Flow-Erleben von Schülerinnen und Schülern beim Lernen mit Computern und Ausstellungsobjekten in einem Naturkundemuseum
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Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften; Jg. 13, 2007
Angela Krombass, Detlef Urhahne & Ute Harms
Flow-Erleben von Schülerinnen und Schülern beim Lernen mit
Computern und Ausstellungsobjekten in einem Naturkundemuseum
Students’ Flow Experiences while Learning with Computers and Exhibits in a
Natural History Museum
Zusammenfassung
In dieser Studie wurde das Flow-Erleben im Naturkundemuseum untersucht. Nach dem Quadran-
tenmodell der Flow-Theorie wurde erwartet, dass bei überdurchschnittlicher Ausprägung von An-
forderung und Fähigkeit Flow auftritt. 148 Schülerinnen und Schüler erhielten in einem Naturkun-
demuseum Aufgaben zum Thema biologische Vielfalt, die sie mithilfe eines computergestützten
Informationssystems oder durch Ausstellungsobjekte lösten. Während des Museumsbesuchs wurde
Flow-Erleben gemessen und im Anschluss ergänzend die Motivation nach der Selbstbestimmungs-
theorie von Deci und Ryan erfasst. Flow-Erleben und Selbstbestimmtheit wurden von den Schüle-
rinnen und Schülern als hoch eingeschätzt. Waren Anforderung und Fähigkeit überdurchschnittlich
ausgeprägt, wurden bei der Auseinandersetzung mit den Ausstellungsobjekten hypothesenkonform
besonders hohe Flow- und Selbstbestimmtheitswerte erzielt. Für den Computer ließ sich ein sol-
cher Zusammenhang nicht zeigen.
Schlüsselwörter: Flow, Selbstbestimmungstheorie, intrinsische Motivation, Museum, Computer
Abstract
This study examined students’ flow experiences in a natural history museum. According to the
quadrant model of flow theory, flow experiences are expected if levels of demands and skills are
perceived as high. 148 students received tasks on the topic of biodiversity. The tasks were solved
in the natural history museum by using a computer-assisted information system or the exhibits.
Flow experience was measured during the museum visit. Additionally, motivation according to
Deci and Ryan’s self-determination theory was measured after the visit. Flow as well as self-de-
termination scales received high ratings. As expected, relatively high flow and self-determination
values were achieved at the exhibition objects when demands and skills were above average. For
the computer this relation cannot be shown.
Keywords: flow, self-determination theory, intrinsic motivation, museum, computer
1 Einleitung und deren Bedeutung für den Menschen.
Moderne Naturkundemuseen spielen eine Diese Lernerfahrungen stehen stärker als
wichtige Rolle in der Natur- und Umwelt- das schulische Lernen unter dem Einfluss
bildung. Sie sind für Schulklassen ein at- der intrinsischen Motivation und den In-
traktiver Lernort. Informationen über die teressen der Lernenden. Das Lernen zu
biologische Vielfalt der Erde werden auf naturwissenschaftlichen Inhalten wird als
interaktive und unterhaltende Weise prä- selbstinitiiert, freiwillig, unterhaltsam und
sentiert. Besucher können in Ausstellungen spannend erlebt (Dierking, Falk, Rennie,
detailliert Merkmale von Tieren und Pflan- Anderson & Ellenbogen, 2003). Im besten
zen erkunden, die in der Natur schwer zu Fall gehen die Schülerinnen und Schüler
beobachten sind; sie erfahren Wissens- völlig in der Auseinandersetzung mit den
wertes über verschiedene Ökosysteme Museumsexponaten auf. Sie fühlen sich
87Krombaß, Urhahne, Harms: Flow-Erleben Im Naturkundemuseum
optimal beansprucht und haben Freude am gebung, (f) der Abwesenheit von Misser-
Lernen. Mihaly Csikszentmihalyi (1985) be- folgsbefürchtungen, (g) dem Verlust von
zeichnet diesen Zustand des völligen Auf- Gedanken an das eigene Ich und (h) der
gehens in einer Tätigkeit als Flow-Erleben. Beeinträchtigung des Zeiterlebens (Water-
Csikszentmihalyi und Hermanson (1995) man, Schwartz, Goldbacher, Green, Miller
und viele Museumsfachleute (Schäfer, 2006; & Philip, 2003). Frühe Studien zum Flow-
Ameln-Haffke & Schuster, 2006; Allen, 2004; Erlebnis lassen vermuten, dass die wesent-
Sandifer, 2003; Falk & Dierking, 2000) hal- liche Voraussetzung für das Erleben von
ten Flow-Erleben im Museum für wahr- Flow ein Gleichgewicht zwischen den An-
scheinlich. Außerdem schreiben sie diesem forderungen einer Aufgabe und den auf-
Zustand intrinsischer Motivation eine lern- gabenspezifischen Fähigkeiten der Person
förderliche Wirkung zu. Allerdings liegen zu ist (Csikszentmihalyi & Csikszentmihalyi,
diesen Annahmen noch keine empirischen 1991b; Csikszentmihalyi & Schiefele, 1993).
Befunde vor. Deshalb wollten wir mit einer Übertrifft das Anforderungsniveau der
Forschungsstudie im Naturkundemuseum Aufgabe das Fähigkeitsniveau der Person,
untersuchen, inwieweit Schülerinnen und reagiert diese ängstlich. Liegen die Anfor-
Schüler Anzeichen für Flow-Erlebnisse zei- derungen der Aufgabe dagegen unter den
gen, wenn sie sich mit den Ausstellungs- eigenen Fähigkeiten, tritt bei der Person
objekten und einem multimedialen Infor- statt eines intensiven Flow-Erlebnisses Lan-
mationssystem zum Thema Biodiversität geweile auf. Csikszentmihalyi (1985) stellt
befassen. Flow-Erleben könnte dazu beitra- diesen Zusammenhang in Form eines Dia-
gen, dass Besucher sich lange, intensiv und gonalenmodells dar (s. Abbildung 1).
zielgerichtet mit den Museumsobjekten be-
schäftigen und somit ihr Interesse und Wis-
sen hinsichtlich naturkundlicher und öko-
logischer Themen stärken. Dies entspricht
auch den Forderungen des Internationalen
Übereinkommens zur Erhaltung der Biolo-
gischen Vielfalt (BMU, 1997). Es regt dazu
an, Kindern und Jugendlichen die Biodi-
versität von Tieren, Pflanzen und Lebens-
hoch
räumen zu vermitteln, um sie auf künftige
Entscheidungsprozesse vorzubereiten.
