
verpflichtend zu unterrichten. Auch im Bachelorstudiengang der Lehramtsausbildung an der
Universität Bielefeld ist Turnen im Rahmen der fachpraktischen Veranstaltungen zur „Didaktik und
Methodik der Sport- und Bewegungsfelder“ in allen Lehramtsprofilen mit zwei
Semesterwochenstunden verpflichtend verankert (vgl. Modulbeschreibung, 2017). In den
fachpraktischen Veranstaltungen sollen die Studierenden verschiedene
Thematisierungsmöglichkeiten des jeweiligen Sport- und Bewegungsfeldes kennenlernen und
wesentliche bewegungstheoretische, fachspezifische und didaktisch-methodische Grundlagen für
ihre spätere Unterrichtstätigkeit als Sportlehrkraft erwerben. In den Prüfungen müssen sie sowohl
theoriebezogene als auch grundlegende sportmotorische Kompetenzen nachweisen. Vertiefte
praxisbezogene Kompetenzen sind zudem im Bereich „Lehren“ im Rahmen einer Lehrpraktischen
Prüfung nachzuweisen und im Bereich der motorischen Eigenrealisation als Motorische
1Praxisprüfung. Ein zentrales Ziel der Fachpraxisausbildung ist es, dass Studienabsolvent*innen „über
ein sport- und bewegungsspezifisches Können in ausgewählten Feldern der Sport- und
Bewegungskultur [verfügen], das sie in die Lage versetzt, sportliches Bewegen auf angemessenem
Niveau auszuführen, anderen in differenzierter Weise mit unterschiedlichen Aufgabenanforderungen
zu vermitteln und zu analysieren“ (KMK, 2019, S. 61).
Die Anforderungen an die fachpraktische Ausbildung im Bereich des Lehramtsstudiums gehen damit
deutlich über eine am System des Vereins- und Wettkampfsports ausgerichtete,
sportartenorientierte Ausbildung hinaus und erfordern Veranstaltungskonzepte, die dem Anspruch
einer qualitativ hochwertigen Theorie-Praxis-Verknüpfung gerecht werden. Insofern besitzt die
Fachpraxisausbildung für die Durchdringung sportwissenschaftlicher Theorie, die die Studierenden im
Rahmen von Vorlesungen und Seminaren erwerben, eine hohe Bedeutung (vgl. dvs, 2019). Im
Rahmen der professionsbezogenen Diskussion zur Sportlehrer*innenausbildung kommt deshalb den
fächerübergreifend bedeutsamen Begriffen der Theorie-Praxis-Verknüpfung und der reflektierten
Praxis (vgl. u.a. Serwe-Pandrick, 2016) eine besondere, fachspezifische Bedeutung zu: Denn
Reflektierte Praxis innerhalb der Lehramtsausbildung soll Sportstudierende in die Lage versetzen, „in
Distanz zu ihrem eigenen sportpraktischen Handeln und Erleben sowie der Bewegungs-, Spiel- und
Sportkultur zu treten, um diese Praxis retrospektiv, introspektiv und prospektiv zu reflektieren
(Serwe-Pandrick, 2016, S. 147), zu verbalisieren und letztlich in die weitere Gestaltung eigener
Sportpraxis sowie die der Schülerinnen und Schüler einfließen zu lassen“ (Frohn, 2017, S. 91).
Damit derartige Reflexionsprozesse fruchtbar werden, sind diese nicht nur systematisch anzulegen
und wahrzunehmen, sondern auch auf „wissenschaftliche Wissensbestände als Referenzpunkte“
(Fichten & Meyer, 2014, S. 26; Koller, 2006) zu beziehen. Die auf wissenschaftlichen
Wissensbeständen basierenden Referenzpunkte der Reflexion stellen in der fachpraktischen
Ausbildung eine zentrale Voraussetzung dafür dar, dass die angehenden Sportlehrkräfte eine
reflexive Distanz zum eigenen und fremden (sport)unterrichtlichen Handeln herstellen können, um
sich selbst und anderen beim Unterrichten theoriegeleitet über die Schulter zu schauen (vgl. Meyer,
2004, S. 138 f.). Das von den Sportstudierenden in der Regel im Vereins- und/oder Wettkampfsport
erworbene Erfahrungswissen und Können der Lehrpraxis (vgl. Miethling, 2018) soll somit im Verlauf
der Fachpraxisausbildung eine wertvolle Erweiterung erfahren und langfristig zum Erwerb eines
„wissenschaftlich-reflexiven Habitus“ im Sinne von Helsper (2001, S.11) beitragen, der das zentrale
didaktische Leitkonzept der Lehrer*innenbildung an der Universität Bielefeld darstellt (vgl. Schüssler
& Schöning, 2017).
