Dokumentation - Gemeinsam für Eltern und Kinder - Fachtag für Pädagogische Fachkräfte in - Stadt Sankt Augustin
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Gemeinsam für Eltern und Kinder
3. Fachtag für Pädagogische Fachkräfte in
Kindertageseinrichtungen und
Grundschulen
23. Juni 2016 in Sankt Augustin- Menden
Dokumentation
-2-
-2- Impressum: Stadt Sankt Augustin Fachbereich Kinder. Jugend und Schule Kommunale Bildungsplanung Markt 1 53757 Sankt Augustin harry.liedtke@sankt-augustin.de Sankt Augustin Oktober 2016
Dokumentation Fachtag des Kooperationsnetzwerkes Kita Grundschule in Sankt Augustin
Gemeinsam mit Eltern und Kindern am 23.06.16
Inhaltsverzeichnis:
1. Programmablauf
2. Manuskript des Vortrages „Veränderungen in der Familie in der Phase des
Übergangs in die Grundschule“
Dr. phil. Dominik Krinninger und Katja Kesselhut, (Universität Osnabrück)
3. World Cafe - Zusammenfassungen der Ergebnisse an den Tischen
4. Transfer in die Kooperationsgruppen – die Postkarte an die Kooperationsgruppe
Anlage 1: World-Cafe
Sammlung und Dokumentation der Ergebnisse
an den einzelnen Tischen
Anlage 2 Teilnehmerliste
Seite 1
Dokumentation Fachtag des Kooperationsnetzwerkes Kita Grundschule in Sankt Augustin
Gemeinsam mit Eltern und Kindern am 23.06.16
3. Fachtag für Pädagogische Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen und
Grundschulen im Kooperationsnetzwerk
„Gemeinsam mit Eltern und Kindern“
Donnerstag, 23.06.2016
Katholisches Pfarrheim „Alte Burg“
in Sankt Augustin-Menden, Kirchstraße 18
Programmablauf:
14:30 Uhr Begrüßung durch Frau Clauß
14:40 Uhr Begrüßung und Übernahme der Moderation
durch Harry Liedtke
14:45 Uhr „Veränderungen in der Familie in der Phase des Über-
gangs des Kindes in die Grundschule“
Forschungsergebnisse und Fallbeispiele
Dr. phil. Dominik Krinninger und Katja Kesselhut
(Universität Osnabrück)
Aussprache und Diskussion
15:45 Uhr Lust auf Kommunikation-Spaß am intensiven Austausch
Die kreative „World Cafe“- Methode bringt uns miteinander
ins Gespräch
17:00 Uhr Gemeinsamer Imbiss und Austausch
Transfer in die Kooperationsgruppen
17:00 Uhr Präsentation der Ergebnisse „Museumsgang“
17.30 Uhr Ende
Dokumentation Fachtag des Kooperationsnetzwerkes Kita Grundschule in Sankt Augustin Gemeinsam mit Eltern und Kindern am 23.06.16 2. Vortrag über Erkenntnisse aus einem Forschungsprojekt Dr. phil. Dominik Krinninger und Katja Kesselhut (Universität Osnabrück)
Dokumentation Fachtag des Kooperationsnetzwerkes Kita Grundschule in Sankt Augustin Gemeinsam mit Eltern und Kindern am 23.06.16 Dr. Dominik Krinninger und Kaja Kesselhut präsentierten Zwischenergebnisse ihres laufenden Forschungsprojektes. Das nachfolgende Manuskript haben Sie freundli- cherweise für die Dokumentation zur Verfügung gestellt.
Manuskript zum Vortrag „Veränderungen in der Familie in der Phase des Übergangs in
die Grundschule“. Forschungsergebnisse und Fallbeispiele
23.Juni 2016 | St. Augustin
1. Vorstellung des Projekts
„Familiale Bearbeitung des Übergangs in die Grundschule“
(2014-2017, DFG, Leitung: Dominik Krinninger; Mitarbeiterin: Kaja Kesselhut; Universität
Osnabrück)
In diesem Projekt untersuchen wir die Veränderungen in der Familie während des Übergangs
in die Grundschule. Unser Fokus richtet sich dabei auf die familialen Praktiken und deren
Verknüpfungen mit der Materialität der familialen Umgebung. Im Zentrum steht die Frage,
welche neuen Themen, Praxisformen und Dinge in der Phase des Schuleintritts des ersten
Kindes in der Familie auftreten und wie die neuen Erfahrungen in der Familie bearbeitet wer-
den. Methodologisch verbinden wir dabei ethnographische und sozialrekonstruktive Vorge-
hensweisen. Ein multi-methodisches Setting aus Beobachtungen und leitfadengestützten so-
wie fokussierten Gesprächen und videographischen und fotographischen Selbstdokumentatio-
nen der Familien ermöglicht einen Zugang zum familialen Binnenraum. Die Familien wurden
durch Flyer in Kitas auf das Projekt aufmerksam gemacht und eingeladen, sich bei Interesse
an einer Teilnahme bei uns zu melden. Auch das Kitapersonal wurde gebeten, die Familien
auf das Projekt hinzuweisen. Bei den Familien zuhause finden jeweils 5 Besuche durch Tan-
dems aus jeweils einem Mitglied des Projektteams und einer wissenschaftlichen Hilfskraft
statt, die durch Feldnotizen dokumentiert werden. Der Erhebung erstreckt sich dabei auf einen
Zeitraum zwischen zwei bis drei Monaten vor bis ca. 8 Monate nach der Einschulung. In einer
abgeschlossenen ersten Erhebungsphase wurden 7 Familien begleitet, in der laufenden zwei-
ten Phase sind es 5 Familien.
Sample
Kurze Anmerkung zum Sample: Wir haben eine breite Streuung über Familienformen (Kin-
derzahl, Patchwork, alleinerziehende Mütter. Gleichzeitig aber auch einen Verzerrungseffekt:
Familien mit Migrationserfahrungen fehlen; nur ein Fall (die Familie lebt seit 25 Jahren in
Deutschland).
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Forschungsstand
Wir wollen nur ganz kurz das Umfeld unseres Projektes in der Forschungslandschaft anspre-
chen, um die Besonderheiten unseres Blicks auf Familien zu beschreiben. Das Forschungsin-
teresse an Themen des Übergangs ist groß. Viel Beachtung finden schon seit einiger Zeit die
Arbeiten von Wilfried Griebel und Renate Niesel, die einen eigenen Transitionsansatz entwi-
ckelt haben [ko-konstruktive Bearbeitung; individuelle, Beziehungs- und Kontextebene]. Seit
einigen Jahren wird neben diesen Forschungsstrang eine Ausrichtung stärker, die das Verhält-
nis von pädagogischen Institutionen und Familie aus einer gesellschaftlichen Perspektive be-
trachtet. Dabei wird des Öfteren eine Dominanz öffentlich-institutioneller Belange festgestellt
(und kritisiert), die mit Veränderungen des Wohlfahrtstaats in Zusammenhang gebracht wird.