2 Theorie Angst
2.1 Die Flow-Theorie
Flow-Erleben nach Csikszentmihalyi
(1985; Csikszentmihalyi & Csikszentmiha- Flow
lyi, 1991a) ist durch folgende Merkmale Anforderungen
gekennzeichnet: (a) dem Vorhandensein
klarer Ziele, (b) der klaren, sofortigen und Langeweile
eindeutigen Rückmeldung über die Ergeb-
nisse des eigenen Handelns, (c) dem Ver- niedrig
schmelzen von Handlung und Bewusstsein,
(d) der Zentrierung der Aufmerksamkeit niedrig hoch
auf ein begrenztes Reizfeld unter Ausblen- Fähigkeiten
dung aller störenden Gedanken, (e) dem
Gefühl der Kontrolle über die eigenen Abb. 1: Diagonalenmodell zum Flow-Erleben
Handlungen und der unmittelbaren Um- (nach Csikszentmihalyi, 1985, 77)
88Krombaß, Urhahne, Harms: Flow-Erleben Im Naturkundemuseum
Allerdings stellte Csikszentmihalyi bei der Rheinberg (2005; Rheinberg, Vollmeyer &
Auswertung von Selbstberichten fest, dass Engeser, 2003) kritisiert in Bezug auf die
das Flow-Erleben von Personen, die sich im unterschiedlichen Modellvorstellungen, dass
Gleichgewicht von Anforderung und Fähigkeit Csikszentmihalyi in seinen Erhebungen nicht
befanden, häufig nicht intensiver ausgeprägt die Anforderung, sondern die erlebte Heraus-
war als bei einem Ungleichgewicht von Anfor- forderung gemessen hat. Als herausfordernd
derung und Fähigkeit. Lediglich der Wunsch, kann nach der Leistungsmotivationstheorie
zu diesem Zeitpunkt etwas anderes zu tun, (Atkinson, 1957) eine Aufgabe dann empfun-
war geringer ausgeprägt (Csikszentmihalyi & den werden, wenn die gestellten Anforde-
Csikszentmihalyi, 1991b). Massimini und Car- rungen zu den eigenen Fähigkeiten passen.
li (1991; Massimini, Csikszentmihalyi & Carli, Von daher bleibt unklar, was ein nochma-
1987) revidierten daraufhin die ursprüngliche liges In-Beziehung-Setzen von Anforderung
Modellvorstellung hin zu einem Quadranten- und Fähigkeit bewirkt. Diese definitorische
modell. Die vier Quadranten in Abbildung 2 Unschärfe wirkt bei der Erforschung des
werden durch jeweils über- und unterdurch- Flow-Phänomens hinderlich. In dieser Ver-
schnittliche Ausprägungen von Anforderungen öffentlichung wird der Begriff „Anforderung“
und Fähigkeiten festgelegt. Flow als Zustand dem Begriff „Herausforderung“ vorgezogen.
optimalen Erlebens setzt nach dieser Modell- Das Erleben von Flow sollte der Theorie
vorstellung nur ein, wenn Anforderungen der entsprechend mit besseren Lernleistungen
Aufgabe und aufgabenspezifische Fähigkeiten von Schülerinnen und Schülern einhergehen
überdurchschnittlich ausgeprägt sind und sich (Wild, Hofer & Pekrun, 2006; Rheinberg,
zudem im Gleichgewicht befinden. Sind bei 2005). Allerdings wird dieser Zusammenhang
überdurchschnittlichen Fähigkeiten die An- auch von Faktoren wie Begabung oder Vor-
forderungen der Aufgabe gering, ergibt sich kenntnissen beeinflusst (Engeser, Rheinberg,
Langeweile. Sind bei unterdurchschnittlichen Vollmeyer & Bischoff, 2005). Durch die Viel-
Fähigkeiten die Anforderungen der Aufgabe zahl möglicher Einflüsse lässt sich die posi-
hoch, wird Angst erlebt. Sind Fähigkeiten und tive Wirkung des Flow-Erlebens für das schu-
Anforderungen unterdurchschnittlich ausge- lische und außerschulische Lernen daher nur
prägt, entsteht Teilnahmslosigkeit. schwer aufklären.
2.2 Flow-Erleben im Museum und am
hoch Computer
Flow kann in ganz unterschiedlichen Situ-
ationen auftreten. Dementsprechend breit
Angst Flow gestreut sind die Untersuchungen zu Flow-
Erleben im Alltag (Pfister, 2002), bei der
Arbeit (Csikszentmihalyi, 2004), beim Sport
(Csikszentmihalyi & Jackson, 2000; Rhein-
berg, 1996) und in der Freizeit (Schallberger
Anforderungen
& Pfister, 2001; Rheinberg & Tramp, 2006).
Teilnahms-
Langeweile Im Folgenden wird näher auf das Flow-Er-
losigkeit
leben im Museum und am Computer einge-
niedrig gangen.