2 Fachliche und schreibdidaktische Begründung des Aufgabenportfolios
Aufgrund der oben skizzierten curricularen und professionsbezogenen Anforderungen der
Sportlehramtsausbildung sehen sich Lehrende in der fachpraktischen Ausbildung mit der
Herausforderung konfrontiert, die Theorie und Praxis der Sport- und Bewegungsfelder in den zur
Verfügung stehenden zwei Semesterwochenstunden möglichst effektiv miteinander zu verzahnen.
Hierdurch sollen die Studierenden zum einen hinreichend im Bereich der motorischen
Eigenrealisation gefördert werden, zum anderen aber auch die relevanten Kompetenzen erwerben,
um den jeweiligen Sport- und Bewegungsbereich mit Blick auf unterschiedliche Zielsetzungen und
Adressat*innengruppen zu vermitteln und Vermittlungsprozesse sowie die damit in Zusammenhang
stehenden verschiedenen unterrichtlichen Handlungen und Interaktionen theoriegeleitet zu
reflektieren. Dies soll im Grundkurs „Turnen – Bewegen an und mit Geräten“ mittels eines Aufgaben-
Portfolio unterstützt werden.
Innerhalb der Lehrer*innenausbildung an der Universität Bielefeld stellt die Portfolioarbeit eine
zentrale Dokumentations- und Reflexionsmethode dar. Die (schriftliche) Arbeit mit dem Bielefelder
Portfolio Praxisstudien begleitet die Lehramtsstudierenden in den verschiedenen Praxisphasen ihres
Studiums und soll ihre individuelle Kompetenzentwicklung unterstützen sowie die Ausbildung eines
professionellen Selbstverständnisses fördern (vgl. Arbeitsgruppe Portfolio in der LehrerInnenbildung,
2011). Dies entspricht aus formaler Sicht nicht nur den Vorgaben des LABG 2009, nach dem die
2Dokumentation der Praxiselemente in einem Portfolio verpflichtender Bestandteil des
Lehramtsstudiums ist, sondern wird vor allem auch dem Leitkonzept der Bielefelder
Lehrer*innenausbildung gerecht, das diese unter das Dach des Forschenden Lernens stellt (vgl.
Heinrich & Klewin, 2018). Der konzeptionellen Umsetzung dieser Leitidee in den verschiedenen
Veranstaltungsformaten im Rahmen der Fachausbildung sowie den damit verbundenen Chancen und
Problemen kommt dementsprechend auch insgesamt in der Sportlehrer*innenausbildung an der
Universität Bielefeld eine zentrale Bedeutung zu (vgl. Ukley, Gröben, Faßbeck & Kastrup, 2019).
Das Aufgaben-Portfolio im Grundkurs „Turnen – Bewegen an und mit Geräten“ besteht aus
verschiedenen Aufgabenblättern, die die Studierenden zu jedem Kurstermin erhalten, um die Inhalte
des Kurses anhand der gestellten Aufgaben schriftlich vor- oder nachzubereiten (vgl. Menze-Sonneck
& Langelahn, 2018). Die Aufgaben sind so formuliert, dass sich die Studierenden mit
unterschiedlichen Anforderungsniveaus auseinandersetzen können und zudem Wissen aus
unterschiedlichen Bereichen und Bezugsdisziplinen der Sportwissenschaft kennenlernen. Um den
Studierenden eine theoriegeleitete Reflexion der im Kurs erlebten bzw. zu erlebenden Praxis zu
ermöglichen, sind möglichst viele Aufgabenstellungen mit konkretem Praxisbezug formuliert. Hierbei
wird versucht darauf zu achten, dass die Theorie-Praxis-Verknüpfung nicht rein affirmativ oder
illustrativ (vgl. Kurz & Schulz, 2010; Trebels, 1999) erfolgt, sondern durch Hinzunahme einschlägiger
alternativer Quellen auch eine kritische Auseinandersetzung mit der im Kurs erlebten Praxis erfolgen
kann. Hierdurch soll einer rein „rezeptartigen“ Übertragung der selbst erlebten Praxis auf spätere
Unterrichtsprozesse entgegengewirkt werden (vgl. Koller, 2006).
Zudem soll das Portfolio die Studierenden beim Erwerb literaler Kompetenzen unterstützen, indem
ihnen Anlässe geboten werden, regelmäßig Fachtexte zu lesen, zu verstehen und zentrale Aspekte (in
eigenen Worten) wiederzugeben. Hiermit verbunden ist der (auch formale) Umgang mit
verschiedenen, für die Sportwissenschaft typischen Textsorten, die neben der üblichen Fachliteratur
auch nicht lineare Texte, z.B. Bewegungsbeschreibungen in Form einer Aufzählung, Phasenbilder
einer Bewegung oder Abbildungen fehlerhaft ausgeführter Bewegungen, umfassen.
