"GAME-BASED LEARNING" ALS SPIELERISCHER WEG ZUM ERFOLG - EINE BETRACHTUNGDESEINSATZESVONSPIELENIMUNTERRICHT
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Delta Phi B
2021
„Game-based learning“ als spielerischer Weg zum Erfolg
– Ei ne Be trachtung de s Ei nsatze s von Spi e l e n i m Unte rri cht –
SIMONE SUPPERT
SIMONE.SUPPERT @STUD.SBG.AC.AT
Zusammenfassung
Der Einsatz von Spielen als Chance einer lernförderlichen Unterrichtsmethode ist noch
nicht in jedem Unterricht (ob nun in der Primar- und Sekundarstufe oder der tertiären
Ausbildung) angekommen. Dabei bietet „game-based learning“ aufgrund der vielfältigen
Formen unzählige Anwendungsmöglichkeiten, die auf die entsprechenden Lehr-Lern-Si-
tuationen angepasst werden können. Inwiefern es lohnenswert ist, Spiele im Unterricht
zu etablieren, welche (ausgewählten) Möglichkeiten Lehrenden geboten werden, Spiele
im Unterricht umzusetzen, und worauf bei der Umsetzung für ein erfolgreiches Spiel im
Unterricht geachtet werden sollte, wird in den folgenden Ausführungen (teils anhand
entsprechender Beispiele) dargelegt.
1 Spielen und lernen? Das passt! stammt vermutlich bereits aus dem Jahr 2600
vor Christus (vgl. Blanchard, Frasson & Lajoie,
„Nun, ob Spiel oder nicht, das liegt bei euch.
2012, S. 2020). Im 19. Jahrhundert wurden
Denn seht ihr: In jeder Arbeit, merkt euch das,
Spiele bzw. Planspiele schließlich militärisch zur
steckt auch ein kleines bisschen Spaß. Versteh
Schulung strategischer Kompetenzen genutzt
den Spaß und: »Schnapp!«, die Arbeit klappt!
(vgl. Kettler & Kauffeld, 2019, S. 250). So wurden
Denn was man voller Freude tut, schmeckt uns
beispielsweise Schach oder Go aufgrund der
wie Kuchen gut – ein Scherz, ein Spiel, dazu ge-
hochfrequenten Nutzung von Strategien wäh-
hört nicht viel!“
rend des Spielvorgangs mit Anwendungen in
Julie Andrews in „Mary Poppins“
Kriegssituationen in Verbindung gebracht (vgl.
Blanchard, Frasson & Lajoie, 2012, S. 2021).
Wie bereits so treffend in dem Musical-Spielfilm
Der Einsatz von Spielen in einem nicht militäri-
„Mary Poppins“ aus dem Jahr 1964 durch die
schen, aber dennoch ernstzunehmenden Kon-
Filmrolle Mary Poppins, gespielt von Julie text – beispielsweise zur Wissensvermittlung o-
Andrews, im Lied „Ein Löffelchen voll Zucker“
der Wissensfestigung in Schulen oder Hochschu-
(im Original „a spoonful of sugar“) formuliert
len – etablierte sich jedoch erst im Laufe der Zeit,
(vgl. Stevenson, 1964), bieten Spiele Schüler*in-
denn in vormodernen Zeiten waren zahlreiche
nen, aber auch Studierenden eine hervorragende
Spiele, vor allem Würfel- und Kartenspiele, prob-
Möglichkeit, Wissen und damit „Arbeit“ in einem
lembehaftet. In Kombination mit dem Einsatz
anderen Umfeld kennen zu lernen und diese auf
von Geld oder anderen Vermögenswerten kön-
den ersten Blick so unterschiedlichen Aspekte
nen Glücksspiele zu einer gefährlichen Leiden-
ergebnisorientiert zusammenzuführen. Inwie-
schaft bzw. Sucht werden. Eines der wohl be-
fern Spiele in ihren verschiedenen Varianten zu
kanntesten Beispiele hierfür ist Marie-Antoin-
einem besseren Verständnis der Lehr-Lernin-
ette (1755-1793), Königin von Frankreich und
halte sowie zu einem gesteigerten Interesse an
Navarra, die ihrem Volk bereits vor der Inthroni-
der Auseinandersetzung mit den fachlichen In-
sation als Dauphine von Frankreich als Gastge-
halten führen kann, soll in den nächsten Kapiteln
berin ausschweifender Feste und damit einher-
dargelegt werden.
gehend als Liebhaberin sogenannter Hasard-
spiele (mit hohem Spieleinsatz) am französi-
2 Spiele im historischen Kontext – eine kurze schen Hof bekannt war. Dies und die damit ver-
Betrachtung der Etablierung von Spielen als bundene Notwendigkeit, ihre Spielschulden zu
Lernmedium begleichen, sowie die harten Lebensumstände
Wenngleich – wohl auch wegen der vorrangig des Volkes trugen schließlich dazu bei, dass sie
englischsprachigen Nutzung – der Begriff „game- in den Mittelpunkt zahlreicher Pamphlete rückte
based learning“ die Vermutung zulässt, es handle und immer weiter in Ungnade des Volkes fiel
sich dabei um ein pädagogisch-wissenschaftli- (vgl. Fromme, Biermann & Unger, 2010, S. 39-40;
ches Konzept der letzten Jahre bzw. Jahrzehnte, vgl. Plain, 2002, S. 11-27).