Flow-Erleben im Museum wird nach Mei-
niedrig hoch nung von Csikszentmihalyi und Hermanson
Fähigkeiten (1995) durch die Neugier und das Interesse
Abb. 2: Quadrantenmodell zum Flow-Erleben der Museumsbesucher angeregt. Dazu sind
(nach Csikszentmihalyi & Csikszentmihalyi, interaktive Ausstellungsstücke, Bildschirme
1991b, 286) mit hell leuchtenden Farben und große Ob-
89Krombaß, Urhahne, Harms: Flow-Erleben Im Naturkundemuseum jekte besonders geeignet. Damit sich aus dem berg, Vollmeyer & Engeser, 2003) wurde erst anfänglichen Interesse jedoch eine längere in einer späteren Studie eingesetzt. Hierbei Beschäftigung mit den Ausstellungsobjekten variierten Rheinberg und Vollmeyer (2003) und Flow-Erleben entwickelt, müssen zusätz- die Auslösebedingung für das Flow-Erleben liche Bedingungen erfüllt sein. Flow erzeu- durch unterschiedliche Schwierigkeitsstufen gende Aktivitäten benötigen klare Ziele, un- des Computerspiels Roboguard. Sie konnten missverständliche Rückmeldungen und eine zeigen, dass die Flow-Werte beim Computer- Passung von Anforderung und Fähigkeit. spielen mit dem ursprünglichen Modell zur Im Museum sind die Besucher oft auf sich Flow-Theorie (s. Abbildung 1) in Einklang gestellt und wissen nicht genau, was sie alles stehen. In einer Replikationsstudie modifi- erkunden und entdecken können. Deshalb zierten Schiefele und Roussakis (2006) Robo- empfehlen Csikszentmihalyi und Herman- guard so, dass die leichteste und schwierigste son (1995) überschaubare Ziele vorzugeben: Spielstufe weniger extrem waren. Sie fanden, „Helping visitors set manageable goals, both dass nicht bei leichter, aber bei optimaler for the entire visit and for each stop at an ex- und auch schwerer Stufe hohe Flow-Werte hibit, is one way to make the experience more auftraten. Der Versuch, das Flow-Erleben enjoyable.” (Csikszentmihalyi & Hermanson, durch unterschiedliche Schwierigkeitsgrade 1995, 59). Insbesondere der sorgsame Ge- des Computerspiels Tetris zu verändern, brauch von Arbeitsblättern hat sich als ef- war zuvor in einer Studie von Remy (2000) fektive Strukturierungshilfe für das Lernen in nicht geglückt. Eine Flow-Untersuchung von Museen erwiesen (McManus, 1985; Price & Blomann, Keller und Bless (2006) mit dem Hein, 1991). Er soll auch in unserer Studie Computerspiel Tetris und einem Mathematik- als Mittel dienen, Schülerinnen und Schülern lernprogramm zeigt, dass durch die indivi- klare Ziele an die Hand zu geben. Die Be- duelle Anpassung des Schwierigkeitsgrades deutung der Flow-Theorie für das Erleben an die Versuchsperson höhere Flow-Werte und Verhalten von Museumsbesuchern wird auftreten können. Für das Mathematiklernen in zahlreichen Fachpublikationen angeführt fallen diese jedoch eher gering aus. Chan (u.a. Falk & Dierking, 2000; Sandifer, 2003; und Ahern (1999) untersuchten mit einem Allen, 2004; Schäfer, 2006). Auch von Muse- aus der Sportpsychologie adaptierten Frage- umsdirektoren, -kuratoren und -pädagogen bogen von Jackson (Jackson & Marsh, 1996) wird Flow als eine wichtige Erfahrungskom- das Flow-Erleben unter vier Bedingungen: ponente bei Museumsbesuchen anerkannt Lesen eines Word-Dokuments, Lesen einer (Csikszentmihalyi & Robinson, 1990). Em- CD-ROM, Suche in der Datenbank ERIC und pirische Untersuchungen zum Flow-Erleben Suche im World Wide Web. Die Unterschiede während eines Museumsbesuchs wurden im Flow-Erleben waren zwischen den Ver- jedoch noch nicht durchgeführt. Insbeson- suchsbedingungen nicht sehr groß. Am ge- dere zur Erfassung motivationaler Prozesse ringsten war Flow beim Lesen des Word- und Wirkungen fehlen systematische Muse- Dokuments ausgeprägt. Auch Rheinberg umsstudien auf fachdidaktischer und päda- und Tramp (2006) fanden, dass bei zweck- gogisch-psychologischer Ebene (Lewalter & orientierter Nutzung des Computers ein ge- Geyer, 2005). ringes Flow-Erleben auftrat – im Gegensatz Flow-Erleben am Computer ist hingegen zur Tätigkeit von Computerhackern. Konradt in empirischen Studien bereits relativ häu- und Mitarbeiter (Konradt, Filip & Hoffmann, fig untersucht worden. In einer Studie zum 2003; Konradt & Sulz, 2001) erforschten das computergestützten Wissenserwerb erfassten Flow-Erleben mit Hypermedia-Dokumenten Vollmeyer und Rheinberg (1998) die flow- auf der Grundlage des Quadrantenmodells typische, als anstrengungsfrei empfundene (Massimini & Carli, 1991). Bei etwa einem Konzentration über ein wiederkehrendes Ein- Drittel (Konradt & Sulz, 2001) bzw. einem zelitem. Eine Skala zum Flow-Erleben (Rhein- Viertel (Konradt, Filip & Hoffmann, 2003) al- 90
Krombaß, Urhahne, Harms: Flow-Erleben Im Naturkundemuseum
ler Hypermedianutzer traten Flow-Ereignisse 3 Hypothesen
auf, die theoriekonform mit einer positiven Bei der Studie im Naturkundemuseum gin-
Qualität des Erlebens einhergingen. gen wir folgenden Hypothesen nach:
2.3 Flow- und Selbstbestimmungstheorie (1) A ufgrund des ergänzenden Charakters
Die Selbstbestimmungstheorie von Deci von Flow- und Selbstbestimmungsthe-
und Ryan (1985, 1993, 2002) beschäftigt sich orie werden positive Zusammenhänge
ebenso wie die Flow-Theorie mit der Erklä- zwischen Flow-Erleben und Selbstbe-
rung intrinsisch motivierten Handelns. Sol- stimmtheit erwartet. Nach den empi-
che Handlungen um ihrer selbst willen sind rischen Ergebnissen von Waterman et
nach Meinung von Deci und Ryan möglich, al. (2003) sollten Zusammenhänge in
wenn die grundlegenden Bedürfnisse einer mittlerer Höhe auftreten.
Person nach Kompetenz, Autonomie und (2) Bei überdurchschnittlicher Ausprägung
sozialer Eingebundenheit erfüllt sind (s.a. von Anforderung und Fähigkeit werden
Krapp, 2005). Während Flow-Erleben durch ein höheres Flow-Erleben und stärkere
unmittelbare, in der Handlung liegende Selbstbestimmtheit vermutet als bei ei-
Ziele gefördert wird, hat die Selbstbestim- ner geringeren Ausprägung von Anfor-
mungstheorie einen anderen Fokus. Hier derung und Fähigkeit. Nach dem Qua-
sind Streben nach Kompetenzerwerb und drantenmodell sollten im Sektor Flow
Selbstbestimmung ultimate Handlungsziele, bei beiden Medien die höchsten Werte
die nicht unmittelbar, sondern letztgültig er- für Flow-Erleben sowie Selbstbestimmt-
reicht werden sollen (Schneider, 1996). Die heit auftreten. Im Bereich des compu-
beiden Theorien stehen folglich in keinem tergestützten Lernens wird diese Hypo-
Widerspruch zueinander, sondern ergänzen these durch die Befunde von Konradt
sich gegenseitig (Schiefele & Köller, 2006). et al. (2001, 2003) unterstützt. Auch
So ist bei optimaler Herausforderung der sollten Personen, die sich im Sektor
Person nicht nur das Bedürfnis nach Kom- Flow befinden, einen höheren Wissens-
petenz, sondern auch die zentrale Voraus- zuwachs aufweisen. Die Annahme nach
setzung für das Erleben von Flow erfüllt. höherem Wissenserwerb bei Flow-Er-
In unserer Studie ergänzten wir daher wie leben konnte bislang jedoch nur selten
in der Studie von Waterman et al. (2003) empirisch belegt werden (vgl. Engeser
die Flow-Fragen durch Items zur Selbstbe- et al., 2005).