Durch die Regelmäßigkeit der Bearbeitung der Aufgaben sollen die Studierenden das Schreiben nicht
nur als Erfüllung von Leistungsanforderungen in Form bestimmter Textsorten („Learning to Write“),
sondern auch als Denkinstrument und wichtige Form der theoriegeleiteten reflektierenden
Erkenntnisgewinnung kennenlernen („Writing to Learn“; vgl. z.B. Lahm, 2016; Kruse, 2017;
Liessmann, 2015). Durch die schriftliche Auseinandersetzung mit der für den Kurs relevanten Theorie
soll diese kursbegleitend zur Unterstützung von Reflexionsprozessen und nicht allein
prüfungsorientiert aufgearbeitet werden.
Die Aufgaben, die entweder stichpunktartig oder – wie z.B. die Erörterung der turndidaktischen
Konzepte – als Fließtext zu bearbeiten sind, werden von den Studierenden entweder im Paper-Pencil-
Format verfasst oder im digitalen Lernraum in vorher eingerichteten Ordner hochgeladen. Die zur
Bearbeitung der Aufgaben relevante Pflichtlektüre ist ebenfalls im Lernraum hochgeladen. Zusätzlich
ist in der Bibliothek ein Handapparat „Turnen“ mit weiteren für die Fachausbildung relevanter
Literatur vorhanden. Formal ist das Aufgaben-Portfolio als Studienleistung im Kurs verortet und am
Ende des Semesters einzureichen. Hierbei wird den Studierenden gegenüber der Charakter des
Portfolios als Instrument zum eigenverantwortlichen, selbstgesteuerten und selbstregulierten Lernen
betont (vgl. Imhof, Borsch, Hänssig, Korneck, Labonté, Petras, Picard, Quetz und Wagner, 2006, S.
131). Eine inhaltlich schwache und unvollständige Bearbeitung der Portfolio-Aufgaben wird
dementsprechend nicht negativ bewertet. Ein differenziertes Feedback zur inhaltlichen und
sprachlichen Qualität der Aufgabenbearbeitung erhalten die Studierenden aber, wie zu Beginn des
Kurses ebenfalls angekündigt wird, für die Bearbeitung einer komplexeren Aufgabenstellung zur
Diskussion zweier turndidaktischer Konzepte (vgl. Menze-Sonneck & Langelahn, 2018, S. 108).
3 Das SoTL-Projekt zur Evaluation der Portfolio-Arbeit
Im Folgenden werden die Ergebnisse zweier Teilstudien zur Evaluation der Portfolio-Arbeit aus dem
Wintersemester 2016/17 und dem Wintersemester 2017/18 vorgestellt und diskutiert. Die
3Evaluation erfolgte in der ersten Teilstudie mittels eines schriftlichen Fragebogens, mit dem die
Einstellung der Studierenden zum Portfolio sowie speziell zu den Schreibaufgaben erhoben wurde. In
der zweiten Teilstudie wurde eine qualitative, kriteriengeleitete Textanalyse (Instrument: Six-
Subgroup Quality Scale; vgl. Ransdell & Levy, 1996) einer komplexeren Schreibaufgabe zur Diskussion
zweier turndidaktischer Konzepte durchgeführt. Die im WS 2016/17 zunächst im klassischen
Aufgabenformat einer Erörterung formulierte Schreibaufgabe überarbeiteten wir im WS 2017/18 im
Sinne einer effektiven Schreibaufgabe (vgl. Anderson et al., 2015; Bean, 2011; Gottschalk & Hjortshoj,
2004) mit dem Ziel, die Qualität der Studierendentexte zu verbessern.
Studie 1 – Fragebogen zum Nutzen des Portfolios
Mit der Fragebogenuntersuchung wollten wir von den Studierenden erfahren, wie sie den Nutzen
des Portfolios wahrnahmen, die Qualität der Aufgaben einschätzten und mit welchen
Herausforderungen die Bearbeitung für sie verbunden war. Im Wintersemester 2016/17 nahmen 42
Studierende, im Wintersemester 2017/18 nahmen 19 Studierende an der Studie teil.
Der Fragebogen bestand aus einem geschlossenen Fragenteil mit zehn Items, die wir aus den
zentralen Lehrzielen des Portfolio-Einsatzes ableiteten. Weitere fünf offene Fragen dienten dazu, die
individuellen Perspektiven der Studierenden hinsichtlich des Nutzens sowie möglicher Probleme bei
der Bearbeitung des Portfolios zu erfassen, um daraus konkrete Verbesserungen zu den
Aufgabenstellungen oder organisatorischen Bedingungen abzuleiten (Beispielfrage: Ist dir die
Bearbeitung des Portfolios eher leicht oder eher schwer gefallen? Warum? Worin warst du dir ggf.
unsicher?). Die Fragebogenstudie wurde jeweils in der letzten Seminarsitzung durchgeführt. Auf
Grundlage der Evaluationsergebnisse des ersten Erhebungszeitpunktes (WiSe 2016/17) entwickelten
wir das Portfolio weiter und evaluierten es im WiSe 2017/18 erneut.