so täuscht dies. Das heute weltweit erste be-
kannte Spiel (Das königliche Spiel von Ur)
1
„Game-based learning“ als spielerischer Weg zum Erfolg SUPPERT
Solche historischen Begebenheiten trugen nicht 3 Der moderne Spielbegriff im Kontext des
unwesentlich dazu bei, dass Spiele häufig als Ge- „game-based learnings“
gensatz des Ernsten gesehen wurden (teils auch Auch wenn es Versuche gab, eine einheitliche Be-
immer noch gesehen werden) und somit der Ein- griffsdefinition vorzunehmen, kann kein einheit-
satz von Spielen im edukativen Rahmen kritisch licher Begriff des Spiels im wissenschaftlichen
betrachtet wird (vgl. Fromme et al., 2010, S. 39- Kontext dargelegt werden. Dennoch können laut
41). Der synonym verwendete Begriff der „Gami- Hilbert Meyer folgende neun Merkmale identifi-
fication“, also der „Spielbarmachung“, zeigt eine ziert werden, „die auf nahezu alle Spielformen […]
Art gesellschaftlichen Trends auf, eben diese Ge- zutreffen:
sellschaft mit Elementen des Spiels zu verse-
hen – Kritiker merken dahingehend an, dass eine 1. Spielen erfordert einen freien Raum, weil
„Verspielung der Gesellschaft“ Einzug halten es selbst frei von fremden Zwecken ist.
könnte (vgl. Raczkowski & Schrape, 2018, S. 313- 2. Spielen ist in sich zielgerichtet.
314). 3. Spielen findet in einer Scheinwelt statt.
4. Spielabläufe sind mehrdeutig und offen.
„Der Mensch spielt nur, wo er in voller Bedeu-
5. Spielen schafft eine handelnde Auseinan-
tung des Wortes Mensch ist, und er ist nur da
dersetzung mit den Mitspielern oder dem
ganz Mensch, wo er spielt.“ Spielobjekt.
Friedrich Schiller 6. Spielen erfordert die Anerkennung von
Dieses Zitat Friedrich Schillers (2013, S. 62-63) Spielregeln.
aus dem 15. Brief „Über die ästhetische Erzie- 7. Im Spielen müssen gleiche Rechte und Ge-
hung des Menschen“ legt demnach nahe, dass winn- oder Beteiligungschancen für alle
das Menschsein erst dort beginnt, wo es hin- Mitspieler bestehen.
sichtlich des Überlebens über das Notwendige 8. Spiele erfüllen sich in der Gegenwart.
hinausgeht. Dies zeigt deutlich, dass das Spiel per 9. Spielen macht Spaß.“ (Meyer, 2017,
se eine Positivierung bzw. die Verwendung von S. 342-343)
Spielen eine Legitimierung in Zeiten eines mo- Arbeitet man die für den Unterrichtseinsatz ge-
dernen Humanismus erfahren hat (vgl. Fromme wählten oder (unter Berücksichtigung der oben
et al., 2010, S. 40). genannten Kriterien) selbst erstellten Spiele ent-
Die in den letzten Jahrzehnten spezifischen Stu- sprechend didaktisch sinnvoll auf, so eröffnen
dien zu Spielen und Spielprozessen führten zu sich neue Möglichkeiten der Wissensvermitt-
verschiedenen theoretischen Ansätzen, die vor lung. Spiele eignen sich beispielsweise beson-
allem durch Forschungen zur kindlichen Ent- ders gut zum problemorientierten, situierten
wicklung (z.B. von Piaget oder Vygotsky) geprägt und erfahrungsbasierten Lernen (vgl. Meyer,
wurden. Da Spielen jedoch nicht ausschließlich 2017, S. 343-344; vgl. Kettler & Kauffeld, 2019,
Kindern vorbehalten bzw. dienlich ist, stellen S. 250-251).
Spiele auch für Erwachsene ein geeignetes Lern- Unter „game-based learning“ wird grundsätzlich
medium dar (vgl. Blanchard, Frasson & Lajoie, eben jener Einsatz von Spielen als Medium des
2012, S. 1338). Problematisch beim Einsatz von Lernens und Lehrens verstanden – um welche
Spielen bei Lernprozessen von Erwachsenen – Form des Spiels es sich dabei handelt, ist generell
allen voran Erwachsenen, die hinsichtlich ihrer irrelevant. Geprägt wurde der Begriff unter ent-
üblichen Lernstrategien besonders strukturiert sprechender Berücksichtigung des Einsatzes di-
sind – kann durchaus sein, dass diese das Spiel gitaler Spiele schließlich in den 2000er-Jahren
als unangemessen oder gar als Zeitverschwen- vorrangig von den Wissenschaftern Marc
dung ansehen, wenn diesen der pädagogische Prensky (2001) und James Paul Gee (2003) (vgl.