stimmungstheorie. Es wurde erwartet, dass
Besucher bei den Tätigkeiten am Computer 4 Methode
und an den Ausstellungsobjekten Gefühle 4.1 Stichprobe
von Flow und Selbstbestimmtheit erfahren, An der Untersuchung nahmen 148 Schü-
so wie es sich beispielsweise auch für ak- ler und Schülerinnen (57.4% weiblich) der
tives Sporttreiben, Computerspielen und sechsten bis neunten Klassen eines öster-
Musizieren berichtet wird (Rheinberg, Voll- reichischen Gymnasiums teil. Das Durch-
meyer & Engeser, 2003; Schiefele & Roussa- schnittsalter lag bei 13.10 Jahren (SD =
kis, 2006). Deshalb waren die Arbeitsaufträ- 1.28). In dieser Altersgruppe besteht ein
ge, den Anregungen von Csikszentmihalyi originäres Interesse an Tieren und Pflanzen,
und Hermanson (1995) folgend, mit einer auch wenn es nicht mehr so hoch ausge-
eindeutigen Zielsetzung, klaren Ortsanga- prägt ist wie bei jüngeren Kindern (Löwe,
ben und Hilfestellungen zum Auffinden 1987, 1992; Urhahne, Jeschke, Krombaß
passender Museumsobjekte und Multimedia- & Harms, 2004). Österreichische Mädchen
seiten versehen. und Jungen verfügen außerdem über genü-
gend Computerkenntnisse (Haider & Lang,
2001), um ein Informationssystem im Muse-
91Krombaß, Urhahne, Harms: Flow-Erleben Im Naturkundemuseum
um sicher zu beherrschen. Ein Großteil der Informationssystems zu lösen waren. Bei drei
Schülerinnen und Schüler hatte das unweit Aufgaben konnte frei entschieden werden,
ihrer Schule gelegene Museum bereits ein- ob die Ausstellung oder der Computer als In-
mal besucht. formationsmedium genutzt werden. Passend
zu den Aufgaben erhielten die Schülerinnen
4.2 Material und Schüler Tipps für Recherchemöglich-
Naturkundemuseum. Die Untersuchung wur- keiten. Anhand der Ausstellungsobjekte er-
de im Naturkundemuseum inatura – Erlebnis mittelten die Jugendlichen zum Beispiel die
Naturschau in Dornbirn, Österreich, durchge- Lebensweise verschiedener heimischer Säu-
führt. Das zugrunde liegende museumspäda- getiere und suchten nach Gründen, warum
gogische Konzept zielt darauf, den Besuchern bestimmte Tiere in Vorarlberg ausgestorben
Naturkunde als Abenteuer und Erlebnisreise sind. Mithilfe des Computers sollten sie u.a.
durch die verschiedenen Lebensräume Vorarl- ermitteln, wie viele Tier- und Pflanzenarten
bergs zu präsentieren (http://www.inatura. weltweit auf der Erde leben und Ursachen
at). Dazu dienen zahlreiche lebende Tiere für eine mögliche Gefährdung dieser Arten-
und Pflanzen, lebensnah präparierte Säuge- vielfalt nennen. Um sich über die Lebens-
tiere zum Anfassen, Tierlaute im Hintergrund weise und vermeintliche Gefährlichkeit von
und großflächige 3D-Filmprojektionen. Für Hornissen zu informieren, konnten die Un-
die Untersuchung wurden u.a. Aufgaben zu tersuchungsteilnehmer zwischen der Infor-
den ausgestellten Großsäugetieren wie Elch, mationsdatenbank des Computers und der
Wisent und Braunbär und zu lebenden Tie- Schautafel vor einem Plexiglaskasten mit le-
ren wie Hornissen entwickelt. Die verschie- benden Hornissen wählen. Die Arbeitsaufträ-
denen Ausstellungsbereiche Gebirge, Wald, ge waren so gestellt, dass sie von den Schü-
Wiese, Gewässer und Stadt des Naturkun- lerinnen und Schülern richtig gelöst werden
demuseums werden durch die Inhalte eines konnten. Insgesamt wurden die Arbeitsauf-
speziell für das Museum entwickelten Infor- träge zu 78 Prozent korrekt beantwortet,
mationssystems zur Biodiversität ergänzt. wobei keine nennenswerten Unterschiede
zwischen den Medien Computer und Aus-
Informationssystem. Die Aufgaben am Com- stellungsobjekte auftraten.
puter sollten von den Schülerinnen und
Schülern mithilfe des leicht zu bedienenden Wissenstest. Korrespondierend zu den Ar-
Informationssystems zur Biodiversität gelöst beitsaufträgen wurde vor und nach der Un-
werden. Das Informationssystem zeigt an- tersuchung das Wissen zum Thema Biodiver-
hand großformatiger Bilder und verständ- sität geprüft. Bei allen Wissensfragen konn-
licher Texte die Vielfalt der Arten und ihrer ten maximal zwei Punkte erreicht werden.
Lebensräume im österreichischen Bundes- Bei sechs Multiple-Choice-Fragen zum Com-
land Vorarlberg. Zusätzlich bietet es einen puter verbesserten sich die Teilnehmer von
Überblick über globale und lokale Fragen Vortest (M = .73, SD = .38) zu Nachtest (M =
der biologischen Vielfalt der Erde. Eine um- 1.14, SD = .48) deutlich. Auch bei den fünf
fangreiche Suchfunktion mit Glossar hilft bei Multiple-Choice-Fragen zur Ausstellung war
der Beantwortung gezielter Fragestellungen. von Vortest (M = 1.11, SD = .34) zu Nachtest
Insgesamt 16 Computer befinden sich inmit- (M = 1.28, SD = .36) eine Verbesserung zu
ten dieser Ausstellungsbereiche. verzeichnen (vgl. Krombaß & Harms, 2006).
