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PR 2021, 75. Jahrgang, S. 307-322
© 2021 Christian Mathis - DOI https://doi.org/10.3726/PR032021.0028
Christian Mathis
Geschichte als Herausforderung
und Möglichkeit
Über Perspektivität und Diskursivität im
Geschichtsunterricht
1. Perspektivität und Wollen wir der Forderung, dass Ge-
Möglichkeitsbewusstsein schichte als Denkfach zu konzipieren sei,
Nachdruck verleihen, muss auch der Ge-
Vor gut hundert Jahren forderte John schichtsunterricht und darin das histori-
Dewey zur „Verbesserung der Methoden sche Lernen das Denken herausfordern,
des Lehrens und Lernens“, all jenes „in fördern und erproben. Dabei kommen der
den Mittelpunkt“ des Unterrichts zu stellen, Perspektivität, Kontroversität und Plurali-
„was das Denken herausfordert, fördert tät sowie der Urteilsbildung eine zentrale
und erprobt“.1 Dabei verstand er Denken Rolle zu.
als transgression – oder deutsch: Über- Multiperspektivität wird nicht nur in
schreiten. Dinge und Phänomene sollen der Geschichtsdidaktik als didaktisches
also aus ihrer scheinbaren Eindeutigkeit Prinzip, sondern auch in zahlreichen ande-
herausgelöst werden. Das heißt, um das ren Fachdidaktiken auf allen Schulstufen,
Denken herauszufordern, zu fördern und zu diskutiert, reflektiert und theoretisch be-
erproben, sollen einerseits gewohnte Gren- gründet.3 Gemeinsam ist ihnen der intel-
zen überschritten und andererseits sollen lektuelle Anspruch, dass unterrichtliche
Dinge immer wieder aus einer anderen Per- Denkprozesse in der Auseinandersetzung
spektive betrachtet werden. Durch dieses mit der Vielfalt des Wissens und Verste-
Verlassen von bekannten Positionen und hens, des Interpretierens und Deutens
Denkroutinen, im Hin und Her des Suchens der Wirklichkeit gefördert werden sollen.
und Prüfens, des Vergleichens und Bewer- Durch die Einnahme mehrerer Perspekti-
tens sind wir dazu aufgefordert, die Wirk- ven entsteht ein Möglichkeitsbewusstsein.
lichkeit denkend zu erschließen und uns Die Welt im Kopf soll dabei als eine von
in der Welt zu orientieren. Wir verändern mehreren Möglichkeiten gedacht werden
dabei jedoch nicht nur unsere Denkweise, können. Die Welt als Möglichkeit zu ver-
sondern auch uns selbst, unsere Einstellun- stehen, bedingt mit Hans-Georg Gada-
gen und Haltungen; wir bilden uns.2 mer, dass man von sich selbst „Abstand
nehmen kann“.4 Das zeigt sich bezogen
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Distanzierung des Mitlebenden zu seiner der und Jugendlichen dahingehend ge-
eigenen Lebensgeschichte zu Gunsten schult wird, auch mit Uneindeutigkeiten,
der allgemeinen Geschichte. Reinhart Widersprüchen und Gegendarstellun-
Koselleck und Jürgen Kocka sprachen in gen und insbesondere Kontroversen
diesem Zusammenhang in Bezug auf das zurechtzukommen.
historische Denken von der Entwicklung Das Lernen von Geschichte lässt
eines Möglichkeitsbewusstseins.5 Dieses sich in einem idealtypischen Spannungs-
bildet die Grundlage für den Glauben an feld zwischen den (geschichts- und er-
die Veränderbarkeit und Gestaltbarkeit der innerungskulturellen) Erfahrungen der
Welt und somit – didaktisch gewendet – Kinder einerseits und den (inhaltlichen
für die Partizipation in der Gesellschaft als und methodischen) Angeboten der Fach-
einem Ziel schulischer Bildung. wissenschaften andererseits konzipieren.