In diesen Kontexten ist in jüngerer Zeit dann auch eine Forschung aktiver geworden, die sich
explizit für die Perspektive der Familie in Phasen des institutionellen Übergangs interessiert.
Hier liegen zum einen Studien vor, die auf die Einstellungen und Perspektiven der Eltern in
Form von Interviews eingehen (Gunther Graßhoff u.a. 2013, Sabine Andresen u.a. 2015). Als
gemeinsames zentrales Ergebnis lässt sich herausstellen, dass der Übergang den Familienall-
tag stark verändert. Zugleich unterscheidet sich die Beteiligung der Eltern im Transitionspro-
zess in Relation zu ihrer soziokulturellen Lage erheblich. So belastet der Übergang vom Kin-
dergarten in die Grundschule vor allem die Familien mit geringen ökonomischen und kultu-
rellem Kapital sowie Familien mit Migrationsgeschichte. Dem gegenüber stehen bildungsori-
entierte Familien, die in hohem Maße an den institutionellen Angeboten partizipieren. Aller-
dings können diese Interviewstudien nur wenig darüber sagen, was Eltern und Familien im
Übergang praktisch tun. Zu dieser Frage gibt es noch sehr wenig Forschung. Unser For-
schungsprojekt setzt bei dieser Forschungslücke an und fragt explizit nach der praktischen
Bearbeitung des Übergangs im Kontext des familialen Alltags.
2. Neues für Eltern und Kinder / Signifikante Aspekte des Übergangs
Die Frage, wie die Familie den Übergang praktisch bearbeitet, möchten wir im Folgenden
anhand von fünf ausgewählten Themenaspekten näher beleuchten.
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1. FAMILIENALLTAG
Eine zentrale Dimension bei der die Familie mit neuen Anforderungen konfrontiert ist, betrifft
die Alltagsorganisation. Das Mittagessen fand bislang in der Regel in der Kita statt; ebenso
wenig mussten die Eltern sich um die Frühstücksversorgung und Snacks für die Pausen küm-
mern. Mit Schulbeginn ändert sich dies zumeist wieder. Kinder und Eltern müssen früher auf-
stehen, um ausreichend Zeit für das Frühstück zur Verfügung zu haben. Und sofern die Fami-
lie keine Ganztagsbetreuung in Anspruch nimmt oder nehmen kann, besteht nun auch wieder
die Notwendigkeit, das Kind nach der Schule mit einem Mittagessen zu versorgen.
Auch der Umstand, dass die Schule zu einem festen Zeitpunkt beginnt und es keine „Gleit-
zeit“ mehr wie im Kindergarten gibt, erhöht für die Familien den zeitlichen Druck am Mor-
gen. An diesen kleinen Scharnierstellen des Alltags müssen die neuen Routinen nicht nur vor-
ab mental/planerisch, sondern eben auch erst praktisch erprobt und in den Familienalltag im-
plementiert werden.
Wenn die Kinder nicht von den Eltern mit dem Auto oder dem Rad bis vor die Schultür trans-
portiert werden, nutzen sie häufig den Schulbus. Auch in diesem Fall werden sie in der Regel
noch eine ganze Zeit lang zumindest bis zum Abfahrtsort von einem Elternteil begleitet (ent-
weder weil die Tür zum Schulbus schwergängig ist und der Fahrer nicht extra aussteigen
kann, um zu helfen, oder weil das Kind sich die Begleitung der Eltern explizit wünscht). Das
folgende Beispiel von der 5-Jährigen Elisa und ihrer Familie zeigt, wie auf den ersten Blick
simple Schritte der Neustrukturierung des Alltags, sich bei genauerem Hinsehen als Momente
herauskristallisieren, die die gesamte Familie über mehrere Monate hinweg vor Herausforde-
rungen stellen können.
Exemplarischer Fall: Elisas Schulweg
Bei dem ersten Familienbesuch im Sommer vor Schulbeginn berichtet Mutter Eleonore, dass
bei der Schulauswahlentscheidung die Frage des Schulweges eine zentrale Rolle gespielt hat.
Obwohl ihnen das pädagogische Angebot einer anderen Schule mehr zusagte, wählten die
Eltern die Schule, die von einem Schulbus angesteuert wird, sodass Elisa den Weg ohne Be-
gleitung ihrer Eltern bewältigen kann. Mutter Eleonore erklärt: „[…] wir hätten sie jeden Tag
hinbringen müssen, jeden Tag abholen müssen und mit noch zwei kleinen Geschwistern ...
und es soll ja, wie gesagt, noch ein viertes Geschwisterkind kommen. Das geht nicht, das ist
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nicht zu leisten. Das geht einfach nicht“ (1. Besuch; Z. 334-341). Insgesamt aber ist sie opti-
mistisch, dass Elisa die Strecke alleine schaffen wird und meint: „Das wird gut laufen“.
Um zur Haltestelle des Schulbusses zu gelangen, muss Elisa die Straße vor dem Haus über-
queren und etwa 40 Meter dem Straßenverlauf folgen. Knapp zwei Monate nach Schulbeginn
unternimmt Elisa den Weg zur Schule zwar eigenständig mit dem Bus, wird aber zur Bushal-
testelle nach wie vor [entgegen der vorherigen Pläne der Eltern] von einem Elternteil und den
Schwestern begleitet. Morgens ist die Zeit limitiert, die Tatsache, dass alle gemeinsam das
Haus in Richtung Arbeit, Schule, Kita bzw. Krippe verlassen müssen, und alle Kinder elterli-
cher Hilfestellung beim Ankleiden usw. bedürfen, führt wie bereits vor Schulbeginn von der
Mutter antizipiert, zu Friktionen. Mutter Eleonore schildert das morgendliche Aufbreche als
nunmehr sehr stressig und erklärt: „Und wenn man die dann alle zu zwanzig vor irgendwie
soweit fertig haben muss, dass man auf die Straße raus kann. Also das ist schon ordentlich,
was man da so morgens mitmacht und geht auch nicht immer ganz ohne Schimpfen ab“. Die
Eltern haben indes damit begonnen, den Weg zur Haltestelle explizit einzuüben: Elisa geht
voran und Mutter Eleonore oder Vater Erik folgen mit deutlicher Distanz. Bei unserem Ab-
schlussbesuch ein Dreivierteljahr nach Schulbeginn berichtet Elisa auf Nachfrage der For-
scherinnen in ihrem Kinderzimmer dann Folgendes:
I1: Ah ja. Läufst du denn jetzt schon alleine zur Bushaltestelle morgens?