Arbeitsaufträge. Die Arbeitsaufträge der Flow-Skalen. Anforderungen und eigene Fä-
Schülerinnen und Schüler enthielten 14 Auf- higkeiten bezüglich der Tätigkeiten am Com-
gaben mit offenem und geschlossenem Ant- puter bzw. in der Ausstellung wurden, wie
wortformat, von denen sechs mithilfe der von Rheinberg (2004) vorgeschlagen, anhand
Ausstellungsobjekte und fünf mithilfe des der Items „Verglichen mit dem, was ich sonst
92Krombaß, Urhahne, Harms: Flow-Erleben Im Naturkundemuseum
mache, ist die Tätigkeit am Computer/in der es wollte.“) und „Druck/Anspannung“ („Bei
Ausstellung ...“ (1 – leicht, 5 – schwer) bzw. der Computertätigkeit/Tätigkeit in der Aus-
„Ich denke, meine Fähigkeiten auf diesem stellung fühlte ich mich angespannt.“) sind
Gebiet sind ...“ (1 – niedrig, 5 – hoch) wäh- dem Autonomiebedürfnis zugeordnet. Die
rend des Museumsrundgangs eingeschätzt. Skala „Kompetenzerleben“ („Ich glaube, ich
Die Durchschnittswerte aller Teilnehmer für war bei der Computertätigkeit/Tätigkeit in
Computer (Anforderungen: M = 2.01, SD = der Ausstellung ziemlich gut.“) spiegelt das
1.16; Fähigkeiten: M = 3.41, SD = 1.09) bzw. Kompetenzbedürfnis. Für die Tätigkeit am
Ausstellung (Anforderungen: M = 2.29, SD = Computer ergeben sich Reliabilitäten von
1.07; Fähigkeiten: M = 3.43, SD = .98) dienen Cronbachs α = .86 (Interesse/Vergnügen),
wie bei Konradt et al. (2003) zur Festlegung der α = .77 (Wahlfreiheit), α = .64 (Druck/An-
Sektoren Teilnahmslosigkeit, Angst, Flow und spannung) und α = .90 (Kompetenzerleben).
Langeweile nach dem Quadrantenmodell. Für die Tätigkeit in der Ausstellung liegen
Zur Erfassung des Flow-Erlebens wurde die die Werte bei α = .86 (Interesse/Vergnügen),
Flow-Kurzskala (FKS) von Rheinberg et al. α = .84 (Wahlfreiheit), α = .69 (Druck/Anspan-
(2003) eingesetzt. Bei der Subskala „Glatter nung) und α = .82 (Kompetenzerleben).
automatisierter Verlauf“ wurde allerdings auf
das Item „Mein Kopf ist völlig klar.“ verzich- 4.3 Versuchsablauf
tet. Bei der Subskala „Absorbiertheit“ wur- Die Schülerinnen und Schüler füllten vor
de das Item „Ich bin völlig selbstvergessen.“ dem Museumsbesuch im Klassenraum der
herausgenommen und durch die Items „Ich nahegelegenen Schule einen Fragebogen von
bin voll und ganz bei der Sache.“ und „Ich etwa 20 Minuten Dauer aus. Dieser enthielt
habe mich nicht von anderen Dingen ablen- neben soziodemographischen Variablen u.a.
ken lassen.“ aus der Arbeit von Remy (2000) auch den Wissenstest. Anschließend wur-
ersetzt. Diese Items schienen uns für die be- den die Schulklassen zum Museum beglei-
fragte Altersgruppe angemessener zu sein. tet. Dort erhielten die Versuchspersonen je
Bei allen zehn Items wurde eine fünfstufige ein Klemmbrett mit den Arbeitsaufträgen,
Likert-Skala („stimmt gar nicht“, „stimmt we- die sie dann in Zweiergruppen selbstständig
nig“, „stimmt teils teils“, „stimmt ziemlich“, bei einem einstündigen Rundgang durch das
„stimmt völlig“) verwendet. Für die Tätigkeit Museum bearbeiteten. In den Arbeitsaufträ-
am Computer ergaben sich Reliabilitäten von gen waren auch die Flow-Skalen enthalten,
Cronbachs α = .80 (glatter Verlauf) und α = .63 die jeweils einmal innerhalb einer Serie von
(Absorbiertheit); für die Tätigkeit in der Ausstel- Aufgaben am Computer bzw. zu den Aus-
lung wurden Reliabilitäten von α = .86 (glatter stellungsobjekten zu beantworten waren.
Verlauf) und α = .84 (Absorbiertheit) erzielt. Auf eine Lautsprecherdurchsage hin kamen
die Untersuchungsteilnehmer wieder in der
Selbstbestimmtheitsskalen. Selbstbestimmt- Eingangshalle des Museums zusammen und
heit bei der Tätigkeit am Computer bzw. füllten dort in etwa zehn bis fünfzehn Mi-
in der Ausstellung wurde anhand von vier nuten den Fragebogen des Nachtests aus,
Skalen mit je drei Items aus dem „Intrinsic der u.a. die Selbstbestimmtheitsskalen zu
Motivation Inventory“ (Deci & Ryan, 2004) den Tätigkeiten am Computer und bei den
gemessen. Die Skala „Interesse/Vergnügen“ Ausstellungsobjekten sowie den Wissenstest
(Itembeispiel: „Ich fand die Computertätig- enthielt. In der Auswertung führen einzelne
keit/die Tätigkeit in der Ausstellung sehr fehlende Werte von Versuchspersonen zu va-
interessant.“) dient dabei als Selbstberichts- riierenden Freiheitsgraden.
maß für die intrinsische Motivation. Die Ska-
len „wahrgenommene Wahlfreiheit“ („Bei
der Computertätigkeit/Tätigkeit in der Aus-
stellung konnte ich so vorgehen, wie ich
93Krombaß, Urhahne, Harms: Flow-Erleben Im Naturkundemuseum
5 Ergebnisse stimmtheitsskalen vermutet. Die Ergebnisse
In Tabelle 1 ist die Motivation für die Tätig- in Tabelle 2 stützen diese Hypothese. Dabei
keiten am Computer und in der Ausstellung sind oberhalb der Diagonalen die Korrela-
dargestellt. Mit Hilfe von Einstichproben-t- tionen für die Tätigkeit am Computer und
Tests wurden Konfidenzintervalle um die unterhalb der Diagonalen die Korrelationen
Mittelwerte der Motivationsskalen gegen für die Tätigkeit in der Ausstellung darge-
den theoretischen Mittelwert von 3.0 der stellt. Die Korrelationen fallen bei beiden
fünfstufigen Skala getestet. Die empirischen Tätigkeiten etwa gleich hoch aus. Je höher
Mittelwerte der Flow- und Selbstbestimmt- die Wertungen für glatten automatisierten
heitsskalen liegen über dem theoretischen Verlauf und Absorbiertheit waren, desto
Mittelwert. Glatter automatisierter Verlauf höher wurden auch Spaß/Vergnügen, Wahl-
und Absorbiertheit als Maße für Flow-Er- freiheit und Kompetenzerleben eingeschätzt
leben sind für beide Tätigkeiten deutlich und desto weniger Druck und Anspannung
höher als der theoretische Mittelwert aus- empfunden.