Eine gleichwertige und wechselseitige
Berücksichtigung bei der Herstellung der
2. Forderungen nach Gegenstände des Geschichtsunterrichts
Perspektivität und Diskursivität ist eine zentrale Forderung zum Beispiel
in der Geschichtsdidaktik einer subjektorientierten Didaktik7 und
wird auch in Forschungsarbeiten mit dem
Derzeit herrscht in der deutschsprachigen Modell der Didaktischen Rekonstruktion
Geschichtsdidaktik die gemeinsam geteil- gefordert.8 Diese wechselseitige Berück-
te Ansicht vor, dass sich der Geschichts- sichtigung der beiden Wissensbereiche
unterricht und damit das historische Lernen ist dialektisch zu verstehen, als Hin-und-
an Kompetenzen orientieren soll. Damit Her zwischen eigenen Vorerfahrungen
treten kanonisch festgelegte Inhalte in den und dem Neuen, dem Fachlichen, dem
Hintergrund oder verschwinden ganz. Mit geschichtswissenschaftlichen Wissen. Im
der Kompetenzorientierung wird der Fokus Unterricht darf es weder zu erfahrungs-
auf das historische Denken gelegt.6 In leeren Begriffen noch zur banalen Re-
diesem Kontext stellt das Prinzip der Mul- produktion des Alltagswissens der Kinder
tiperspektivität sowohl eine Herausforde- kommen. Es gilt, das oben beschriebene
rung als auch eine Aufgabe dar. Zielt der Spannungsfeld produktiv zu bedienen und
Geschichtsunterricht zu sehr auf Eindeu- bewusste Kontextwechsel zu inszenieren.
tigkeit und Affirmation einer Perspektive, Das bedeutet, die Vorstellungen der Kin-
vernachlässigt er Formen einer diskursiven der und Jugendlichen von der Geschich-
Auseinandersetzung, die unterschiedliche te und Vergangenheit sichtbar werden zu
Perspektiven auf die Geschichte und Ver- lassen, sie mit ihnen zu besprechen und
gangenheit ermöglichen und die die Schü- ihnen daran anknüpfende Lernsituationen
lerinnen und Schüler in die Lage versetzen, zum Entdecken, Betrachten, Beschreiben
sich denkend und suchend, abwägend und und Befragen zur Verfügung zu stellen;
prüfend damit auseinanderzusetzen und und sie so auf dem Weg zum Verstehen
sich reflektiert zu positionieren. der Welt zu begleiten.9
Das Ziel muss deshalb sein, den Ge- Beziehen wir das zudem auf die Forde-
schichtsunterricht derart zu gestalten, dass rung des Prinzips der Multiperspektivität,
die affirmative Festschreibung von Wissen gilt es als Aufgabe der Lehrperson, den
(die in Bezug auf gewisse Dimensionen Perspektivenwechsel anzuregen, zu initi-
der Geschichte durchaus ihre Berech- ieren und ihn auch transparent zu machen
tigung hat) durch diskursive Sequenzen und zu modellieren. Multiperspektivität
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wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0entsteht nämlich nicht unbedingt von allein. im Spannungsfeld zwischen Fakten und
Schülerinnen und Schülern müssen er- Fiktionen bewegt. Die Vergangenheit ist
kennen, dass es auch einen anderen Blick vorbei und nicht mehr zugänglich. Deshalb
auf die Sache geben kann. Dabei ist Lehr ist Geschichte und Vergangenheit nicht
handeln im Sinne von „Zeigen“, „Aufzei- dasselbe. Geschichte meint die durch Er-
gen“, „Auf etwas Hinweisen“ oder „Etwas zählen konstruierten Darstellungen über
sichtbar machen“ zu verstehen.10 Dabei sol- die Vergangenheit. Solche Geschichtsdar-
len die Schülerinnen und Schüler im Sinne stellungen sind immer bewusst konstru-
Lew Wigotskys in die Stufe der nächsten ierte, selektive und Sinn transportierende
Entwicklung – oder in die Kultur der Wis- Erzählungen. Dabei wird auf unterschied-