Elisa: Ja. Mama, die will mich nicht mehr begleiten und genauso ist das auch bei Papa. […]
I1: Gehst du gerne alleine zum Bus oder würdest du lieber, dass Mama oder Papa mit-
kommen?
Elisa: Ich würde gerne, dass Mama und Papa mit bei sind.
I1: Ja. Warum?
Elisa: Weil dann habe ich ein bisschen Gesellschaft. #00:31:59-6# (Interview 5. Besuch)
Die ausgewählten Szenen zeigen, dass sich die elterlichen Vorstellungen und Konzepte zu-
nächst nicht eins zu eins auf den neuen Alltag übertragen lassen. Vielmehr besteht in der Fa-
milie über eine mehrmonatige Periode ein Missverhältnis von Idealbild (Kind geht alleine)
und Wirklichkeit (Mutter oder Vater und die drei kleinen Mädchen laufen gemeinsam los).
Die Praktiken der engmaschigen Begleitung und Beaufsichtigung des Kindes verhalten sich
zäh gegenüber dem Vorhaben, sie in Praktiken zu transformieren, die auf dessen Autonomie
und Eigenständigkeit zielen. Der Spannungszustand von kindlichen und elterlichen Bedürf-
nissen wird sukzessive gemeinsam bearbeitet (die Eltern üben den Weg) und kann zunächst
(wie insbesondere die letzte Äußerung von Elisa zeigt) nicht vollständig zur Zufriedenheit
4aller Familienmitglieder aufgelöst werden.
In diesem Zusammenhang sprechen wir im Projekt auch von einer asynchronen Adaption
der Familien an die neuen Aufgaben und Anforderungen. Auf diskursiv-reflexiver Ebene zei-
gen sich sehr schnell familiale Konzepte zur Bearbeitung der neuen Situation, auf praktischer
Ebene dagegen entwickeln sich neue Handlungssicherheiten dagegen eher langsam. Das be-
deutet auch, dass die in der Familie vor der Phase des Übergangs entwickelten Praktiken von
großer Bedeutung für dessen je spezifische Bearbeitung sind. Dies ist zum einen wichtig, weil
sich dadurch auch soziale Unterschiede zwischen den Familien in ihrer jeweiligen Bearbei-
tung des Übergangs abbilden (und ggf. verstärken). Zum zweiten spielt die ganz spezifische
Situation der einzelnen Familien eine wichtige Rolle (wie besondere Belastungsmomente oder
familiale Entwicklungen: Wie z.B. Zusammenlegung der Haushalte mit dem neuen Partner,
Geburt eines Geschwisterkindes).
2. HAUSAUFGABENMACHEN
In den meisten Familie geht der Wechsel in die Schule Hand in Hand mit der Anschaffung
eines neuen Schreibtisches oder zumindest wird der alte Schreibtisch im Kinderzimmer, der
bislang eher als Ablage oder Spielfläche gedient hat, aufgeräumt und neu in Szene gerückt
und erhält damit zunächst vor allem eine wichtige symbolische Bedeutung mit Blick auf den
Übergang. Im Folgenden möchten wir Ihnen einen kleinen visuellen Einblick in die Familien
geben. Anhand von Screenshots aus Videoaufzeichnungen, die die Familien für uns angefer-
tigt haben, können sie sehen, wo und wie in den Familien die Hausaufgaben bearbeitet wer-
den.
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Was fällt auf beim Betrachten dieser Bilder?
· Im ersten dreiviertel Jahr finden die Hausaufgaben selten am dafür vorgesehenen
Schreibtisch, sondern vielmehr an einem zentralen Ort in der Wohnung wie dem Kü-
chentisch oder einem Esstisch im Wohnzimmer statt. Die Kinder bearbeiten die Haus-
aufgaben unter Beaufsichtigung oder zumindest Präsenz eines Elternteils (in der Regel
sind es mehrheitlich die Mütter, die diese Aufgabe übernehmen) statt. Insgesamt zei-
gen unsere Beobachtungen, dass die Eltern einen eher aktiven als einen passiven Part
übernehmen: Sie unterstützen bei Einstieg und helfen, die richtige Reihenfolge bei der
Bearbeitung zu finden („was hast du heute auf?“), sie ermahnen zur Konzentration,
kontrollieren Lösungen auf Richtigkeit bzw. Präzision in der Ausführung, helfen beim
Silbenlesen, loben und motivieren etc. …
· Hausaufgaben sind auch immer wieder Gegenstand von mehr oder weniger ausgepräg-
ten Konflikten in der Familie oder zwischen Familie und Schule: Konfliktuös werden
die Hausaufgaben z.B. dann, wenn sie im Hort nicht ganz oder nicht zufriedenstellend
gemacht wurden und Zuhause nachgearbeitet werden müssen. Oder, wovon uns mehr-
fach Eltern berichtet haben ist, dass die Kinder nicht explizieren konnten, was sie in-
haltlich überhaupt an Hausaufgaben aufbekommen haben.
· Oftmals beläuft sich die Dauer des Hausaufgabenmachens in den Familien ein größe-
res Zeitfenster, als die von den Grundschulen veranschlagten 20 Minuten. Daraus
9ergab sich Klärungsbedarf für die Eltern: Ist mein Kind zu langsam oder gibt die
Lehrkraft ein zu großes Pensum auf?
3. LERNEN
Das Thema Lernen erweist sich als kaum problematischer Aspekt im Verlauf des Übergangs,
oft erscheint es sogar eher nebensächlich. Die grundlegenden Lerninhalte stellen die Kinder
vor keine zu große Herausforderung. Vor den ersten Weihnachtsferien zeigen uns die bspw.
Familien nicht ohne Stolz erste kurze selbst verfasste Briefe, die sie von ihren Kindern ge-
schenkt bekommen haben, oder umfangreiche selbst geschriebene Wunschlisten an den
Weihnachtsmann, die nun gut sichtbar am Kühlschrank pinnen. Oder sie schicken uns per
WhatsApp kurze Videos, in denen die Kinder ihre erworbenen Lesekompetenzen präsentie-
ren.