geprägt. Auch Interesse/Vergnügen, Wahl- Die zweite Forschungsfrage zielt darauf, ob
freiheit und Kompetenzerleben sind bei im Flow-Sektor des Quadrantenmodells tat-
beiden Medientypen überdurchschnittlich sächlich stärkeres Flow-Erleben und höhere
stark vorhanden. Zusammen mit den nied- Selbstbestimmtheitswerte auftreten als in den
rigen Werten für Druck/Spannung sprechen übrigen Sektoren. Tabellen 3 und 4 zeigen
diese Angaben für eine hohe Motivation der die Ergebnisse der einfaktoriellen Varianza-
Probanden bei beiden Medien. nalysen (ANOVA) und Tukey-Tests für die
In der ersten Forschungshypothese wurde Tätigkeiten am Computer bzw. in der Aus-
ein positiver Zusammenhang in mittlerer stellung hinsichtlich Motivation und Wissens-
Höhe zwischen den Flow- und Selbstbe- erwerb.
Tab. 1: Deskriptive Statistik der Flow- und Selbstbestimmtheitsskalen und Einstichproben-t-Tests auf
Abweichungen vom theoretischen Mittelwert der fünfstufigen Skalen
Computer Ausstellung
M SD t(1, 139) M SD t(1, 130)
(1) Glatter Verlauf 3.78 .84 11.16*** 3.68 .87 7.00***
(2) Absorbiertheit 3.61 .74 9.84*** 3.54 .89 8.92***
(3) Interesse
/
3.39 1.10 4.16*** 3.83 .99 9.95***
Vergnügen
(4) Wahlfreiheit 3.58 1.00 6.82*** 3.67 .96 8.26***
(5) K
ompetenz-
3.61 1.02 7.10*** 3.66 .91 8.68***
erleben
(6) D
ruck /
2.19 .96 -10.07*** 2.33 1.01 -7.91***
Anspannung
Anmerkung. *** p < .001
94Krombaß, Urhahne, Harms: Flow-Erleben Im Naturkundemuseum
Tab. 2: Bivariate Korrelationen zwischen Flow- und Selbstbestimmtheitsskalen
(1) (2) (3) (4) (5) (6)
(1) Glatter Verlauf – .59*** .45*** .59*** .64*** -.35***
(2) Absorbiertheit .79*** – .48*** .44*** .47*** -.20*
(3) Interesse/
.44*** .54*** – .65*** .51*** -.05
Vergnügen
(4) Wahlfreiheit .37*** .40*** .53*** – .71*** -.25**
(5) K
ompetenz-
.59*** .46*** .57*** .59*** – -.32***
erleben
(6) D
ruck /
-.31*** -.19* -.05 -.28** -.35*** –
Anspannung
Anmerkungen. * p < .05, ** p < .01, *** p < .001. Angaben für den Computer oberhalb der Diago-
nalen, Angaben für die Ausstellung unterhalb der Diagonalen.
Tab. 3: Varianzanalytischer Vergleich (M, SD) der Motivation und des Wissenszuwachses für die Tätig-
keit am Computer unter den vier Bedingungen des Flow-Modells
Teilnahms- Angst Flow Langeweile
losigkeit
Skala n = 37 n = 33 n=9 n = 46 F(3, 122)
3.67ab 3.19a 3.89bc 4.32c
Glatter Verlauf 20.44***
(.71) (.76) (.54) (.50)
3.53ab 3.17a 3.69ab 3.90b
Absorbiertheit 7.55***
(.70) (.75) (.63) (.62)
3.37ab 2.98a 3.96b 3.51ab
Interesse/Vergnügen 2.43
(1.01) (1.14) (0.84) (1.21)
3.59ab 3.09a 3.56ab 3.99b
Wahrg. Wahlfreiheit 5.34**
(.93) (1.19) (1.07) (.85)
3.39a 3.08a 3.11a 4.22
K
ompetenzerleben 12.01***
(1.00) (1.08) (.83) (.72)
2.27ab 2.51b 1.78a 1.86ab 4.35**
D
ruck / Anspannung
(.88) (1.05) (.62) (.76)
.37 .43 .47 .44
W
issenszuwachs .21
(.48) (.45) (.43) (.49)
Anmerkungen. ** p < .01, *** p < .001. Indizierte Buchstaben kennzeichnen homogene Untergruppen.
95Krombaß, Urhahne, Harms: Flow-Erleben Im Naturkundemuseum
Für die Tätigkeiten am Computer werden als in den übrigen Sektoren, die Varianz-
fünf der sechs Varianzanalysen zur Moti- analyse erbringt jedoch kein signifikantes
vation signifikant. Entgegen der verfolgten Ergebnis.
Hypothese erzielt die dem Sektor Flow zu- Bei der Tätigkeit in der Ausstellung fallen
geordnete Gruppe jedoch keine höheren ebenfalls fünf der sechs Varianzanalysen zur
Flow- und Selbstbestimmtheitswerte als die Motivation signifikant aus. Entsprechend
anderen Gruppen. Zwar werden hypothe- der formulierten Hypothese treten im Sek-
senkonform die ungünstigsten Motivati- tor Flow sehr hohe Motivationswerte auf.
onswerte im Sektor Angst gemessen. Doch Umgekehrt schneiden die Gruppen Teil-
zeigt gerade die Gruppe Langeweile ein nahmslosigkeit und Angst am schlechtesten
mindestens ebenso günstiges Motivations- ab. In Einklang mit der Forschungshypo-
profil wie die Gruppe im Sektor Flow. Sie these hat der Faktor Absorbiertheit bei der
grenzt sich sogar gegenüber der Gruppe Gruppe im Sektor Flow die höchste Aus-
im Sektor Flow durch ein höheres Kompe- prägung. Insgesamt zeichnet sich für diese
tenzerleben ab. Bezüglich des Computers Gruppe in der Ausstellung ein günstigeres
kann folglich die Hypothese höherer Mo- Motivationsprofil ab als am Computer, auch
tivationswerte bei überdurchschnittlicher wenn nicht alle Werte im Vergleich mit der
Ausprägung von Fähigkeiten und Anforde- Gruppe Langeweile signifikant werden.
rungen nicht aufrechterhalten werden. Hin- Auch hier sind die Unterschiede zwischen
sichtlich des Wissenszuwachses treten im den Gruppen im Wissenszuwachs nicht
Sektor Flow zwar etwas höhere Werte auf signifikant.