senschaftsorientierung – geführt werden.11 liche Quellen referenziert, um diese Nar-
Im Folgenden sollen Dimensionen der rationen intersubjektiv überprüfbar und
Perspektivität und Diskursivität des histori- nachvollziehbar zu machen. Geschichts-
schen Denkens und des Geschichtsunter- darstellungen enthalten immer fiktive
richts aufgegriffen und diskutiert werden. Elemente. Das historische Erzählen, das
Zuerst wird das geschichtsdidaktische Konstruieren von Geschichte, findet im
Prinzip der Multiperspektivität im Umgang Hier und Jetzt statt und ist immer ein Kind
mit Quellen und Darstellungen aufgegrif- der Zeit, in der die Erzählung entsteht.12
fen. Hier stehen Kontroversität und plurale Die Geschichte wird je nach Standort und
Narrationen im Zentrum. Anschließend wird zeitlichem Kontext aus verschiedenen Per-
auf den schulischen Perspektivenwechsel spektiven geschrieben.13 Die Perspektive
zwischen zwei Wissenssystemen – das All- auf die Vergangenheit ist „subjektiv und
tagswissen und das wissenschaftsorientier- eingeschränkt. Ihre Wahl schließt andere
te Wissen – fokussiert. Dabei wird es um aus. Zugleich ist sie unverzichtbar. Ohne
die „Denkregister“ gehen, mit denen auf die Perspektive sieht man nichts – und gibt es
Vergangenheit und die Geschichte zugegrif- keine Geschichte“, betont etwa Thomas
fen wird. Im Zentrum steht der Wechsel von Welskopp.14 Obwohl Historikerinnen als
gewohnten und affirmierenden hin zu diskur- Wissenschaftlerinnen nach „Wahrheit“
siv argumentativen und reflexiven Denkpro- streben, wissen sie um die Standortge-
zessen. Schließlich lenken wir den Blick auf bundenheit ihrer Erzählungen. Somit ist
das historische Sach- und Werturteil als eine historische Erkenntnis immer perspekti-
Möglichkeit der wissenschaftsorientierten, visch. Diese geschichtstheoretische Prä-
diskursiv perspektivischen Auseinanderset- misse gilt auch für das historische Lernen.
zung mit Vergangenheit und Geschichte mit Bei aller Relativität und Perspektivität:
dem Ziel der Herstellung reflektierter Posi- Nicht alles geht. Nicht jede Erzählung über
tionalität, eines reflektierten und (selbst-)re- die Vergangenheit ist erlaubt. Jörn Rüsen
flexiven Geschichtsbewusstseins. lenkt unseren Blick hinsichtlich der Pro-
blematik der historischen „Wahrheit“ auf
die Methode der Wissenskonstruktion:
Es gehe darum, das „Wissen mit seinen
3. Dekonstruktion und
Geltungsansprüchen zu stärken, seine
Rekonstruktion als Plausibilität oder Triftigkeit systematisch zu
zwei geschichtliche begründen. Methode macht Wissen durch
Denkbewegungen Überprüfbarkeit seiner Aussagen begrün-
dungsfähig.“15 Rüsen formulierte vier Plau-
Das Darstellen und Erzählen von Ge- sibilitäten oder „Wahrheitskriterien des
schichte ist immer eine Tätigkeit, die sich historischen Denkens“, die jeweils einer
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wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0Begründungslogik folgen: a) die empiri- der Zugangsdichte zum Internet vor einem
sche Plausibilität, die nach einer Quelle neuen Phänomen der Popularisierung von
verlangt, b) die theoretische, die auf die Geschichte in Filmen, Serien oder Video
Erklärungskraft zielt, c) die normative, wel- Games. Durch die sozialen Medien erhalten
che die Standpunktreflexion zum Gegen- diese Produkte geschichtliche Lernange-
stand hat, und d) die narrative, die einen bote, sie sind soziale Treffpunkte, künst-
logischen Sinnzusammenhang der Erzäh- lerische Ausdrucksmöglichkeiten oder
lung fordert.16 Design- und Mode-Produkte usw.