In der quantitativen Analyse wurden neun der zehn Items (da ein Item den Gesamteindruck erfasste)
mithilfe einer explorativen Faktorenanalyse zu den drei folgenden Faktoren zusammengefasst (wobei
Item 9 rekodiert wurde): Qualität der Arbeitsblätter (Beispiel-Item: Die Arbeitsblätter hatten eine klar
erkennbare Struktur), Aufwand (Beispiel-Item: Der Umfang der Arbeitsblätter war angemessen) und
Bezug/Nutzen (Beispiel-Item: Die Inhalte des Portfolios sind für mein Studium nützlich). Für jeden
Faktor wurde aus den zugehörigen Items ein standardisierter Wert gebildet, der zwischen 1 (alle
Items so schlecht wie möglich bewertet) und 5 (alle Items bestmöglich bewertet) beträgt. Die
Antworten auf die offenen Fragen wurden in Anlehnung an die qualitative Inhaltsanalyse (vgl.
Mayring, 2015) ausgewertet, indem sie zu induktiv ermittelten Inhaltskategorien zusammengefasst
wurden.
Ergebnisse und Diskussion
In Abbildung 1 ist die durchschnittliche Bewertung des Portfolios zu den jeweiligen
Erhebungszeitpunkten dargestellt (vgl. Menze-Sonneck & Langelahn, 2019).
4Abb.1. Bewertung der Aspekte Qualität, Aufwand, Bezug und Gesamteinschätzung (N=61), Mittelwertvergleiche mittels T-Tests für unabhängige Stichproben: *:p
Befragungszeitpunktes konnten viele Aufgaben leicht bearbeiten, wenn diese als klar formuliert
wahrgenommen wurden und die passende Literatur eindeutig zugeordnet werden konnte. In Bezug
auf die Literatur werden aber Probleme angegeben, die eine Bearbeitung der Aufgaben erschwerte:
„War die Literatur nicht vollständig bereitgestellt oder undurchsichtiger zu lesen, fiel es manchmal
schon schwer.“ (S18) Weitere Schwierigkeiten, die die Befragten nennen, sind: unklare Organisation
der Literatur im digitalen Lernraum der Veranstaltung, keine eindeutige Zuordnung von Literatur zu
Aufgaben, Notwendigkeit eigener Literaturrecherche.
Ein weiteres häufig genanntes Problem ist ein hoher wöchentlicher Zeitaufwand, der sich aus der
Perspektive der Befragten zum einen durch die (zu) hohe Anzahl der zu bearbeitenden Aufgaben,
zum anderen durch das teilweise schwierige Auffinden der passenden Literatur ergab: 64% der
befragten Studierenden geben an, durchschnittlich 1 bis 2 Stunden pro Woche in die Portfolio-Arbeit
zu investieren, 29% investierten bis zu einer Stunde und 7% zwischen 2 und 3 Stunden.
Aufgrund dieser Einschätzungen wurde das Portfolio in Hinblick auf drei Aspekte optimiert: Der
Umfang wurde reduziert, indem eine Unterteilung in Pflicht- und Wahlaufgaben vorgenommen
wurde. Zudem wurde die Literatur ergänzt und alle zur Bearbeitung benötigten Texte neu organisiert
im Lernraum zur Verfügung gestellt. Schließlich wurden wegen vereinzelt geäußerter Kritik zur
unklaren Struktur von Aufgaben(blättern) diese noch einmal geprüft und an einigen Stellen klarer
gegliedert und formuliert. Wie die Ergebnisse der zweiten Befragung nach der Überarbeitung im
Wintersemester 2017/18 zeigen (s. Abb. 1), waren die Veränderungsmaßnahmen erfolgreich. Dies
wird auch in der qualitativen Analyse der entsprechenden Fragen deutlich: Es werden nur selten
Probleme mit der Literatur genannt, die Aufgabenstellungen werden als klar empfunden und der
Zeitaufwand wird nur vereinzelt als zu hoch eingeschätzt, was sich auch in den genannten
Zeitumfängen wiederspiegelt (79%: 0-1 Stunde/Woche; 21%: 1-2 Stunden/Woche).