Tab. 4: Varianzanalytischer Vergleich (M, SD) der Motivation und des Wissenszuwachses für die Tätig-
keit in der Ausstellung unter den vier Bedingungen des Flow-Modells
Teilnahms- Angst Flow Langeweile
losigkeit
Skala n = 24 n = 43 n = 10 n = 39 F(3, 113)
3.48a 3.16a 4.28b 4.12b
Glatter Verlauf 13.52***
(.65) (.90) (.65) (.69)
3.57a 3.12a 4.38 3.68a
Absorbiertheit 7.50***
(.79) (.86) (.66) (.83)
3.83ab 3.39a 4.47b 3.90ab
Interesse/Vergnügen 3.97*
(0.96) (1.01) (0.80) (1.03)
3.35a 3.43a 4.37b 3.85b
Wahrg. Wahlfreiheit 4.04**
(0.77) (1.04) (0.73) (1.00)
3.70ab 3.04a 4.30b 4.02b
K
ompetenzerleben 12.85***
(0.63) (0.95) (0.71) (0.78)
2.31a 2.47a 1.93a 1.95a
D
ruck / Anspannung 2.38
(1.06) (1.01) (.62) (.86)
.20 .17 .31 .14
W
issenszuwachs .56
(.57) (.37) (.48) (.35)
Anmerkungen. * p < .05, ** p < .01, *** p < .001. Indizierte Buchstaben kennzeichnen homogene
Untergruppen.
96Krombaß, Urhahne, Harms: Flow-Erleben Im Naturkundemuseum
6 Diskussion beiten mit dem Computer heben sich Flow-
Die Ergebnisse der Flow- und Selbstbe- und Selbstbestimmtheitswerte im Flow-
stimmtheitsskalen zeigen, dass das Arbeiten Sektor nicht statistisch bedeutsam von den
am Computer und an den Ausstellungsob- Werten anderer Sektoren ab. Dieses könnte
jekten von einem Großteil der Schülerinnen darin begründet liegen, dass Schülerinnen
und Schüler als motivierend empfunden und Schüler Recherchen am Computer ver-
wurde. Das bestätigen auch die Ergebnisse hältnismäßig routiniert durchführen, da sie
von zusätzlichen Selbstberichtsitems, bei de- bereits über gute Computerkenntnisse ver-
nen nach der Angemessenheit der Arbeits- fügen. Damit sind die Voraussetzungen für
aufträge gefragt wurde. Etwa 70% der Schü- Flow-Erleben – hohe Anforderungen bei
lerinnen und Schüler gaben an, dass sowohl hohen Fähigkeiten – nicht erfüllt. Beim Ar-
die Aufgaben am Computer als auch die zu beiten mit den Ausstellungsobjekten wurde
den Ausstellungsobjekten von den Anforde- dagegen eine gute Übereinstimmung mit
rungen her gerade richtig waren (Krombaß den Vorhersagen des Quadrantenmodells
& Harms, 2006). Ein Flow-Erleben war also gefunden. Allerdings heben sich auch hier
bei vielen Schülerinnen und Schülern von die Motivationswerte der Gruppe im Sektor
den Messwerten her theoretisch möglich. Flow kaum statistisch bedeutsam von denen
Die Aufteilung nach dem Quadrantenmodell der Langeweile-Gruppe ab. Ein vergleich-
zeigt jedoch, dass jeweils nur wenige Ver- bares Ergebnis erzielten auch Ellis, Voelkl
suchspersonen dem Sektor Flow zuzuordnen und Morris (1994) in einer Untersuchung
sind. Doch muss auch das Quadrantenmo- mit Studierenden, bei der sie von der Expe-
dell, welches eine einzige Flow-Komponente, rience Sampling Methode (Csikszentmihalyi
nämlich die Kombination von hohen Anfor- & Larson, 1987) Gebrauch machten. In ih-
derungen mit hohen Fähigkeiten, mit Flow rer Studie zum Quadrantenmodell zeigte die
gleichsetzt, nicht zwingend richtig sein. Langeweile-Gruppe ebenso hohe Werte für
Bei der Messung von Flow erscheint es in positive Gestimmtheit und Vergnügen wie
jedem Fall zweckmäßig, zusätzliche Indika- die Flow-Gruppe. Ellis et al. (1994) kommen
toren heranzuziehen. In unserer Studie erga- deshalb zu dem Schluss, dass der Begriff
ben sich Belege für die erste Hypothese, nach „Langeweile“ möglicherweise unangemessen
der die Skalen zur Selbstbestimmtheit eine für Situationen ist, in denen die Fähigkeiten
geeignete Ergänzung der Flow-Skalen dar- einer Person die Anforderungen der Aufga-
stellen. Sie zielen auf das gleiche Konstrukt be übersteigen. Sie schlagen zur Lösung der
– die intrinsische Motivation – und decken Problematik vor, die Kategorie „Langeweile“
doch andersartige Aspekte des Verhaltens umzubenennen, weil sie den affektiven Zu-
und Erlebens von Personen ab. Hervorzuhe- stand der betreffenden Personen nicht adä-
ben ist dabei, dass Flow-Erleben während des quat widerspiegelt. Gleiches lässt sich auch
Museumsbesuchs und Selbstbestimmtheit da- über die Schülerinnen und Schüler unserer
nach gemessen wurden und doch deutliche Studie sagen, die der Langeweile-Gruppe zu-
Zusammenhänge zu verzeichnen sind. Hier geordnet waren. Auch sie waren im Natur-
bestätigt sich auch die Aussage von Schiefele kundemuseum mit Interesse und Vergnügen
und Köller (2006), dass Flow- und Selbstbe- bei der Sache und weisen hohe Flow-Werte
stimmungstheorie nicht in einem Gegensatz auf. Vielleicht könnte diese Kategorie deshalb
zueinander stehen, sondern sich gegenseitig treffender als „Entspannung/Routine“ be-
ergänzen. zeichnet werden. Denn offenbar wird es von
Die zweite Hypothese, nach der besonders vielen Personen nicht unbedingt als langwei-
hohe Motivationswerte im Flow-Sektor des lig empfunden, wenn Anforderungen leicht
Quadrantenmodells vermutet werden, kann zu bewältigen sind. Dafür könnten Mecha-
aufgrund der Resultate jedoch nicht durch- nismen verantwortlich sein, wie sie aus der
gängig aufrechterhalten werden. Beim Ar- Attributionsforschung bekannt sind. Erfolge,
97Krombaß, Urhahne, Harms: Flow-Erleben Im Naturkundemuseum
die den eigenen Fähigkeiten zugeschrieben nen, besteht die Möglichkeit, den Aufenthalt
werden, führen zu Gefühlen der Zuversicht motivierend und lernförderlich zu gestalten,
und Kompetenz (Weiner, 1994). Die Grup- indem sie die gestellten Anforderungen mit
pe der Gelangweilten wird die erfolgreiche den persönlichen Fähigkeiten der Schüle-
Bearbeitung der Aufgaben im Museum oft rinnen abstimmen. Ebenso können Museen
den eigenen Fähigkeiten zuschreiben, weil durch eine das Flow-Erleben anregende Ge-
diese die von ihnen wahrgenommenen An- staltung der Ausstellungen dazu beitragen,
forderungen übersteigen. Dementsprechend Attraktivität und Informationswert gleicher-
hoch ist das selbstberichtete Kompetenzerle- maßen zu erhöhen und damit das informelle
ben für die Tätigkeiten am Computer und in Lernen in außerschulischen Bildungseinrich-
der Ausstellung. In der Langeweile-Gruppe tungen – gerade auch von Schülerinnen und
könnten sich also durchaus Personen befin- Schülern – zu fördern.