Das Ziel der historischen Methoden- Die Auseinandersetzung mit Angebo-
kompetenz soll eine argumentativ, reflexiv ten der Geschichtskultur – also mit dem
und triftige Positionalität sein. Dies wurde Umgang einer Gesellschaft mit Geschich-
von der Geschichtsdidaktik produktiv te und Vergangenheit – sollte auch im Ge-
aufgenommen. Die Methodenkompe- schichtsunterricht stattfinden. Sie können
tenz zeichnet sich durch zwei gegenläu- von den Schülerinnen und Schülern zum
fige Denkbewegungen aus: einmal den Beispiel mittels Quellen überprüft und be-
Prozess der Rekonstruktion historischer urteilt werden.
Narrationen aufgrund von Quellen und
Darstellungen, dann den entgegenge-
setzten Prozess der Dekonstruktion his-
torischer Narrationen.17 Holzschrittartig 4. Multiperspektivität und
kann Dekonstruktionskompetenz mit drei Kontroversität als Prinzipien
Leitfragen für Kinder und Jugendliche er- des Geschichtsunterrichts
klärt werden: 1.) Quellenkritisch: „Warum
weißt du das eigentlich? Zeig mir deine Ein historischer Sachverhalt sollte im Ge-
Quellen!“ und 2.) Ideologiekritisch: „Was schichtsunterricht immer aus mehreren
willst du mir eigentlich erzählen? Was ist Perspektiven dargestellt werden, denn nur
deine Botschaft? Warum erzählst du mir so können die unterschiedlichen Ansichten
das?“ sowie 3.) kritisch bezüglich der Dar- und Positionen für die Schülerinnen und
stellungsform: „Welche Strategien werden Schüler sichtbar werden. Insbesondere
wie verwendet, um mich zu überzeugen, Klaus Bergmann hat seit den Siebzigerjah-
Echtheit und Wahrheit zu beanspruchen? ren des letzten Jahrhunderts in zahlreichen
Wie ist die Erzählung aufgebaut?“ Arbeiten theoretisch fundiert und anhand
Warum ist diese kritische Auseinander- von praktischen Beispielen gezeigt, dass
setzung mit dargebotenen Geschichten und wie ein multiperspektivischer Ge-
– die Denkbewegung der Dekonstruktion schichtsunterricht in der Praxis aussehen
– für die schulische, historische Bildung kann.18 Bergmann habe, so Martin Lücke,
junger Menschen so bedeutsam? Der der Multiperspektivität „den Rang eines
Geschichtsdidaktiker Klaus Bergmann geschichtsdidaktischen Prinzips“ zuge-
schrieb vor rund 25 Jahren: „So viel Ge- wiesen und dazu beigetragen, dass dieses
schichte wie heute war nie.“ Sein Diktum Prinzip heute „zum festen Kern normativer
ist heute noch gültig. Heute umgibt die Setzungen für historisches Lernen in der
Kinder und Jugendlichen eine schier un- Schule“ gehöre.19 Für Bergmann ist Per-
endliche Anzahl von Möglichkeiten, sich spektivität ein konstitutives Element der
schnell, jederzeit und in unterschiedlichs- historischen Erkenntnis und kommt auf der
ter Qualität mit Geschichte zu befassen. Ebene der Erfahrung, der Deutung sowie
Jüngst stehen wir mit der erreichten Sur- der Orientierung zum Tragen.