Wie die Auswertung des Fragbogens zur Nutzung des Portfolios zeigt, stellt das Portfolio zumindest
für einen Teil der Studierenden ein geeignetes Denk- und Reflexionsinstrument im Rahmen der
Fachpraxisausbildung dar. Aber es ist auch ein sehr zeitaufwendiges und aus fachlicher und
schreibdidaktischer Sicht anspruchsvolles Instrument. Die (schriftliche) Auseinandersetzung mit
fachlichen und fachdidaktischen Inhalten wird von den Studierenden durchaus (an)erkannt und als
wertvoll für die eigene berufliche Karriere betrachtet. Durch die enge Verzahnung der Portfolio-
Aufgaben mit der erlebten bzw. zu erlebenden motorischen Praxis im Kurs wird den Studierenden in
deren Wahrnehmung eine fachlich fundierte Auseinandersetzung mit der Akteur*innenperspektive
möglich. Hiervon glauben sie aktuell während des Kurses im Hinblick auf die motorische
Eigenrealisation zu profitieren, meinen aber auch durch das Portfolio zukunftsorientiert Impulse
dahingehend zu erhalten, wie sie Turnen in ihrer späteren Berufslaufbahn – als „Arrangeur*innen“ –
im Sportunterricht vermitteln könn(t)en. Aus professionstheoretischer Sicht trägt das Portfolio somit
offenbar zum Erwerb von Wissen bei, das zur Klärung von „(fachspezifischen) Rahmenbedingungen
‚guten‘ Unterrichtens“ (Hartmann, Laging & Scheinert, 2019, S. 8) beitragen kann. Da an dieser Stelle
jedoch auch immer das Problem einer rezeptartigen Übernahme von scheinbar gesicherten
Erkenntnissen oder Vermittlungspraktiken in die spätere Unterrichtspraxis besteht (vgl. Koller, 2016),
muss die Bedeutung einer theoriebezogenen und diskursiv-kritischen Auseinandersetzung mit der im
Kurs erlebten Praxis für die Studierenden verdeutlicht werden.
Die argumentative Auseinandersetzung mit verschiedenen (fachdidaktischen) Positionen erscheint
uns vor diesem Hintergrund eine wichtige Aufgabe im Rahmen der fachpraktischen Ausbildung (vgl.
Langelahn & Menze-Sonneck, i.Vorb.). Insbesondere die schriftliche Bearbeitung von Aufgaben
ermöglicht es den Studierenden, sich intensiv mit den theoretischen Inhalten auseinanderzusetzen,
ihr Wissen zu strukturieren und zu erweitern (vgl. u.a. Steinhoff, 2014). Die Ergebnisse der im
Folgenden vorgestellten Textanalyse deuten allerdings darauf hin, dass die Studierenden hier im
Rahmen der Portfolio-Arbeit noch stärkerer Unterstützung bedürfen, um wesentliche fachliche
Inhalte und Positionen sprachlich präzise herauszuarbeiten und diskursiv gegenüberzustellen, um sie
letztendlich als „Referenzpunkte“ (Fichten & Meyer, 2014, S. 26) für die Reflexion von Unterricht
nutzen zu können. Die Ergebnisse zeigen aber auch, dass Aufgabenformate, die aktuellen
schreibdidaktischen Überlegungen entsprechen, die Textqualität positiv beeinflussen können.
6Studie 2 – Textanalyse einer komplexeren Schreibaufgabe
In unserer zweiten Teilstudie zur Evaluation der Portfolio-Arbeit führten wir eine systematische
Analyse von Studierendentexten zu einer komplexeren Schreibaufgabe durch. Hierdurch erhofften
wir uns, spezifische Problembereiche und Ansatzpunkte für Unterstützungsmöglichkeiten zu
bestimmen. 1 Ein geeigneter Ansatz dazu erschienen uns neuere Überlegungen der Schreibdidaktik zu
sogenannten effektiven Schreibaufgaben (vgl. Anderson et al., 2015; Bean, 2011; Gottschalk &
Hjortshoj, 2003 Bräuer & Schindler, 2010; Bachmann & Becker-Mrotzek, 2010) zu sein. Hierzu
überarbeiteten wir eine im Kurs eingesetzte, im klassischen Format formulierte Schreibaufgabe,
indem wir die entsprechenden Merkmale berücksichtigten: Die Schreibaufgabe ist bedeutungsvoll,
d.h. sie behandelt ein fachlich relevantes Problem; die Anforderungen und der Kontext sind
transparent; die Aufgabe ist in einen situativen Kontext eingebettet. Als weiteres Merkmal wird ein
interaktiver Schreibprozess genannt, d.h. Studierende sollten mindestens ein Feedback im
Bearbeitungsprozess erhalten. Dieses Kriterium konnten wir aus organisatorischen Gründen zum
zweiten Erhebungszeitpunkt noch nicht umsetzen, planten dies aber für den folgenden Kurs ein.
Die Schreibaufgabe wurde im Wintersemester 2016/17 auf einem Arbeitsblatt zum Balancieren (vgl.
Menze-Sonneck & Langelahn, 2018, S. 110 ff.) im klassischen Aufgabenformat formuliert:
Erörtern Sie, inwieweit die Kenntnis beider Konzepte 2 für das Unterrichten des Balancierens im Sportunterricht
bedeutsam ist. Wo sehen Sie bezüglich der methodischen Vermittlung Differenzen, wo Überschneidungen?