Diese Nachrangigkeit des schulischen Lernens gegenüber einer sozialen Dimension, die die
Schule vorrangig aus Perspektive der Kinder hat, bildet sich auch in zwei kurzen Inter-
viewszenen ab:
I 1: Und wie gefällt es dir jetzt in der Schule?
Finn: Gut.
I 1: Jetzt bist du ja schon eine Weile ein Schulkind. (Frauke: Mh.) Und
was gefällt dir gut in der Schule?
Finn: Das Turnen, die Pausen, (überlegt) im Unterricht ähm, Mathe ( I 1:
Mathe.) dann Deutsch, dann Religion und dann Musik.
……….
I 1: Du hast es gerade schon gesagt, du gehst gerne zur Schule, Kai. Was gefällt denn
dir besonders an der Schule?
Kai: Hm. Da gibt es [auf dem Pausenhof] so welche … eine größte Stange und da
kann ich mit den Beinen so machen [Kai deute mit seinen Beinen an, wie er von der
Stange herunter rutscht].
4. FREUNDSCHAFTEN
Der Aspekt ’Entwicklung neuer Freundschaften’ fungiert im Zusammenhang mit dem Über-
gang in die Schule als ein ‚aufgeladenes‘, aber nicht per se problematisches Thema. Er wird
10insbesondere dann zu einem wichtigen Meilenstein, wenn keine bestehenden Freundschaften
aus der KiTa gewissermaßen ‚mitgenommen‘ werden können. Die Sorge, dass der soziale
Anschluss misslingt, wurde im Vorfeld von einigen Familien geäußert. Unsere bisherigen
Analysen zeigen, dass das Gelingen des Übergangs für die Familien eng damit verknüpft ist,
dass die Integration des Kindes in den Klassenverband vollzogen ist. Was z.B. auch heißt,
dass die Kinder nach der Schule Besuch mitbringen oder Zuhause berichten: „Ich hab jetzt
einen Freund/eine Freundin“. Unsere Beobachtungen haben ebenso gezeigt, dass diese Pro-
zesse oft längere Zeit in Anspruch nehmen, als zunächst antizipiert und das dies die Eltern
gedanklich intensiv beschäftigt. Eine Mutter, deren Kind ohne Freunde aus der Kita in die
Schule gewechselt ist, berichtet uns z.B. Folgendes:
Frauke: Also mit dem Leute kennen lernen, das hat jetzt so ein bisschen länger gedau-
ert. Das waren jetzt noch keine Kinder nachmittags hier zum Spielen aber der hatte
auch genug, damit zutun, hatten wir das Gefühl, erstmal überhaupt in der Schule an-
zukommen, ne. Das war so viel Neues an das man sich gewöhnen musste. (I2/Z.747-
752)
Die Erleichterung darüber, dass Finn in der Klasse Freunde gefunden hat, ist seiner Mutter bei
unserem Abschlussbesuch richtiggehend anzumerken. Später fordert sie ihn noch auf, uns sein
Freundschaftsbuch zu zeigen. Finn erklärt dazu: „Am Anfang war es leer und jetzt stehen da
welche drin“ (er zeigt uns insgesamt 18 Einträge); ein Mitschüler hat die Frage „was wünsche
ich mir?“ mit „Finn immer als Freund“ beantwortet.
5. KOMMUNIKATION MIT DER SCHULE
Ein fünfter und an diese Stelle letzter Aspekt, den wir Ihnen vorstellen möchten, ist die
Kommunikationskultur, die sich für die Eltern verändert.
Die Eltern berichten, dass sie die offene Kommunikationskultur der Kita vermissen; nicht
zuletzt auch deshalb, weil die Kinder sich nicht immer als zuverlässige Informationsboten
erweisen und sie z.B. eben nicht von den Hausaufgaben und dem Unterricht Zuhause berich-
ten können/oder wollen. Die Familien müssen sich in die neuen Bedingungen und damit ver-
bundenen Gesprächsformate (wie Mitteilungshefte oder postalische Anschreiben) erst einfin-
den.
Diesen Verlust an Einblickmöglichkeiten beschreibt eine Mutter wie folgt im Interview
11I 1: Und wie erleben Sie das, dass Sie dann da nicht mehr mit so in den Klassenraum
rein können?
Mutter: Schade! Sehr schade!
I 1: In Bezug auf was?
Mutter: Ich wollte einfach dabei sein um zu hören, wie gut die Kinder sind, ob Kai
mitmacht. Wie aktiv er ist, weil zuhause er ist sehr aktiv. Man weiß nicht, wie in der
Schule. […] Ja. Also schade, dass ich nicht. Das war auch genau im Kindergarten, ich
könnte auch mitspielen, zugucken, was die dort machen
Der von allen Familien deutlich empfundene Wechsel der ‚pädagogischen‘ Kulturen ist u.
E. nicht per se problematisch (auch als Ermutigung zur Bewahrung pädagogischer Identitäten
als Kita bzw. Schule), erst in Kombination mit anderen problematischen Gegebenheiten wer-
den z.B. die Kommunikationsformen mit der Schule thematisch, wie näher auch noch das
gleich folgende Fallbeispiel zeigen wird. Unsere Beobachtungen zeigen nämlich auch, dass
die Eltern im Verlauf effektive und auch eigene Wege finden, die Kommunikationslücke zu
überwinden. Die zuvor genannte Mutter informiert sich bspw. via WhatsApp-Gruppe bei an-
deren Eltern, welche Hausaufgaben ihr Kind aufbekommen hat oder aber die Eltern gehen
aktiv auf die Lehrerinnen zu, suchen den Dialog entweder im persönlichen Gesprächen oder
über Mitteilungshefte, in denen dann schriftlich miteinander kommuniziert wird.
3. Ein Fallbeispiel: Familie Jansen – Entfremdung zwischen Familie und Schule
Im Fall von Familie Jansen verknüpfen sich besondere Umstände, so dass der Fall nicht als
allgemeines Beispiel aufzufassen ist. Allerdings erscheint uns gerade auch aus Perspektive der
Praxis bedenkenswert, ob Verbesserungen nicht gerade im Umgang mit solchen besonderen
Fällen dringend sind. Am Fall von Familie Jansen lässt sich nicht zuletzt auch die Verletz-
lichkeit der Familien in ihrem Verhältnis zur Schule veranschaulichen.