fer- und Übertragungsleistung des sowie
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wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0Durch die Konfrontation mit unterschied- und zum anderen auf der Ebene der Dar-
lichen Perspektiven können Schülerinnen stellungen der Historikerinnen und His-
und Schüler mindestens fünf „wesentliche toriker. Durch die unterschiedlichen
Operationen“ historischen Denkens und Darstellungen desselben historischen
historischer Erkenntnis lernen: Sachverhalts kommt es in der Geschichts-
wissenschaft zu Kontroversen. Diese sind
1. Verstehen und Empathie: Die Schü- konstitutiv und ein Wesensmerkmal für die
lerinnen und Schüler üben sich darin, Geschichte als deutende Wissenschaft.21
sich in die „Menschen in ihrer Zeit“ Kontroversität hinsichtlich der deuten-
und ihre Wertvorstellungen hinein- den Rekonstruktionen der Vergangenheit
zudenken, dadurch vergangene Per- werden von den Kindern und Jugendli-
spektiven nachzuvollziehen und zu chen diskursiv verhandelt. Dies führt auf
verstehen. der Ebene der wertenden Urteile zu einer
2. Erklären: Die Jugendlichen üben sich Pluralität. Bergmann schlägt deshalb vor,
darin, die Rahmenbedingungen des „drei Ausdrucksformen von Perspektivität
menschlichen Handelns und Leidens terminologisch zu unterscheiden:
einer gewissen Zeit für ihre Erklärun-
gen zu berücksichtigen. Sie lernen, 1) Multiperspektivität der aus der Ver-
dass vergangene Wertvorstellungen gangenheit erhaltenen Quellen der
in ihren historischen Kontext eingeord- Menschheit, die in einen historischen
net werden müssen. Sachverhalt denkend, handelnd und
3. Deuten: Die Schülerinnen und Schüler leidend verstrickt waren.
lernen, dass es die eine Geschichte 2) Kontroversität der von späteren Be-
im Singular nicht gibt und dass die Re- trachtern und Forschern vorgelegten
konstruktion „vergangenen mensch- Darstellungen über einen historischen
lichen Handelns und Leidens ein Akt Sachverhalt.
der Deutung ist und zu unterschiedli- 3) Pluralität der Ansichten und Urteile
chen Ansichten – hier: innerhalb der über einen historischen Sachverhalt,
Lerngruppe – führen kann“. die sich in der Auseinandersetzung
4. Subjektive Perspektive erkennen: von Schülerinnen und Schülern mit
Selbstreflexiv lernen die Jugendlichen multiperspektivischen Zeugnissen und
dabei, dass sie bei der Deutung eines kontroversen Darstellungen bilden“.22
historischen Sachverhalts selbst aus
einer – nämlich ihrer subjektiven – Diese drei Ausdrucksformen lassen sich
Perspektive heraus denken. jedoch nicht immer klar trennen und das
5. Urteilen: Die Schülerinnen und Schü- Abgrenzen der Formen erfolgt oft nicht
ler lernen durch das Einüben einer fes- trennscharf.23 Beim Erzählen der Ge-
ten Abfolge das Handeln und Leiden schichte wird im Sinne der Multiperspek-
der Menschen in ihrer Zeit zu beurtei- tivität die Perspektive gezielt gewechselt.
len: Urteilen erfolgt nach Bergmann Dies erfolgt vor einer so genannten Hinter-
ausgehend vom (ab-)wertenden über grundnarration.24 Darin zeigt sich jedoch
das konstatierende hin zum deuten- ein zentrales Problem einer konstruktivis-
den und schließlich zum wertenden, tisch gedachten Geschichtswissenschaft.