Nutzen unbekannt ist. Es ist daher zwingend nö- Meyer, 2017, S. 342-347; vgl. Kettler & Kauffeld,
tig, diesen Nutzen zu erläutern und sie so von 2019, S. 250-251). 1990 wurde jedoch bereits
den Vorteilen zu überzeugen (vgl. Whitton, 2012, durch John Magney der Begriff des „Game-based
S. 1338). teachings“ publiziert. Dabei bezog er sich auf
Das Ansinnen, spielbasiertes Lernen als neue Forschungen der 1950er und 1960er Jahre, wo-
Möglichkeit im Unterricht oder an der Hoch- bei eine Arbeitsgruppe zum spielbasierten Ler-
schule einzusetzen, erhält dahingehend Unter- nen mit Kriegssituationen (also in zur bereits in
stützung, dass mit dem Einsatz des Spiels das Er- Kapitel 2 erwähnten Entwicklung der Spielnut-
reichen definierter Lernergebnisse einhergeht zung umgekehrten Reihenfolge) beschäftigte
bzw. einhergehen kann (vgl. Schuldt, 2020, S. (vgl. Magney, 1990, S. 54).
210-211).
2
„Game-based learning“ als spielerischer Weg zum Erfolg SUPPERT
Die heute genutzte, deutsche Übersetzung für Von den „Serious Games“ lässt sich weiters die
„game-based learning“ – spielbasiertes Lernen – „Gamification“ abgrenzen. Beiden gemein ist das
deutet bereits daraufhin, was in der jeweiligen Abzielen auf regelbasierte und zielgerichtete
Lernsituation in den Fokus rückt: Die Freudeund Verhaltensweisen. Während es sich bei „Serious
der Spaß am Spielen (vgl. Martens & Maciuszek, Games“ um vollwertige Spiele handelt, wird un-
2012, S. 30). ter dem Begriff „Gamification“ der Einsatz von
Hierin liegt aber auch eine der möglichen Spielelementen verstanden, wenngleich eine ge-
Schwierigkeiten hinsichtlich des Einsatzes von naue Abtrennung oftmals schwierig ist (vgl. Sai-
Spielen: „Grundsätzlich besteht das Risiko, dass ler, 2016, S. 12-13).
der Einsatz von [Spielen und] Computerspielen in Ein historisch nicht gänzlich neuer Ansatz ist der
der Schule das Spielerleben beeinflussen und die Einsatz von sogenannten Gamebooks, neu ist je-
Motivation erheblich verringern kann. Dies ge- doch deren Einsatz in digitaler (interaktiver)
schieht, wenn die Zweckfreiheit des Spielens im Form zur Wissensvermittlung. Bereits in den
schulischen Kontext verloren geht und vornehm- 1950er Jahren entwickelte B.F. Skinner Lernin-
lich eine Fokussierung auf zu erreichende Lern- strumente, die als Vorläufer der Gamebooks an-
ziele erfolgt. Ein Spiel, das zu einem bestimmten gesehen werden können. Dabei werden die Lern-
Zweck gespielt werden muss, wird nicht mehr oder inhalte in kleine „Portionen“ aufgeteilt. Absol-
nur noch bedingt als Spiel wahrgenommen“ viert man eine solche Einheit, folgt als eine Art
(Schuldt, 2020, S. 211). Belohnung der Zugang zur nächsten Einheit (vgl.
Es ist demnach zwingend notwendig, den Einsatz Möslein-Tröppner & Bernhard, 2018, S. 6).
von Spielen im Unterricht entsprechend zu über-
denken und genauestens zu planen. Ein schlecht 4 Das Interesse von Jugendlichen an Spielen
geplantes bzw. vorbereitetes Spiel kann nicht
Seit Beginn der Verbreitung moderner Medien
nur das Lernergebnis negativ beeinflussen, son-
(Smartphones, Laptops, Tablets etc.) veränderte
dern auch das grundsätzliche Spielerlebnis trü-
sich auch das Freizeitverhalten von Kindern, Ju-
ben und so die Motivation, sich erneut mit Spie-
gendlichen und auch von Erwachsenen. In den
len Lerninhalten anzunähern, beeinträchtigen.