Die als effektive Schreibaufgabe überarbeitete Aufgabenstellung lautete folgendermaßen:
Nach dem Referendariat haben Sie eine Anstellung an Ihrer Traumschule erhalten! Die Fachkonferenz Sport der
Schule trifft sich, um zu diskutieren, wie Turnen im Sinne einschlägiger turndidaktischer Konzepte unterrichtet
werden soll. Um die Diskussion konstruktiv zu gestalten, bittet die Fachkonferenzvorsitzende, Frau Mustermann,
alle Kolleg*innen, ihr vorab ihren Standpunkt schriftlich darzulegen. Schreiben Sie der
Fachkonferenzvorsitzenden eine E-Mail (ca. 700 Wörter), in der Sie anhand des Balancierens erläutern, warum
an der Schule sowohl das normierte als auch das unnormierte Turnkonzept im Sportunterricht berücksichtigt
werden sollte. Gehen Sie hierbei unter Bezug auf die unten angegebene Literatur auf die typischen Ziele, Inhalte
und Methoden der Konzepte ein und beziehen Sie den Lehrplan Ihrer Schulform (z.B. Grundschule oder Lehrplan
Gymnasium/Gesamtschule der Sek. I) in die Begründung Ihrer Antwort ein. Weitere Literatur, die Sie ggf. zum
Verfassen Ihrer Stellungnahme nutzen, geben Sie bitte gesondert an.
Die erste Aufgabe (im klassischen Format) wurde im Wintersemester 2016/17 von 51 Studierenden
bearbeitet, wobei wir aus organisatorischen Gründen nur 25 Studierendentexte eines Kurses im
Rahmen der SoTL-Studie auswerteten. Die überarbeitete Aufgabe (als effektive Schreibaufgabe) im
Wintersemester 2017/18 wurde ebenfalls von 25 Studierenden bearbeitet. Die Textanalyse führten
wir in Anlehnung an die Six-Subgroup Quality Scale (SSQS) von Ransdell und Levy (1996) durch (vgl.
auch Scharlau, Golombek & Klingsiek, 2017), die zur Beurteilung von Essays auf der Grundlage eines
universitären Einstufungstests entwickelt wurde. Die SSQS besteht aus dreizehn Kriterien, die sechs
Kategorien („Subgroups“) zugeordnet und auf einer fünfstufigen Skala bewertet werden. Die
Kategorien wurden von uns ins Deutsche übersetzt („Wörter: Auswahl und Anordnung“, „Technische
Qualität“, „Inhalt, Absicht/Adressatenbezug/Ton“, „Organisation & Entwicklung“, „Stil“) und im
Hinblick auf die Anforderungen der Schreibaufgabe inhaltlich leicht modifiziert (vgl. ausführlich dazu
Langelahn & Menze-Sonneck, i.Vorb.). Abweichend von Ransdell und Levy nahmen wir zudem die
1 An dieser Stelle beschränken wir uns auf zentrale Ergebnisse der Textanalyse. Eine ausführliche Publikation
der Studie, in der auch die inhaltlichen und schreibbezogenen Anforderung der Schreibaufgabe sowie das
methodische Vorgehen detailliert dargestellt sind, ist zur Veröffentlichung eingereicht (vgl. Langelahn &
Menze-Sonneck (i.Vorb.).
2
Gemeint sind hier das normierte und das unnormierte Turnkonzept, zu denen auf dem Aufgabenblatt bereits
die ersten fünf Fragen formuliert waren.
7Bewertung auf einer vierstufigen Skala vor, um die Tendenz zur Mitte auszuschließen. Die Werte 1
und 2 bildeten dabei die untere Hälfte, die Werte 3 und 4 die obere Hälfte der Skala. Die
Unterschiede in der Textqualität zwischen den beiden Aufgabenformaten wurden sowohl auf
Kategorien- als auch auf Kriterienebene mit einem zweiseitigen t-Test für unabhängige Stichproben
geprüft.
Ergebnisse und Diskussion
Die Auswertung der Textanalyse zeigt eine signifikante Verbesserung der Textqualität im
Gesamteindruck von M = 2,16 (SD = 0.70) im klassischen Aufgabenformat auf M = 2,64 (SD = 0.55; p
< .05) für die effektive Schreibaufgabe. Entsprechend erhöhte sich die Textqualität sowohl in der
Kategorie „Absicht/Adressatenbezug/Ton“ von M = 2.71 (SD = 0.59) auf M = 2.81 (SD = 0.62; p < 0.5)
als auch in der Kategorie „Organisation und Entwicklung“ von M = 2.39 (SD = 0.59) auf M = 2.81 (SD
= 0.80; p < 0.5). In der Kategorie „Technische Qualität“ zeigt sich dagegen eine Verschlechterung von
M = 3.45 (SD = 0.58) auf M = 3.12 (SD = 0.46; p < 0.5). In den anderen Kategorien lassen sich keine
signifikanten Unterschiede zwischen den Aufgabenformaten feststellen.