argumentativ gestützten Urteil.20 Eine solche Hintergrundnarration ist näm-
lich selbst eine Konstruktion.25 Auf die
Die Perspektivität der Geschichte zeigt Schule bezogen ist jedoch klar, dass die
sich zum einen auf der Ebene der Quellen Schülerinnen und Schüler Wissen zum
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wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0historischen Kontext benötigen. Im Sinne und ist bis heute ein kontroverses Thema
der Perspektivität sollte die Lehrperson der Geschichtsschreibung.30 Die Kontro-
diese Hintergrundnarrationen explizit sicht- versität zeigt sich den Schülerinnen und
bar und diskutierbar zu machen. Dabei Schülern einerseits in den unterschied-
soll den Lernenden verdeutlicht werden, lichen ideologischen Perspektiven der
welche Perspektive bei den Deutungen historischen Schulen bzw. anhand der a)
der Vergangenheit eingenommen wird. konservativen, b) liberalen und c) sozia-
Ebenso kann gezeigt werden, welche his- listischen Interpretationsmuster. Anderer-
torischen Wissenselemente weshalb als seits können die Jugendlichen anhand
dabei bekanntermaßen unstrittig angese- des Auseinandersetzens mit unterschied-
hen werden können.26 Dazu eignet sich lichen disziplinären Perspektiven auf die
besonders gut ein kognitives „Modeling“. Französische Revolution – der a) politik-
Auf der Ebene der Kontroversität ver- geschichtlichen, b) sozio-ökonomischen
weist Hilke Günther-Arndt zudem auf eine bzw. sozial- und wirtschaftsgeschicht-
dreifache Perspektive: „Die erste Pers- lichen und c) kulturgeschichtlichen Sicht
pektivierung erfolgt mit der Festlegung – erkennen, dass es erstens die eine
der Fragestellung, die zweite durch die Geschichte nicht gibt, dass historische
Wahl einer geeigneten Teildisziplin. Ein Darstellungen zweitens Gegenstand wis-
Wirtschaftshistoriker setzt bei einer Dar- senschaftlichen Streits waren und sind;
stellung der Geschichte der Weimarer sowie drittens, dass der Streit Teil des
Republik [oder der Französischen Re- geschichtswissenschaftlichen Selbst-
volution, CM] andere Akzente als eine verständnisses ist.31 Zudem lernen die
Kunsthistorikerin oder Frauenforscherin. Schülerinnen und Schüler die Standortge-
Und schließlich ist auch der schreibende bundenheit der Aussagen in historischen
Historiker ein Mensch der Gegenwart mit Quellen und Darstellungen zu erkennen
bestimmten Vorstellungen und Einstellun- und erweitern ihre eigene Perspektive auf
gen“.27 Günther-Arndt fordert, dass ins- das historische Ereignis. Schließlich setzt
besondere die Kontroversität explizit an die Multiperspektivität die Ideologiekritik in
einzelnen Beispielen gelernt werden soll- Gang, wodurch der Anspruch eines wis-
te. „Keine Kenntnisse ohne Kontroversen“, senschaftsorientierten Geschichtsunter-
lautet etwa die knackige Forderung von richts eingelöst wird.32
Bodo von Borries in Bezug auf die Franzö-
sische Revolution.28
Aber nicht nur aus geschichtswissen-
schaftlicher Sicht, sondern auch aufgrund 5. Perspektivenwechsel
der herausgearbeiteten Vorstellungen der zwischen Alltags- und
Schülerinnen und Schüler, eignet sich Wissenschaftsorientierung
die Französische Revolution besonders
gut. So konnte ich in einer früheren Stu- Ein weiteres Moment von Perspektivität
die zeigen, dass die Jugendlichen in ihren im Geschichtsunterricht ergibt sich aus
Erzählungen und Erläuterungen zur Fran- einer wissenspsychologischen und -so-
zösischen Revolution nicht von sich aus ziologischen Konzeption des historischen
ihre Perspektive wechseln oder dabei auf Wissens. Alfred Schütz und Thomas Luck-
mehrere Sichtweisen und Interpretationen mann unterscheiden in ihrer Wissensso-
zurückgreifen.29 Daraus ergeben sich fol- ziologie zwei qualitativ unterschiedliche
gende konkrete Überlegungen: Die Fran- Wissenssysteme: Auf einer ersten Ebene
zösische Revolution war von Anfang an subsumieren sie die alltagsweltlichen
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wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0Konstruktionen der Wirklichkeit, die wird weitestgehend vermieden. Daneben
meistens als Alltagswissen bezeichnet gibt es das wissenschaftliche Wissen, das
werden. Dieses Alltagswissen erwerben aufgrund von Reflexion konstruiert wird.