12Familie Jansen [Foto]:
- Jens, Vater, 48, Diplom-Physiker, arbeitet als selbständiger Software-Unternehmer
- Jana, Mutter, 44, Heilpädagogin, arbeitet in Teilzeit als Erzieherin
- Julian, 6 Jahre
Julian ist wenige Wochen nach der Geburt für zwei Jahre als Pflegekind in der Familie, wird
dann adoptiert, war in einem integrativen Kindergarten und wurde zunächst auf eine Schule
mit einem Förderschwerpunkt ‚Motorische Entwicklung‘ eingeschult, nach einer stufenweisen
Verringerung seiner Teilnahme am Unterricht (v. a. aufgrund von Disziplinarproblemen)
wechselt er auf eine Schule mit einem Förderschwerpunkt ‚Emotional-soziale Entwicklung‘,
seit kurzem ist er (in Ergänzung zu einer Teilnahme am Unterricht bis 12 Uhr) in einer heil-
pädagogischen Tagesgruppe (durch die Familie organisiert). Zuletzt sind auch auf der zweiten
Schule massivere Disziplinschwierigkeiten (Schreien, Spucken, Schubsen, z.T. auch gegen-
über einer Lehrerin) aufgetreten und die Familie sieht sich schwierigen Entscheidungen ge-
genüber (zweiter Schulwechsel auf integrative Waldorfschule: in den Augen der Familie
kaum mehr schulisches Lernen möglich, Wiederholung der ersten Klasse: soziales Stigma und
Unsicherheit, ob sich die soziale Integration Julians dadurch bessert, Aufrücken in die zweite
Klasse (gegen die Empfehlung der Schule) und absehbare weitere soziale Überforderung des
Kindes).
13Julian ist uns gegenüber [wichtig: familiales Setting bei unseren Forschungsbesuchen] nahbar
und zugewandt, allerdings lässt er sich nur wenig auf Fragen zur Schule ein, manchmal er-
wähnt er kurz, das ihn etwas „nervt“ oder jemand „ärgert“, aber er berichtet dann nicht näher
[‚Brennweite‘ seiner Erzählungen: konkrete Situationen aus den letzten Tagen]. Er wirkt ins-
gesamt sehr sprunghaft und impulsiv und steht immer wieder vom Esstisch auf, an dem wir
sprechen, er zeigt uns immer neue Dinge, wenn wir in seinem Zimmer sind oder er fordert uns
immer wieder zum Spielen auf.
Belastungsmomente für die Familie:
- Vereinbarkeit Arbeitszeiten und unsichere Betreuungszeiten durch die Schule
- körperliche und psychische Belastung für Frau Jansen
Strukturmomente des Falles: hohes pädagogisches Engagement beider Eltern, pädagogischer
Dissens zwischen den Eltern (oft artikuliert durch die Mutter) und den Schulen, hohe prog-
nostische Unsicherheiten bei hoher Verdichtung von Expertisen, Gefühl der Übervorteilung
durch die Schulen (bis hin zur „Erpressung“).
Familie Jansen_Auszug_Interview_3.Besuch (bezieht sich auf die erste Schule)
I1: Und die Entscheidung jetzt für den Schulwechsel wie ist die gefallen, wie hat sich das
ergeben?
V: Öh, also man kann fast sagen durch, Erpressung der anderen Schule, so nach dem
Motto, Julian ist nicht mehr beschulbar und die Reduktion der Stunden war ja offen-
sichtlich, ja und immer weniger und äh
M: Und als ich gefragt habe...
V: Also Ritalin oder andere Schule so, war so die Aussage.
M: Ja genau und als ich gefragt habe, was sie denn für eine Prognose bzw. eine Möglich-
keit sehen, ihn zu motivieren, ihn zu unterstützen, damit er auch wieder länger bleiben
kann […]. Da hat sie auch ganz klar gesagt sie sind mit ihrer Methode kommen sie
nicht weiter. Und dann kam eben auch die Idee, ähm die Klasse zu wechseln, die
Nachbarklasse, weil ich auch ähm, wir haben eben auch Freunde, Bekannte, die auch
in der Schule arbeiten, bzw. auch selber Eltern sind, ähm die Klasse zu wechseln, weil
die andere Lehrerin sehr viel mehr Struktur setzten kann, dass würde man so unter
dem Jahr nicht machen. Weiß aber eben, dass es durchaus gemacht wurde. […]
Familie Jansen_Auszug_Interview_4. Besuch (bezieht sich auf die zweite Schule)
M: […] da hatten wir dann ein Gespräch mit dem Therapeuten, Jugendamt und den Leh-
rern und da kam dann eben raus, ja nochmal vier Wochen warten ehm um einfach zu
schauen, er muss sich ja erst mal finden in der Klasse und erst mal gucken und dann
wird das Jugendamt, Lehrer und wir uns nochmal treffen […]. Die haben uns am
nächsten Tag nen reduzierten, gleich nen reduzierten Stundenplan vorgelegt […]
14M: Also ohne Ankündigung, es wurde in dem Gespräch gar nicht gesagt, äm, das jetzt
schon Maßnahmen folgen […]. Und dann kam dann eben so diese üblichen kleinen
Notizzettel, reduzierter Stundenplan. Und da hab ich gesagt, ich hab ein Déjà-vu, weil
es war genau das gleiche wie in der alten Schule und ich bin wieder eh, aus allen
Wolken gefallen, es wurde nicht mit mir gesprochen und das Ding war, es ist, war
Dienstags Sport ehm, Mittwochs Buddel AG, das sind so verschiedene Sachen, und die
sollte er sich verdienen und die Sachen, die ihm Spaß machen, die sollte er sich ver-
dienen. Und das hatte ich versucht zu erklären, dass das problematisch ist und ich hab
gemerkt, Lehr, also um es auf den Punkt zu bringen, die Lehrer lassen sich nicht in ih-
re Arbeit reinreden und das ist mein Problem, das kann ich nicht gut akzeptieren, weil
ich als Heilpädagogin, wenn mir Eltern etwas sagen, ich ganz einfach anders mit den
arbeite. […]
Videographie [ca. 2 Min.]
[Aufmerksamkeitspunkte: Impulsivität des Kindes, pädagogische Bedachtheit des Vaters (bis
hin zu quasi-methodischem Verhalten), leergeräumtes Kinderzimmer]
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Resümee Fälle/Überleitung Diskussionsimpulse:
- Jansen: trotz hohen Engagements und pädagogischer Affinität der Familie Distanzie-
rung/Entfremdung von der Institution
Diese Beobachtungen möchten wir mit Ihnen nun gerne in eine Diskussion mitnehmen, für
die wir uns vier Impulse überlegt haben. [Vorausschicken: Wir wissen es nicht ‚besser‘ als
Sie. Gemeinsames Nachdenken über mögliche Verbesserungen, ausgehend von Beobachtun-
gen aus der Perspektive der Familien]
4. Diskussionsimpulse
Eine erste auffällige Beobachtung: Die Schule fungiert kaum als sozialer Ort für Eltern. Ei-
gentlich sehen die Eltern in der Schule auch eine soziale Ressource (Kontakte zu anderen El-
tern, Freundschaften der Kinder zu Mitschülern); für die Eltern unseres Samples bieten die
Schulen dafür kaum Gelegenheitsstrukturen (außerschulische Gruppenaktivitäten der Klassen,
Feste, Elterncafés). Sicher spielen hier auch Fragen des Aufwands und der – oft selektiven –
Beteiligung eine Rolle, trotzdem erscheint uns das als eine etwas vernachlässigte Dimension.