JIM-Studien (Jugend, Information, Medien) wird
Durch Einbettung in ein geeignetes Szenario
seit 1998 jährlich das Freizeitverhalten von Ju-
bzw. durch Erweiterung des Spiels um eine an-
gendlichen in Deutschland im Alter von zwölf bis
sprechende Narration kann die Fantasie der
neunzehn Jahren hinsichtlich der Mediennut-
Spielenden positiv stimuliert und neben der rea-
zung untersucht (vgl. JIM-Studie, 2019, S. 2-4).
len, alltäglichen Lebenswelt eine geeignete Spiel-
Betrachtet man die Daten aus der JIM-Studie des
welt konstruiert werden. Es handelt sich dem-
Jahres 2019, so zeigt sich, dass digitale Spiele
nach um eine aktive Lernmethode, die den Er-
(gespielt sowohl über Computer/Laptops, Tab-
werb von Wissen und der Erweiterung der Prob-
lets, Konsolen und Smartphones) fester Bestand-
lemlösekompetenzen von Schüler*innen bzw.
teil des Alltags Jugendlicher sind. Für die Studie
Studierenden fördert (vgl. Kettler & Kauffeld,
wurden 1.200 Jugendliche befragt, von denen 63
2019, S. 250).
Prozent angaben, regelmäßig digitale Spiele zu
Ein wesentliches Merkmal konstruktivistischer
spielen. Davon antworteten 32 Prozent täglich,
Lerntheorien sind die Selbstständigkeit bzw.
31 Prozent zumindest mehrmals pro Woche di-
Selbsttätigkeit der Lernenden, da so Wissen ak-
gitale Spiele zu nutzen (siehe Abb. 1). Lediglich
tiv konstruiert wird. Insofern lässt sich die Eig-
13 Prozent der befragten Jugendlichen gaben an,
nung von Spielen, in welchen Schüler*innen bzw.
niemals digital zu spielen. Hinsichtlich der Nut-
Studierende selbstständig anhand von spieleri-
zung digitaler Spiele ist jedoch eines deutlich: Es
schen Elementen wesentliche Inhalte zielorien-
sind mehr männliche Jugendliche (80 Prozent),
tiert erlernen, sowie deren Einsatz im Unterricht
die zu digitalen Spielen in ihrer Freizeit greifen,
untermauern (vgl. Imhof, 2016, S. 34; 49).
als weibliche Jugendliche (44 Prozent), sodass
Für den Unterricht eignen sich nicht nur Spiele
folglich eine höhere Spielaffinität seitens der
im herkömmlichen Sinn (also beispielsweise
männlichen Jugendlichen geschlussfolgert wer-
Brett- oder Kartenspiele), sondern auch bei-
den kann (siehe Abb. 2) (vgl. JIM-Studie, 2019,
spielsweise Computer-Spiele, die als „Serious
S. 12).
Games“ bezeichnet werden. Im Gegensatz zum
Großteil der Computerspiele steht hier ebenfalls
die Wissensvermittlung, nicht primär die Unter-
haltung im Vordergrund (vgl. Schuldt, 2020, S.
213).
3
„Game-based learning“ als spielerischer Weg zum Erfolg SUPPERT
Abb. 1 Mediennutzung in der Freizeit Jugendlicher (nach JIM-Studie, 2019; eigene Darstellung,
Angaben in Prozent, n = 1.200)
5 Warum Spiele Einzug in den Unterricht hal-
ten sollten
Spiele in schulische bzw. universitäre Kontexte
einzubinden, eröffnet vielfältige Möglichkeiten
und fördert die Lernenden (unter anderem) hin-
sichtlich folgender Fähigkeiten und Vorausset-
zungen in Bezug auf den Lernprozess:
Auseinandersetzung mit Inhalten
Kritisches Denken
Sprachliche Kompetenzen
Motivation
Technisches Know-how
Räumliches Denkvermögen
Soziale Kompetenzen
Vernetztes Denken
Motorik (vgl. Mogel, 2008, S. 193-195)
Vor allem der Einsatz von „Serious Games“, also
von computergestützten Spielen, bietet positive
Effekte hinsichtlich der Motivation. Schüler*in-
nen, die in ihrer Freizeit Computerspiele spielen,
sind diesbezüglich (zumeist) intrinsisch moti-
Abb. 2 Nutzungsfrequenz digitaler Spiele
viert und in einem entsprechend hohen Ausmaß
(nach JIM-Studie, 2019; eigene Darstellung,
selbstbestimmt. Das Computerspielen dient zu-
Angaben in Prozent, n = 1.200)
4„Game-based learning“ als spielerischer Weg zum Erfolg SUPPERT
dem den Spielenden als Ausgleich bzw. als Erho- 6 Geeignete Zeitpunkte für den Einsatz von
lung vom Alltag, wodurch das Spielen als kom- Spielen im Unterricht
plementär zu den Anforderungen der (schuli- Aufgrund der zahlreichen unterschiedlichen
schen/universitären) Arbeit angesehen werden Formen (siehe hierzu Kapitel 7) von Spielen ha-
kann (vgl. Mogel, 2008, S. 198; vgl. Wechselber- ben diese den klaren Vorteil, in verschiedenen
ger, 2012, S. 5-6). Phasen des Unterrichts eingesetzt werden zu
Einige der Vorteile, Spiele im Unterricht bzw. in können (siehe Abb. 3).