Die Verbesserung der Kategorien „Absicht/Adressatenbezug/Ton“ und „Organisation und
Entwicklung“ erklären wir mit der Situierung der Schreibaufgabe: Hierdurch wurde eine größere
Relevanz und Transparenz hinsichtlich des zu bearbeitenden fachlichen Problems sowie des
Adressaten und Formats geschaffen. Mit der Vorgabe der inhaltlichen Vergleichskategorien (Ziele,
Inhalte, Methoden) wurde bereits ein möglicher Rahmen für eine strukturierte Argumentation
gegeben und auch die Vorgabe des Umfangs vermittelte Hinweise darauf, wie umfassend und/oder
tiefgehend der zu verfassende Text sein sollte. Insbesondere die Verbesserungen im Einzelkriterium
„Differenziertheit und Tiefe der Argumentation“ (Kriterium der Kategorie „Organisation und
Entwicklung“) sehen wir besonders positiv, weil dieses Kriterium – neben dem Kriterium
„Literaturverweise“ – in der Ausgangsanalyse der im klassischen Aufgabenformat verfassten Texte
die schlechtesten Bewertungen erzielte und einen zentralen Motivationsfaktor für die Überarbeitung
der Schreibaufgabe darstellte.
Die Textqualität „Inhalt“ blieb demgegenüber trotz der Verbesserungen auf Darstellungsebene
unabhängig von der Art der Aufgabenstellung in beiden Fachsemestern nahezu gleich. Dieser, uns
zum Teil auch mit Blick auf das im vorangegangenen dargestellte Ergebnis widersprüchlich
erscheinende Befund könnte evtl. darauf hindeuten, dass die Studierenden des zweiten
Schreibdurchgangs durch die effektive Schreibaufgabe keine zusätzlichen Impulse erhielten, ihr
inhaltliches Wissen auszubauen, und sie die zur Bearbeitung der Aufgabe empfohlenen Texte nicht
schlüssig in Hinblick auf die typischen Merkmale der beiden Unterrichtskonzepte vergleichend lesen
und darstellen konnten. Hierfür spricht auch, dass die Gesamtbewertung der Textqualität auch bei
der effektiven Schreibaufgabe noch nicht im oberen Bereich der Skala liegt. Denkbar wären deshalb
zusätzliche Hinweise in der Aufgabenstellung zu Schritten der systematischen und fokussierten
Rezeption und Bearbeitung der Fachliteratur im Schreibprozess, z.B. das Anfertigen einer Tabelle, in
der die Argumente aus den Texten gegenübergestellt werden.
Bei der festgestellten Verschlechterung der Textqualität im Bereich der Grammatik und
Zeichensetzung könnte es sich um in der Schreibdidaktik bekannte sogenannte „Breakdown-
Phänomene“ handeln, „bei denen es aufgrund der neuen Erwerbsanforderungen zu einem
‚Durchschlagen‘ von Schreibschwierigkeiten auf solche Kompetenzebenen kommt, deren Erwerb
eigentlich bereits abgeschlossen ist“ (Pohl, 2011, S. 4 f., mit Bezug auf Ortner, 1993). Einen
Lösungsansatz sehen wir hier in der von uns für den folgenden Kurs geplanten systematischen
Einbeziehung von Feedback, das auch als ein Kriterium effektiver Schreibaufgaben betrachtet wird
(s.o.), da die Studierenden möglicherweise auch auf Prozessebene eine systematische
Textüberarbeitung mit abschließender sprachlicher Korrektur noch nicht zu ihrer Routine gemacht
haben (vgl. auch Wissensbereich „Schreibprozesswissen“; Beaufort, 2005).
Mit der Umformulierung der Aufgabenstellung konnten wir leider keinerlei positive Wirkung
bezüglich des Kriteriums „Literaturverweise“ feststellen. Eine Ursache dafür könnte sein, dass die
explizite Angabe von Quellen für die Studierenden noch nicht selbstverständlich geworden ist, was
8mit dem fehlenden Bewusstsein für die Argumentationsdimension wissenschaftlicher Texte erklärt
werden könnte (vgl. Pohl, 2011, S. 6 f.). Möglicherweise fühlten sich die Studierenden durch die
Situierung des Schreibkontexts und der Adressatin in Form von Schule und Fachkollegin aber auch
nicht ausreichend aufgefordert, auf die verwendeten Quellen im Text explizit hinzuweisen. Zudem
könnte auch das Medium „E-Mail“ die Angabe der genutzten Literatur verhindert haben. Für die
nächste Kursgruppe gilt es daher, einen noch eindeutigeren Kontext zu schaffen, der die
Literaturbezüge für die Studierenden notwendig erscheinen lässt.