Eine zweite Beobachtung hatten wir bei den Zwischenbefunden schon angesprochen: Für un-
ser Sample können wir einen recht engen Zusammenhang herstellen zwischen der Familien-
20form und der Frage, ob die Familie den Übergang als Belastung erlebt. Es gibt nur ein enges
Teilfeld von familialen Konstellationen, in denen keine Belastungen auftreten (Zwei-Eltern-
Familien, in denen der Vater Hauptverdiener ist und die Mutter max. in Teilzeit dazuver-
dient), in allen anderen Familien treten mehr oder weniger ausgeprägte Belastungen auf (Neu-
regelung von Betreuung, Umstrukturierungen des familialen Alltags, Verhaltensauffälligkei-
ten der Kinder bis zu z. T. ausgeprägten physischen und psychischen Belastungen). Im Um-
kehrschluss lässt sich das auf das Familienbild der Schulen beziehen. Hier könnten die Schu-
len von einer erhöhten Sensibilität für familiale Dynamiken und Ressourcen profitieren, die
im Kontext des Übergangs eine Rolle spielen.
Drittens: Aus Sicht der Eltern sind die Erzieher_innen in der KiTa Expert_innen in pädagogi-
schen Fragen. Sie sind bei auftretenden Problemen in/mit der Schule (Verhaltensprobleme
von Kindern, Zweifel an pädagogischen Maßnahmen von Lehrkräften) aber nicht mehr greif-
bar. Man könnte darüber nachdenken, ob es – entgegen einer allgemeinen bildungspolitischen
Logik des Übergangs, die auch in der Praxis wirksam ist – nicht auch Sinn macht, wenn die
Einrichtungen des Elementarbereichs auch nach dem Schuleintritt in der einen oder anderen
Form für die Familien als Ansprechpartner zur Verfügung stehen.
Unser letzter Punkt greift besondere Problemlagen heraus, die Familien in ausgeprägten Be-
lastungssituationen oder die Einschulung bei einer Unklarheit der richtigen Schulform [Regel-
schule, inklusive Beschulung, Förderschulen] betreffen. Nicht nur bei Familie Jansen können
wir beobachten, dass es hier zu substantiell gestörten Vertrauensverhältnissen zwischen Eltern
und Schule kommt. Auch wenn man hier sehr behutsam vorgehen muss, um eine soziale Ver-
besonderung zu vermeiden, würden wir anregen, über eine Begleitung des Übergangs in Form
einer Hilfe bei der Navigation, aber auch als Mediation im Verhältnis zur Schule nachzuden-
ken [könnte etwa aus der Jugendhilfe oder aus den KiTas heraus erfolgen].
Weiterführende Literatur
· Andresen, Sabine/Künstler, Sophie/Seddig, Nadine (2015): Von Adressat*innen und
Nutzer*innen: Eltern in Kita und Schule. In: Urban, M./Schulz, M/Meser, K./Thoms,
S. (Hrsg.):Inklusion und Übergang – Perspektiven der Vernetzung von Kita und
Grundschule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 63-75.
21· Betz, Tanja/de Moll, Frederick/Bischoff, Stefanie (2013): Gute Eltern – schlechte El-
tern. Politische Konstruktionen von Elternschaft. In: Kompetenzteam Wissenschaft
des Bundesprogramms „Elternchance ist Kinderchance“/Corell, L./Lepperhoff, J.
(Hrsg.): Frühe Bildung in der Familie. Perspektiven der Familienbildung. Weinheim
und Basel: Beltz Juventa, S. 69-80.
· Deckert-Peaceman, Heike/Scholz, Gerold (2016): Vom Kind zum Schüler. Diskurs-
Praxis-Formationen zum Schulanfang und ihre Bedeutung für die Theorie der Grund-
schule. Opladen/Berlin/Toronto: Budrich.
· Haase, Katrin (2012): Erziehungs- und Bildungspartnerschaft von Familie, Schule und
Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Schulentwicklung. Kooperation auf „gleicher
Augenhöhe“ – realistische Leitvorstellung oder unerfüllbare Vision. In: Pädagogische
Rundschau, 66 (1), S. 29-44.
· Graßhoff, Gunther/Ullrich, Heiner/Binz, Christine/Pfaff, Annika/Schmenger, Sarah
(2013): Eltern im Übergangsprozess von dem Kindergarten in die Grundschule. Wies-
baden: VS-Verlag.
· Griebel, Wilfried/Niesel, Renate (2004): Transitionen. Fähigkeit von Kindern in Ta-
geseinrichtungen fördern, Veränderungen erfolgreich bewältigen. Weinheim und Ba-
sel: Beltz.
22Dokumentation Fachtag des Kooperationsnetzwerkes Kita Grundschule in Sankt Augustin Gemeinsam mit Eltern und Kindern am 23.06.16
Dokumentation Fachtag des Kooperationsnetzwerkes Kita Grundschule in Sankt Augustin
Gemeinsam mit Eltern und Kindern am 23.06.16
3. World Cafe - Zusammenfassungen der Ergebnisse an den Tischen
Die Methode World Cafe: 5 Tische wurden aus dem Teilnehmerkreis gleichmäßig
besetzt. Eine Person blieb als freiwilliger Gastgeber am Tisch. Alle anderen
wechselten zweimal den Tisch. An allen Tischen wurden 3 Fragen nacheinander in je
15 Minute diskutiert. Auf der Tischdecke wurden Gedanken, Beiträge, Kommentare,
Ergebnisse und neue Fragestellungen aufgemalt oder aufgeschrieben.
Zusammenfassung der Ergebnisse an den Tischen (siehe die dokumentierten
Abschriften der Tischdecken):
Frage 1:
Der Übergang von der Kita in die
Schule weckt bei Eltern Erinnerungen
an ihre eigene Schulzeit. Manchmal
führen negative eigene Erfahrungen
dazu, dass Sie unsicher und reserviert
gegenüber Schule auftreten. - Was
kann helfen, diese zu überwinden und
Vertrauen zu schaffen?