die Lernenden durch die Auseinander- Dieses folgt institutionalisierten Regeln
setzung mit der Lebenswelt in konkreten und zielt auf reflektiertes Handeln. Die Er-
Handlungssituationen. Es wurzelt damit in kenntnisse werden geordnet und syste-
der Erfahrung und entspringt einer prag- matisiert. Das Wissen besitzt somit einen
matischen Motivation. Alltagsweltliches bewussten Konstruktionscharakter und es
Wissen ist subjektbezogen und mit sub- orientiert sich an rationalen, logischen Kri-
jektiver Bedeutung versehen. Das Indivi- terien. Zweifel werden hier systematisiert
duum schreibt ihm einen ganzheitlichen und kultiviert. Wissenschaftliches Wissen
Charakter, also eine Übertragbarkeit auf ist somit das Ergebnis einer geregelten
andere Handlungssituationen, zu. Von Koordination von Theorie und Erfahrung.35
den alltagsweltlichen unterscheiden sich Bezogen auf die Geschichte stellen
die wissenschaftlichen Konstruktionen. Erzählungen der Erinnerungskultur und
Wissenschaftliches Wissen ist für Schütz Geschichtsmythen Wissenskonstruktionen
und Luckmann eine Konstruktion zweiten ersten Grades dar. Erinnerungskulturell
Grades. Dabei wird mit Gegenständen geteilte und erzählte Geschichten über
operiert, „die zwar bereits auf der Ebene die Vergangenheit oder Gründungsmythen
der Alltagserfahrungen Bedeutung erlangt wollen erklären. Diese Erklärungen sollen
haben“, aber anderen Gesetzmäßigkeiten allgemeingültig und übertragbar sein. Ge-
folgen.33 Diese beiden Wissenssysteme schichtswissenschaftliche Erzählungen hin-
sind nicht exklusiv zu denken, sondern gegen folgen einer reflexiven Logik, stellen
als Kontinuum. Die Grenzen zwischen ihre Narrative mehrperspektivisch dar und
beiden Bereichen sind durchlässig. Wis- wollen Distanz zum historischen Ereignis
senschaftliches Wissen entspringt einer schaffen. Mythen hingegen zielen auf Af-
theoretischen Motivation. Im Unterschied firmation und Nähe, also auf Zustimmung.
zum Alltagswissen ist wissenschaftliches Claude-Lévi Strauss meinte pointiert, der
Wissen grundsätzlich systematisiert, auf Mythos kenne das diskursive Denken, die
den jeweiligen Wirklichkeitsausschnitt diskursive Logik des Erzählens nicht.
ausgerichtet und domänenspezifisch. Auch hier soll ein Befund aus meiner
Die Unterscheidung der beiden Wis- oben erwähnten Studie zur Veranschau-
senssysteme wird auch in empirischen lichung beigezogen werden.36 Es zeigte
Untersuchungen des Kontext- oder situa- sich, dass die Schülerinnen und Schüler in
tiven Ansatzes der Conceptual Change- ihren Erklärungen zur Französischen Revo-
Forschung produktiv angewandt.34 Die lution sehr in der Gegenwart verhaftet sind.