4 Fazit
Die als SoTL-Projekt durchgeführte Evaluation des Aufgaben-Portfolios zur Förderung der Theorie-
Praxis-Verknüpfung im Rahmen der Fachpraxisausbildung angehender Sportlehramtsstudierenden
erwies sich für uns in zweifacher Hinsicht als sehr fruchtbar. So zeigte es uns nicht nur, wie wichtig es
sein kann, im Bemühen um eine qualitativ hochwertige Lehre den Bereich des „armchair-reasoning“
(vgl. Huber, 2011, S. 120) zu verlassen, sondern auch, wie wertvoll es hierbei ist, eine Kooperation
von Fach- und Schreibdidaktik einzugehen. Auch die Studierenden konnten hiervon, wie die
Ergebnisse der beiden Teilstudien zeigen, profitieren.
Auf Basis der Evaluationsergebnisse nehmen wir weitere inhaltliche und strukturelle Optimierungen
des Portfolio-Einsatzes vor. Hierdurch sollen die Studierenden es zum einen noch deutlicher als Raum
wahrnehmen, in dem sie die Gelegenheit erhalten, sich theoretisch-begrifflich präzise sowie auch
kritisch-reflexiv mit der erlebten oder zu erlebenden Unterrichtspraxis auseinanderzusetzen. Zudem
sollen sie das Schreiben als Denkinstrument und (selbst)reflexives Schreiben als wertvolle Kompetenz
im Rahmen ihrer Ausbildung erkennen und als solches schriftlich reflektieren. In diesem
Zusammenhang wäre es auch sinnvoll, klarere Bezüge zur Portfolioarbeit im Rahmen der Bielefelder
Praxisstudien und dem Forschenden Lernen herzustellen. Die Schreibanlässe, die das Aufgaben-
Portfolio hierzu in seiner gegenwärtigen Form liefert, könnten Gegenstand einer weiteren Teilstudie
zur Qualitätsverbesserung sein.
Zudem möchten wir das Potenzial des Formats effektiver Schreibaufgaben zur Förderung der Qualität
von Studierendentexten im Bereich der adressat*innenbezogenen Erörterung fachdidaktischer
Problemstellungen weiter erforschen, da sich unseres Erachtens dieser Ansatz sehr gut eignet, um
Orientierungspunkte für die Konzeption und Formulierung von Aufgabenstellungen zu erhalten.
Durch die von uns vorgenommene Textanalyse konnten zentrale, aus anderen Untersuchungen zum
Schreiben im Fach bereits bekannte Problembereiche (u.a. strukturierte und stringente Darstellung
einer Argumentation, korrekte Verwendung von Zitationsregeln, Fachbegriffen und Ausdrücken der
Alltäglichen Wissenschaftssprache) erneut herausgearbeitet werden. Aus schreibdidaktischer Sicht
erscheint es uns deshalb sinnvoll, die für die Bearbeitung der Aufgabenstellungen relevanten
schreibbezogenen Kompetenzen transparent zu machen und den Studierenden das in anderen
Veranstaltungskontexten (z.B. Einführungsveranstaltungen) hierzu bereits erworbene Wissen
systematischer in Erinnerung zu rufen und auszubauen. Dies betrifft sowohl Hinweise zu
grundlegenden Konventionen des Schreibens im Fach (z.B. richtige Zitation), aber auch
Hilfestellungen (Stichwort Scaffolding) für die Strukturierung von Texten auf meta-sprachlicher Ebene
(z.B. Bedeutung geeigneter Konnektoren). Außerdem sollen zukünftig ein Peer-Feedback im
Schreibprozess integriert und kollaborative Schreibprozesse gefördert werden. Zum einen erfahren
die Studierenden dadurch, dass Feedback als essenzieller Bestandteil des (wissenschaftlichen)
Schreibprozesses zur Erhöhung der Textqualität beiträgt. Zum anderen wird auch durch das Geben
von Feedback die eigene Schreibkompetenz weiterentwickelt (vgl. Bijami, Kashef & Nejad, 2013;
Moore & Teather, 2013). Nicht zuletzt hat die dadurch erwartete erhöhte Qualität der
Studierendentexte positive Effekte für die betreuenden Lehrenden: Sie können sich im Rahmen ihres
Feedbacks auf inhaltliche Kommentare und Anmerkungen auf der Ebene der sog. Higher Order
Concerns konzentrieren.
In der Gesamtschau erscheint uns sowohl das Format Aufgaben-Portfolio als auch das der effektiven
Schreibaufgabe geeignet, um das Schreiben im Fach im Rahmen der Lehramtsausbildung wirksam zu
9unterstützen. Es handelt sich um veranstaltungsbegleitend einzusetzende Aufgabenformate, die
Studierende dabei unterstützen können, ihre fachlichen und (wissenschafts)sprachlichen
Kompetenzen weiterzuentwickeln.
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