Zu Frage 1:
Die Abschriften zeigen, dass sich an jedem Tisch in zweierlei Hinsicht mi der
Fragestellung auseinandergesetzt wurde. Einerseits wurde die Reflektion und das
Überprüfen des eigenen Denken und Handelns gegenüber den Familien jeweils aus
der Sicht des Bildungssystems Kita und der Schule in den Blick genommen mit dem
Ziel, die jeweiligen Sichtweisen abzugleichen und abzustimmen. Andererseits
wurden zahlreiche konkrete Handlungsvorschläge gesammelt, die ein bewusstes
Zugehen auf und Einbinden von Eltern in der Übergangsphase ermöglichen und
forcieren sollen und mehr Kontakt und Begegnung zum Ziel haben.Dokumentation Fachtag des Kooperationsnetzwerkes Kita Grundschule in Sankt Augustin
Gemeinsam mit Eltern und Kindern am 23.06.16
Von Eltern ist auch schon mal
zu hören: „Die Erzieherinnen
und die Lehrerinnen können
nicht erwarten, dass ich mich zu
Hause auch noch
dahinterklemme, dass mein
Kind etwas lernt. Das belastet
mich.“- Wie können wir den
Eltern diese Sorge nehmen?
Zu Frage 2:
Die Abschriften zeigen, dass diese Frage teilweise auch um die Vergewisserung der
eigenen Position und des pädagogischen Standpunktes ging. Zahlreiche Vorschläge
und Appelle an das pädagogische Handeln zielen darauf, zu erklären und zu klären,
zu informieren und zu unterstützen – im positiven Sinne die Eltern zu versorgen und
hierzu Vertrauen aufzubauen. Erfahrungen von Eltern einzubeziehen, die bereits
Schulkinder haben und niederschwellige Beziehungsangebote bereit zu stellen,
können klären helfen, Lern – und Bildungsprozesse im Elternhaus und in der Schule
aufeinander zu beziehen und Eltern in dem zu bestärken, was sie schon tun.
Frage 3
Eltern denken nicht selten: „In
der Kita wird zu viel gespielt. Mit
dem Lernen kann man nicht zu
früh anfangen. Die Kita soll
doch auf die Schule
vorbereiten?“ - Wie können wir
dem begegnen? Wie können wir
sie darin unterstützen, das
Selbstlernpotential der Kinder
anzuerkennen und zu fördern?Dokumentation Fachtag des Kooperationsnetzwerkes Kita Grundschule in Sankt Augustin Gemeinsam mit Eltern und Kindern am 23.06.16 Zu Frage 3: Die Diskussionen an den Tischen stellen gebündelt auch hier in den Mittelpunkt, dass Eltern Informationen und Einblicke benötige, wie Lernen auch schon im frühkindlichen Alter funktioniert und wie Kita und Schule als Lernorte den Kindern gerecht werden. Elternabende und Hospitationen können dazu beitragen, den Eltern die Bedeutung des Spiels für Lern– und Entwicklungsprozesse nahe zu bringen und Verständnis zu entwickeln, wie die Kita die Kinder auf das Leben und auf die Schule vorbereitet. Ein Baustein könnte sein, die Eltern diese Prozesse selbst im Spiel erleben und reflektieren zu lassen. 4. Transfer in die Kooperationsgruppen – die Postkarte an die Kooperationsgruppe Sammlung der gesammelten Aspekte und Themen, die in den Treffen der acht Kooperationsgruppen in den Stadtteilen und beim Netzwerktreffen zum Ausgangspunkt weiterer Diskussionen und Planungen genommen werden (bei Redaktionsschluss lagen noch nicht alle Kartenabschriften vor): z.B. Prozedere bei Rückstellungen Standards /Leitfaden für Übergangsgespräche Kinder als Verkehrsteilnehmer
Dokumentation Fachtag des Kooperationsnetzwerkes Kita Grundschule in Sankt Augustin
Gemeinsam mit Eltern und Kindern am 23.06.16
Anlage 1
World-Cafe
Sammlung und Dokumentation der Ergebnisse an den einzelnen Tischen
Frage 1:
Der Übergang von der Kita in die Schule weckt bei Eltern Erinnerungen an ihre
eigene Schulzeit. Manchmal führen negative eigene Erfahrungen dazu, dass
Sie unsicher und reserviert gegenüber Schule auftreten.
Was kann helfen, diese zu überwinden und Vertrauen zu schaffen?
Tisch 1
Tisch 2
„auch Pädagogen waren in der Schule“
Gegenseitige Wertschätzung und Respekt Austausch
Personelle Rahmenbedingungen Zeit für Gespräche
Gegenseitige Erwartungen klären
Abstimmen der Abläufe
Kennenlernabend bzw. Fest (Eltern/Lehrer/Kinder)
Tisch 3
Hospitation der Kita-Kinder in der Schule
Spaß/Freude/Überzeugung der Eltern
Vertrauen schaffen durch Transparenz-
Kennenlernen der Struktur und Pädagogen der Schule
(Tag der Offenen Tür)
Elternarbeit durch Elternpflegschaft (Austausch mit der
neuen Elternschaft
-2-Dokumentation Fachtag des Kooperationsnetzwerkes Kita Grundschule in Sankt Augustin
Gemeinsam mit Eltern und Kindern am 23.06.16
-2-
Tisch 4
Wie sprechen Erzieherinnen und Lehrer über dasselbe? Gibt
es unterschiedliche Sprachen und Blicke?
Begegnungen schon vor der Einschulung Kommunikationsstruktur
Regelmäßige Sprechstunden Tag der Offenen Tür Feste und Feiern
Engagement der Schule für die Beziehung zwischen Elternhaus und Schule
Lehrpersonal vor 1. Stunde und nach letzter Stunde
Ansprechpartner für Tür- und Angelgespräche
„Zwischenräume“ für Begegnungen zwischen Eltern und Lehrkräften schaffen
Mehr gemeinsame Zeit ermöglichen
Tisch 5
-3-Dokumentation Fachtag des Kooperationsnetzwerkes Kita Grundschule in Sankt Augustin
Gemeinsam mit Eltern und Kindern am 23.06.16
-3-
Frage 2:
Von Eltern ist auch schon mal zu hören: „Die Erzieherinnen und die Lehrerin-
nen können nicht erwarten, dass ich mich zu Hause auch noch dahinterklem-
me, dass mein Kind etwas lernt. Das belastet mich.“
Wie können wir den Eltern diese Sorge nehmen?