Lehrveranstaltungen an Hochschulen einzuset-
zen, sind
das Potential, Wissen neu zu vermitteln,
die Gelegenheit, je nach Spieltypus, auf
das Spiel einzuwirken sowie
die Möglichkeit, erworbene Kompeten-
zen gefahrlos auszutesten
die Gelegenheit, Anwendungen auszu-
probieren, die aus diversen Gründen
(z.B. Kosten) real nicht möglich wären
durch geänderte Blickwinkel größere
Zusammenhänge erkennen zu können
Abwechslung und Erholungsphasen zu
bieten (vgl. Kettler & Kauffeld, 2019,
S. 251-252)
Der naturwissenschaftliche Unterricht kann mit- Abb. 2 Einsatzmöglichkeiten von Spielen im
unter aufgrund der sprachlichen Gegebenheiten Unterricht (eigene Darstellung)
für Schüler*innen und Studierende schwierig
sein: Das Erlernen der Fachsprache, die verwen- Das Spiel als Einstiegsmöglichkeit in neue Themen
deten mathematischen Rechenoperationen, der Zu Beginn eines neuen Themas wird die jewei-
Gebrauch von Synonymen und Homonymen, der lige Lehrperson (sofern es sich nicht um eine
Einsatz von Strukturen, Abbildungen und Grafi- Wiederholung bzw. Vertiefung von Inhalten der
ken, spezielle Satzstrukturen und eine vermehrt Unterstufe in einer Oberstufenklasse handelt)
gebrauchte Substantivierung sowie die Verwen- grundsätzlich davon ausgehen, dass die Schü-
dung von Formeln stellen nicht nur Lernendemit ler*innen oder Studierenden größtenteils mit
Migrationshintergrund, sondern auch Lernende den gebotenen Inhalten zum ersten Mal in Kon-
deutscher Muttersprache vor Herausforderun- takt kommen. Zum einen könnten Spiele an die-
gen (vgl. Parchmann & Bernholt, 2013, S. 241- ser Stelle genutzt werden, um das (ev. eben noch
247; vgl. Fleischer, 2017, S. 14-16; vgl. Barke, nicht vorhandene) Vorwissen zu testen, zum an-
Harsch, Kröger & Marohn, 2018, S. 282, S.302- deren können Sie als eine Art „sanfter Einstieg“
304; vgl. Jahnke-Klein & Busse, 2019, S. 115- in das Thema fungieren, sodass eine Überforde-
119). Durch „game-based learning“ können rung durch die Reduktion hinsichtlich der Kom-
Schüler*innen und Studierende ihre Einstellung plexität der Inhalte durch den Spielcharakter
gegenüber Naturwissenschaften ändern bzw. verhindert werden kann. Weiters kann das Spiel
verbessern, abstrakte Begriffe decodieren und als Unterrichtseinstieg die Motivation, sich mit
ihre naturwissenschaftlichen Fähigkeiten ver- neuen Inhalten auseinanderzusetzen, positiv be-
bessern bzw. ausbauen (vgl. Kircher & Girwidz, einflussen (vgl. Kettler & Kauffeld, 2019, S. 250-
2020, S. 208-209). 251).
Metanalysen zeigen auf, dass der Wissenszu-
wachs und der Lernerfolg von Schüler*innen, Die Erarbeitung von Inhalten mithilfe von Spielen
welche spielbasiertes Lernen nutzten, auch von Immer noch besonderer Beliebtheit erfreut sich
der Qualität der Spiele abhängen. Manche Spiele, der lehrerzentrierte bzw. vortragszentrierte Un-
die für den Unterricht konzipiert wurden, stam- terricht (Frontalunterricht). Als Alternative hier-
men von Forschern, welche die Spiele entspre- für bieten sich vor allem Spiele an, welche Schritt
chend testeten, andere von professionellen Spie- für Schritt durch den zu bewältigenden Stoff füh-
leentwicklern. Beim Einsatz von Spielen sollte ren (beispielsweise Planspiele), um diesen spie-
auch dies berücksichtig werden (vgl. Hoblitz, lerisch und aktiv zu erarbeiten (vgl. Meyer, 2017,
2014, S. 37-40) S. 357-370).
5„Game-based learning“ als spielerischer Weg zum Erfolg SUPPERT
Spiele als Wiederholung und Verankerung des er- Hilbert Meyer (2017) unterscheidet – im Gegen-
lernten Wissens satz zu anderen Spieleeinteilungen – zwischen
Wurden die Lerninhalte mit den Schüler*innen drei Großbereichen der Spielformen: dem Szeni-
bzw. den Studierenden durchgenommen, kön- schen Spiel und Theater, den Rollen- und Plan-
nen mithilfe von adäquaten Spielen einerseits spielen sowie den Interaktions- und Gesell-
die erworbenen Fähigkeiten und Kompetenzen schaftsspielen. Diese sollen folgend näher vorge-
gefestigt werden, andererseits kann überprüft stellt werden.