den, die Flow erlebten.
Ein Grund für die geringen Übereinstim-
mungen der bisherigen Ergebnisse mit dem
Quadrantenmodell könnte darin liegen, dass
die Messung der Faktoren Anforderung und 7 Literatur
Fähigkeit selbst noch nicht genügend aus- Allen, S. (2004). Designs for learning: Studying
gereift ist, um genaue Aussagen über die science museums exhibits that do more than
Passung treffen zu können. Bislang liegen in entertain. Science Education, 88, Suppl. 1, 17-33.
der Literatur nur Verfahren vor, die Anforde- Ameln-Haffke, H. & Schuster, M. (2006). Der Muse-
rung und Fähigkeit mit jeweils einem Item umsbesuch als emotionales Erlebnis – Erlebnis-
verläufe im Kunstmuseum Bonn. In M. Schu-
messen. Für zukünftige Studien sollte die
ster & H. Ameln-Haffke (Hrsg.), Museumspsy-
Zuverlässigkeit der Gruppeneinteilung durch chologie. Erleben im Kunstmuseum (S. 227-259).
Mehrfachmessung von Anforderungen und Göttingen: Hogrefe.
Fähigkeiten noch erhöht werden. In Hinblick Atkinson, J. W. (1957). Motivational determinants
auf die Validität der Untersuchung lassen sich of risk-taking behavior. Psychological Review,
einschränkend auch die Kooperation der Ver- 64, 359-372.
Blomann, F., Keller, J. & Bless, H. (2006, Septem-
suchsteilnehmer, der Wettbewerbscharakter
ber). Ein experimenteller Ansatz zum Test der
durch Arbeitsaufträge und die motivierende Flow-Theorie: Effekte der experimentell vari-
Wirkung einer außerschulischen Bildungs- ierten Passung von Anforderungen und Fä-
einrichtung anführen. Auf der anderen Seite higkeiten auf Indikatoren des Flow-Erlebens.
machen genau diese Merkmale die Beson- Poster präsentiert auf dem 45. Kongress der
derheit eines Museumsbesuchs aus, den wir Deutschen Gesellschaft für Psychologie, Fried-
rich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg.
mit einer ökologisch validen Untersuchung BMU (1997). Umweltpolitik Agenda 21. Berlin: Bun-
im Naturkundemuseum abbilden wollten. desministerium für Umwelt, Naturschutz und
So betonen Lewalter und Geyer (2005), dass Reaktorsicherheit.
gerade bei Schülerinnen und Schülern der Chan, T. S. & Ahern, T. C. (1999). Targeting moti-
Sekundarstufe I die soziale Interaktion von vation – adapting flow theory to instructional
design. Journal of Educational Computing
besonderer Bedeutung ist.
Research, 21, 151-163.
Insgesamt zeigt die Studie, dass die Annah- Csikszentmihalyi, M. (1985). Das Flow-Erlebnis. Jen-
me vieler Museumsfachleute nach einem seits von Angst und Langeweile: im Tun aufge-
häufigen Flow-Erleben im Museum durch- hen. Stuttgart: Klett-Cotta.
aus plausibel ist, aber empirisch noch wei- Csikszentmihalyi, M. (2004). Flow im Beruf. Das Ge-
ter untersucht werden muss. Auch hinsicht- heimnis des Glücks am Arbeitsplatz. Stuttgart:
Klett-Cotta.
lich der Vermutung, dass bei Flow-Erleben
Csikszentmihalyi, M. & Csikszentmihalyi, I. S.
besser gelernt wird, besteht noch weiterer (Hrsg.). (1991a). Die außergewöhnliche Er-
Forschungsbedarf. Für Lehrer, die einen fahrung im Alltag. Die Psychologie des Flow-
Schulbesuch im Naturkundemuseum pla- Erlebnisses. Stuttgart: Klett-Cotta.
98Krombaß, Urhahne, Harms: Flow-Erleben Im Naturkundemuseum
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100Krombaß, Urhahne, Harms: Flow-Erleben Im Naturkundemuseum
Kontakt
Angela Krombaß, Dr. Detlef Urhahne
Ludwig-Maximilians-Universität München
Department Biologie I – Didaktik der Biologie
Winzererstr. 45/II
80797 München
Telefon: +49 (0)89 2180-6490
Fax: +49 (0)89 2180-6491
didaktik.biologie@lrz.uni-muenchen.de
Autoreninformation
Dipl.-Biol. Angela Krombaß fertigte Ihre Disserta-
tion über das Lernen zum Thema Biodiversität im
Rahmen ihrer Tätigkeit als wissenschaftliche Mit-
arbeiterin in der Didaktik der Biologie der Ludwig-
Maximilians-Universität München an. Sie arbeitet
derzeit im Staatlichen Schuldienst als Biologie- und
Chemielehrerin.
Dr. Detlef Urhahne arbeitet als wissenschaftlicher
Assistent in der Didaktik der Biologie der Ludwig-
Maximilians-Universität München. Seine For-
schungsinteressen liegen in den Bereichen Lern-
motivation, epistemologische Überzeugungen und
forschendes Lernen in den Naturwissenschaften.
Prof. Dr. Ute Harms ist Direktorin der Abteilung
Biologiedidaktik am Leibniz-Institut für die Päda-
gogik der Naturwissenschaften (IPN) in Kiel.
Ihre aktuellen Forschungsschwerpunkte sind empi-
rische Arbeiten zum Computereinsatz im Museum,
zum Einsatz metakognitiver Strategien und zur
Förderung von Bewertungskompetenz im Biologie-
unterricht und in der Biologielehrerausbildung.
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