Tisch 1
Tipps für Eltern Konsequenz
Verantwortungen klären: wofür ist Kita/Schule/Elternhaus
Zuständig/ verantwortlich
Vertrauen in die Kinder bereits in der Kitazeit aufbauen
Arbeitsverhalten Im Gespräch bleiben
Tisch 2
Eltern erklären, dass die Anstrengung/Erledigung
der Hausaufgaben das Wichtige ist und nicht die Richtigkeit
Was ist eigentlich gefordert?
Erfahrenen Eltern nutzen, die schon 2. oder 3. Kind in der Schule haben
Kommunikationsproblem der Eltern
Spielerisches Lernen „Memory“ am Nachmittag
Tisch 3
Niederschwellige Beziehungsangebote
Eltern bestärken, in dem was sie schon tun
Sorge ernst nehmen
Klärung der Inhalte und der Erwartungen Informelle Bildung in der Familie
Tisch 4
Keine Vergleiche Keines Perfektionismus anstreben
Alltägliches muss zu Hause gelernt und geübt werden
Interesse am Lernen Pflicht! „Sorge“= positiv Versorgen
Ist es gut, Eltern diese Sorge zu nehmen!
Tisch 5
Positive Formulierungen wählen Keine Ängste schüren
Eltern unterstützen, sich von der leistungsorientierten
Gesellschaft abzugrenzen
Beobachtungen teilen, um Hinweise auf Interessen zu geben
-4-Dokumentation Fachtag des Kooperationsnetzwerkes Kita Grundschule in Sankt Augustin
Gemeinsam mit Eltern und Kindern am 23.06.16
-4-
Frage 3
Eltern denken nicht selten: „In der Kita wird zu viel gespielt. Mit dem Lernen
kann man nicht zu früh anfangen. Die Kita soll doch auf die Schule vorberei-
ten?“
Wie können wir dem begegnen? Wie können wir sie darin unterstützen, das
Selbstlernpotential der Kinder anzuerkennen und zu fördern?
Tisch 1
Entschleunigen Abgrenzung
Kindheit ist keine Krankheit Versprachlichen
unterschiedliche Anspruchshaltung der Eltern
Bedeutung des Spiels
Tisch 2
Hohe Bildungserwartungen als gesellschaftliches Problem
Verständnis wecken durch positive Bildungsdokumentationen
Spielen = Lernen
Kindliches Spiel ist nie wertfrei Kommunikationsproblem
Tisch 3
Den Eltern den Kitaalltag in seinen Strukturen vorstellen
Kindergartentag=Arbeitstag für die Kinder
Spiel ist Lernen Reflexionsangebote über das Erlebte
Lebensform Schule den Eltern nahebringen (Hospitationen an Schule)
Tisch 4
Transparenz in der Arbeit Eltern hospitieren lassen
Lernen durch Ausprobieren Nicht vormachen Erfahrungen zulassen
Kinder lernen in der Kita das „Lernen“- und zwar Freude
Ausprobieren der Spielbereiche in der Kita- mit dem Ergebnis, dass Kinder
sehr viele Erfahrungen im Spiel machen! (Elternabend zum Thema)
Infos zu frühkindlichem Lernen Schulfähigkeitsprofil
Tisch 5
Transparenz durch Hospitationen, Elternabende,
Spielen=Lernen Spielen ist wichtig
Info der Schule:
Kinder müssen vor Schuleingang noch nicht Lesen und Rechnen können
Kitas bereiten die Kinder gut vor!Dokumentation Fachtag des Kooperationsnetzwerkes Kita Grundschule in Sankt Augustin
Gemeinsam mit Eltern und Kindern am 23.06.16
Anlage 2
Anwesenheitsliste
1.Frau Röhl Schulleitung
KGS St.Martin
2.Frau Schalück
KGS Hangelar Schulleitung
3.Frau Ziegler
KGS Hangelar Kooperationsbeauftragte
4.Frau Schönfelder
Städt. Kita Kitaleitung
5.Frau Moritz
Städt. Kita Stellv. Kitaleitung
6.Herr Heinick Schulleitung
Gutenbergschule
7.Frau Sengo Kooperationsbeauftragte
Gutenbergschule
8.Frau Merian Kooperationsbeauftragte
Gutenbergschule
9.Frau Hofmann Kooperationsbeauftragte
Kita Siegstraße
10.Frau Fallet-Viehmann Regionales Bildungsbüro
11.Frau Bitter Kitaleitung
Die Grashüpfer
12.Frau Maczey Kitaleitung
Kita Studierendenwerk
13.Frau Schopp-Breuch Kitaleitung
Flohzirkus
14.Frau Mirbach Schulleitung
KGS Buisdorf
15.Frau Heinemann Kitaleitung
Kath. Kita Buisdorf
16.Frau Schmalbach Kooperationsbeauftragte
KGS St. Martin
17.Frau Brandt Schulleitung
EGS Hangelar
18.Herr Pich Elternvertreter JAEB
19. Herr Friedhofen Trägervertreter
DKSB Sankt Augustin
20.Frau Krompaß Kooperationsbeauftragte
Waldorfkinderhaus
21.Frau Gollmann Kooperationsbeauftragte
GS Max&Moritz
22.Frau Marquis Stv. Schulleitung
GS Max&Moritz
23.Frau Kurtsiefer Schulleitung
KGS Meindorf
24.Frau Zobel Kitaleitung
Apfelbäumchen
-2-Dokumentation Fachtag des Kooperationsnetzwerkes Kita Grundschule in Sankt Augustin
Gemeinsam mit Eltern und Kindern am 23.06.16
-2-
25.Frau Els Kitaleitung
Kath. Kita Hangelar
26.Frau Henseler Kooperationsbeauftragte
Kath. Kita Hangelar
27.Frau Bernhard Kitaleitung
Städt. Kita
28.Frau Platzek Kooperationsbeauftragte
Städt. Kita Am Park
29.Frau Hocke Kooperationsbeauftragte
Städt. Kita
30.Frau Schuol Kooperationsbeauftragte
Städt. Kita
31.Frau Wartenberg Kitaleitung
Sonnenweg
32.Frau Faßbender Trägervertreter
Sonnenweg
33.Frau Kilic Kooperationsbeauftragte
Rasselbande
34.Frau Scheiterlein
Ev. Kita Ort
35. Sandra Clauß Fachbereichsleitung Kinder, Jugend und Schule
36. Roswitha Schmied Kommunale Bildungsplanung
37. Harry Liedtke Kommunale BildungsplanungSie können auch lesen