werden, ob die Lernenden die Inhalte auch wirk-
lich verstanden haben. So kann gegebenenfalls Szenisches Spiel und Theater
nochmals nachgearbeitet und damit sicherge- Das Einstudieren und Aufführen eines Spiels
stellt werden, dass die Schüler*innen bzw. Stu- bzw. Theaters funktioniert entweder in einzel-
dierenden die Lerninhalte anschließend verstan- nen Fächern isoliert voneinander oder kann fä-
den und bestenfalls verinnerlicht haben (vgl. cherverbindend, dazu vor oder auch ohne Publi-
Meyer, 2017, S. 357-370). kum stattfinden. In der Regel sollte für das Ver-
anstalten eines szenischen Spiels bzw. eines The-
7 Die Spielvielfalt ermöglicht einen fach- und aters ein längerer Zeitraum eingeplant werden,
themengerechten Einsatz im Unterricht damit eine intensive Auseinandersetzung der
Schüler*innen mit der Materie und eine (eventu-
Die Auswahl an grundsätzlichen Spielformen
elle) Aufführung ermöglicht werden (vgl. Meyer,
scheint schier unbegrenzt, zudem überschnei-
2017, S. 347).
den sich die jeweiligen Spielformen (beispiels-
weise können Wissensspiele der übergeordne-
ten Kategorie „Video-/PC-Spiel“ als auch den Rollen- und Planspiele
„Brett- und Kartenspielen“ etc. zugeordnet wer- Diese Art von Spiel ermöglicht es den Schüler*in-
den, siehe Abb. 4). nen bzw. Studierenden Erfahrung in Bereichen
zu sammeln, für die im Unterricht bzw. in der
Lehrveranstaltung ansonsten keine Zeit bliebe.
Der Vorteil des Spiels liegt hierbei darin, dass sie
zur Durchführung entsprechend vor-, aber auch
nachbereitet werden müssen, wodurch ein in-
tensiveres Spielerlebnis ermöglicht und das Er-
reichen des gewünschten (Lern-)Ergebnisses
wahrscheinlicher wird (vgl. Baer, 2020, S. 475).
Hier wird klar zwischen der Rolle im Spiel und
Abb. 3 Die Vielzahl an Spielformen bietet viel- der Rolle als Beobachter unterschieden, sodass
fältige Einsatzmöglichkeiten für den Unter- Rollen- und Planspiele auf eine rationale Ausei-
richt (eigene Darstellung) nandersetzung mit der Abbildung der Wirklich-
keit abzielen (vgl. Meyer, 2017, S. 347).
Wesentlich für die Wahl der Spielform ist unter
anderem die Ausstattung der Schule – digitale Interaktions- und Gesellschaftsspiele
Spiele, die online durchgeführt werden, benöti- Vermutlich handelt es sich hierbei um die gän-
gen beispielsweise eine stabile Internetverbin- gigste der Formen des Spiels im Unterricht, da
dung. Ist diese am Standort nicht gegeben, kann
diese eine vergleichsweise geringere (wenn-
es sein, dass einzelne Schüler*innen oder Stu-
gleich keinesfalls geringe) Vorbereitungszeit
dent*innen nicht oder nur bedingt am Spiel teil- und Durchführungsdauer verlangen. Sie können
nehmen können. Zudem können Spiele, die eine Abwechselung in den Schul- bzw. Fachalltag
große Bewegungsfreiheit oder eine große An- bringen und damit der Auflockerung dienen,
zahl an Mitspieler*innen erfordern, in kleinen, können zur Erarbeitung und Verankerung neuer
engen und möglicherweise dicht möblierten Inhalte (siehe Kapitel 6) verwendet werden und
Räumen schlechter durchgeführt werden, sodass nützen dem sozialen Lernen (vgl. Meyer, 2017,
eine Änderung der Räumlichkeiten oder Grup- S. 347).
pengröße durchgeführt werden muss oder die
Nach den Literaturstudien zum spielbasierten
Wahl auf eine andere Spielform fallen sollte. Die
Lernen bemerkte die Autorin dieses Papers, dass
Planung der einzusetzenden Spiele muss also je-
in der entsprechenden Fachliteratur das eigen-
denfalls vorab an die Gegebenheiten angepasst ständige Erstellen von Spielen durch Schüler*in-
werden, um einen möglichst reibungslosen Ab-
lauf zu gewährleisten.
6„Game-based learning“ als spielerischer Weg zum Erfolg SUPPERT
nen bzw. Studierende verglichen mit dem Ein- Auch Konstruktionsspiele eignen sich hervorra-
satz von Spielen im Unterricht – sowohl hinsicht- gend für den naturwissenschaftlichen, genauer:
lich der Forschung darüber als auch bezüglich den Physikunterricht, denn sie verbinden einmal
der Durchführung in den Unterrichtsstunden – Geschick sowie Wissenschaft (Physik) und Tech-
bisher wenig Beachtung fand. Das eigenständige nik. Ein bekanntes Beispiel hierfür ist die Kon-
Erstellen von Spielen würde jedoch den Schü- struktion von Brücken aus Papierbögen (meist in
ler*innen und Studierenden zahlreiche Möglich- Teams). Diese Brücken sollen nach dem Bau zwei
keiten bieten, die sich positiv auf den Kompe- Tische oder Stühle miteinander verbinden, eine
tenzzuwachs der Lernenden auswirken können. möglichst große Distanz dabei überwinden und
So könnten Schüler*innen im Kunstunterricht häufig noch zusätzlichen Ballast tragen, der an
(BE-Unterricht) Spielbretter designen und ge- der jeweiligen Brücke montiert (z.B. obenauf ge-
stalten, im Informatikunterricht einfache Spiele legt) wird. Ein weiteres Beispiel für solche Kon-
programmieren usw. Einen einfachen Einstieg struktionsspiele ist der Bau von Booten aus un-
diesbezüglich bieten Spiele, die teils vorgegeben gewöhnlichen Gegenständen oder die Herstel-
und teils von den Schüler*innen selbst erstellt lung von Papierfliegern (vgl. Kircher & Girwidz,
werden können. Beispielsweise könnten Me- 2020, S. 385-389).
mory-Karten vorbereitet werden und die Ler- Bei den genannten Spielen wird das Spiel per se
nenden ergänzen diese noch um einzelne Pär- um eine Wettbewerbskomponente erweitert,
chen. Auch die Gestaltung vorgedruckter Quar- wodurch ein zusätzlicher Anreiz für die Schü-
tettkarten und deren Erweiterung durch die Ler- ler*innen geschaffen wird. Wesentlich ist hierbei
nenden binden diese in den Herstellungsprozess aber, dass Spiele niemals Bestandteil einer Beur-
ein und können beispielsweise gleichzeitig als teilung sein sollen, da ansonsten der spielerische
Lernhilfen verwendet werden. Das Erstellen ei- Charakter verloren geht. Eine Belohnung (ob
nes Quiz im Single-Choice-Modus (siehe Abb. 5; nun vorab angekündigt als Anreiz oder überra-
ähnlich den beiden (deutschsprachigen) Quiz- schend nach dem Spielende) kann sich jedoch
Shows „Die Millionenshow“ und „Wer wird Milli- positiv auf die Motivation auswirken, sodass die
onär“)(vgl. Baer, 2020, S. 476). Schüler*innen möglicherweise bei einem erneu-
ten Spieleinsatz interessierter und aktiver agie-
ren (vgl. Fromme et al., 2010, S. 42-44).
8 Implikationen für den Unterricht: Hinweise
zu Voraussetzungen, zur Planung und Durch-
führung von Spielen
Sollte man sich als Lehrkraft dazu entschieden
haben, mit den Lernenden eine Spielstunde
Abb. 4 Beispiel einer einfach, aber kreativen
Quizfrage im Single-Choice-Modus, welche durchzuführen, sollten nach Meyer (2017) fol-
gende Punkte bedacht werden, um „nichts Wich-
durch Erfolge (richtige Antworten) die Moti-
tiges zu vergessen:
vation erhöhen kann (eigene Darstellung)
Warum will ich mit meinen Schülern spie-
Die Fragen hierzu können wieder gezielt auf ein-
len?
zelne Unterrichtsfächer ausgerichtet oder auch
Welche Interessen können die Schüler am
fächerverbindend sein. Zudem könnten die
Spiel haben?
Schüler*innen, wie auch in den Fernsehshows,
zunächst einfache Fragen besonders kreativ auf- Welche Vorkenntnisse und welche Erfah-
rungen können die Schüler einbringen?
arbeiten, um so die Freude am Spiel zu erhöhen
Wie lauten die Spielregeln?
und durch die Erfolgserlebnisse zusätzlich moti-
vieren. Da heutzutage bereits einige kostenlose Wer ist Spielleiter?
Plattformen für diese Spielvarianten zu finden Müssen die Spielgruppen vor Spielbeginn
sind, könnten die Schüler*innen solche Quizrei- bestimmt werden?
hen vergleichsweise schnell und einfach gestal- Welche Spielmaterialien, Geräte oder Re-
ten, bei entsprechender Kompetenz bzw. Anlei- quisiten müssen besorgt werden?“
tung wäre es aber auch durchaus möglich, dass (Meyer, 2017, S. 351)
die Schüler*innen diese Spiele selbst program-
mieren (siehe Abb. 5; vgl. Baer, 2020, S. 476).
7„Game-based learning“ als spielerischer Weg zum Erfolg SUPPERT
Aufgrund der Spielevielfalt, die heutzutage be- muss das Spiel in der jeweiligen Form überarbei-
reits in Form fertiger Produkte neben eigens er- tet werden (möglicherweise gelangt man zum
stellten Materialen geboten wird, ist es zwingend Schluss, das Spiel gegen ein anderes Spiel oder
nötig, sich vor dem Einsatz von Spielen diese hin- eine andere Lehrform auszutauschen, denn nicht
sichtlich ihrer Eignung für den Unterricht gründ- für jedes Thema zu einem beliebigen Zeitpunkt
lich anzusehen. Daher sollten in Anlehnung an eignet sich auch jedes Spiel) (vgl. Kettler & Kauf-
Hilbert Meyer (2017, S. 351) folgende Rahmen- feld, 2019, S. 252).
bedingungen zusätzlich zu den oben gestellten Was sollte also ein jedes Spiel bezüglich der mög-
Fragen vorab überprüft werden: lichen Lernwirksamkeit beinhalten? Laut
Schuldt (2020) sind dies folgende Punkte:
das Alter der Spielenden
Eignung des Spiels hinsichtlich des „Einen Konflikt oder eine Herausforde-
sprachlichen Niveaus rung (z.B. ein zu lösendes Problem),
Funktionstüchtigkeit des Materials (ge- Einsatzregeln
gebenenfalls Ersatzmöglichkeiten wäh- einzelne Ziele oder Ergebnisse, die es zu
rend der Spielphase) erreichen gilt,
Mögliche kurzfristige Anpassungen der Feedback (möglichst informationsreiche
Gruppengrößen an Gegebenheiten Rückmeldung über eigenes Handeln,
Spielregeln klären und für Spielende Interaktion in der Umgebung und lernre-
kurz und bündig zusammengefasst, griff- levante Handlungsmöglichkeiten
bereit zur Verfügung stellen stringente/fesselnde Handlung bzw. Story
thematischen Zugang finden Motivierungspotenzial, Interessengenese,
Information: Adäquater Umfang, Korrekt-
Das bedeutet: Wenngleich der erste Eindruck die heit,
Lernenden (oder möglichweise auch eine bezüg- Informationseffizienz (möglichst wenig
lich des Spieleinsatzes unerfahrene Lehrkraft) überflüssige Information),
hinsichtlich der fachlichen Intensität der Stunde Transferförderung, […]
zu täuschen vermag, so handelt es sich bei den mentale Anstrengung beim Nutzer anre-
Spielen bzw. Spielphasen keinesfalls zwingend gen,
um reine „Erholung“ oder „Pause“ vom Unter- das Vorwissen der Nutzer aktivieren um
richt (natürlich können Spiele auch dahingehend kognitive Überlastung (Cognitive Load)
genutzt werden, die Regel wird dies aber hin- zu vermeiden und kognitive Anknüpfungs-
sichtlich des Aufwandes wohl nicht sein). Spiele punkte zu nutzen und
müssen vorab ebenso wie reguläre Unterrichts- dabei den Spielspaß nicht beeinträchti-
stunden entsprechend didaktisch aufbereitet gen.“ (Schuldt, 2020, S. 217-218)
und geplant werden, um das Erreichen der Lern-
ziele sicherstellen zu können. Zugleich können
durch möglicherweise aufkommende Emotionen 9 Zusammenfassung
diese zu übermütigen Handlungen einzelner Die Verwendung von Spielen im (naturwissen-
Schüler*innen führen – auch hierfür sollten be- schaftlichen) Unterricht zeichnet sich nicht nur
reits vorab didaktisch sinnvolle Lösungsmög- durch die dabei zumeist aufkommende Freude
lichkeiten durchdacht und vorbereitet werden. und Begeisterung der Lernenden aus, sondern
Eine Option wäre, den bzw. die Spielleiter*in mit vor allem durch die Vielfalt an Einsatzmöglich-
entsprechenden „Fähigkeiten“ im Rahmen des keiten. Sie können sowohl zu Beginn als Einfüh-
Spiels (zumindest bei selbsterstellten Spielen) rung in einen neuen Themenkomplex verwendet
auszustatten. Weiters ist es notwendig, die Grup- werden als auch als Erarbeitungsmittel der In-
pen eventuell selbst einzuteilen, wenn sich in ei- halte sowie zur Sicherung der erworbenen Kom-
ner Gruppe in etwa „gleich starke“ Personen be- petenzen dienen. Werden Spiele didaktisch sinn-
finden müssen (vgl. Meyer, 2017, S. 350-351). voll aufbereitet, bieten sie nicht nur eine Ab-
Am Ende jeder Spielphase sollte mit den Lernen- wechslung zum regulären Unterricht, sondern
den reflektiert werden – so können die Ergeb- können zur Motivationssteigerung und zur In-
nisse des Spiels zusätzlich gesichert und auch tensivierung des Interesses an (naturwissen-
der Nutzen des Spiels festgestellt werden. Hat schaftlichen) Inhalten beitragen. Der Einsatz von
das gewählte Spiel in keiner Gruppe zur Errei- Spielen unterstützt also Lernende auf ihrem
chung der formulierten Lernziele geführt, so Lernweg und kann durch das Erlebnis „Spiel“
8„Game-based learning“ als spielerischer Weg zum Erfolg SUPPERT
grundsätzlich den Prozess des Lernens hinsicht- Mogel, H. (2008). Psychologie des Kinderspiels. Vom
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Sämtliche Grafiken wurden eigenständig erstellt, die Fragen
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inhaltlich und grafisch selbst entworfen.
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