Annahme zweier verschiedener Wis- Dadurch verwenden sie Begriffe wie Parla-
senssysteme oder -kontexte bildet die ment, Demokratie, Gewaltenteilung, Men-
Grundlage dieser Lerntheorie. Aufgrund schenrechte, Herrschaft, Legitimation usw.
lebensweltlicher, biografischer Erfahrun- nicht historisch, sondern „präsentistisch“,
gen konstruiert das Individuum ein All- aus ihrer Gegenwart heraus, und alltags-
tagswissen. Dieses folgt den Regeln der weltlich. Das gilt auch für die Begriffe Frei-
Interagierenden und zielt auf routiniertes heit, Gleichheit oder Menschenrechte. Bei
Handeln. Die Erkenntnisse sind nicht or- diesen Begriffen handelt es sich gleich-
ganisiert. Das Wissen besitzt nicht re- sam um a-historische Begriffe. Es sind
flektierten Konstruktionscharakter und keine genuin geschichtswissenschaftli-
orientiert sich an Authentizität. Zweifel chen Begriffe. Diese Begriffe sind auf einer
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wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0mittleren Begriffsebene angesiedelt und zu den „human rights“ (1948) der Verein-
werden meist aus anderen Wissenschaf- ten Nationen – aufgezeigt werden. Zudem
ten wie beispielsweise der Politikwissen- verstanden die Schülerinnen und Schüler
schaft oder Soziologie entlehnt. „Begriffe unter Menschenrechten sowohl bürger-
sind nicht einfach Inhalte des geistigen Le- liche und politische Rechte als auch so-
bens“, erklärt Hans Aebli, „Begriffe sind ziale, ökonomische und kulturelle Rechte,
seine Instrumente. Mit ihrer Hilfe arbeiten wobei sie vor allem die sozialen Rechte
wir.“37 Für Historikerinnen und Historiker ist der Menschen betonen.40 Deshalb ist es
es – im Gegensatz zu Kindern und Jugend- bei der Historisierung des Begriffs der
lichen – klar, dass diese Begriffe mit dem Menschenrechte wichtig, die Entwicklung
konkreten historischen Kontext verbunden der politischen und sozialen Rechte inner-
werden müssen.38 Doch gerade das Auf- halb der jeweils historisch unterschied-
geben von alltagsweltlichen Erklärungen lichen Kontexte zu unterscheiden sowie
zugunsten von wissenschaftsadäquaten die verschiedenen Tempi und die Schwer-
ist sehr schwierig. Für die Schülerinnen punkte in deren jeweiligen Entwicklungen
und Schüler funktionieren diese. Sie kom- herauszustreichen.41
men damit im Geschichtsunterricht in den
meisten Fällen erfolgreich durch. Deshalb
sollten Lehrpersonen den Wechsel der
Wissenskontexte explizit einfordern. Dabei 6. Die historische Sach-
spielt die Verwendung der Sprache und und Werturteilsbildung
damit der sorgfältige Einsatz von Begrif- als diskursiver Prozess
fen eine zentrale Rolle. Die Lehrpersonen
sollen aufzeigen, wann es Sinn macht, all- In einer bildungstheoretisch hermeneuti-
tagsweltlich über eine vergangene Situa- schen Tradition hat Geschichte zum Ziel,
tion zu sprechen und was gewonnen wird, bei den Kindern und Jugendlichen ein
wenn sie mit geschichtswissenschaft- Geschichtsbewusstsein zu fördern, aufzu-
lichen Begriffen über die Vergangenheit bauen und zu differenzieren. Dieses Ge-
nachdenken. schichtsbewusstsein zeichnet sich durch
Ein Beispiel ist der Begriff der Men- «Sinnbildung über Zeitdifferenzerfahrung»
schenrechte: In der oben erwähnten Stu- aus.42 Die sinnlose Vergangenheit, die
die zur Französischen Revolution zeigte Veränderungen und Ereignisse werden
sich, dass in den Vorstellungen der Schü- von den Individuen sinnhaft zu einer Er-
lerinnen und Schüler die Menschenrechte zählung gefügt. Diese Sinnbildung erfolgt
einerseits eine zentrale Rolle spielen und argumentativ, diskursiv, mit Referenzen
andererseits die „Droits de l’homme et auf Quellen und Darstellungen. Ziel ist die
du citoyen“ (von 1789) mit den „Human zunehmende Fähigkeit zur Prüfung seiner
rights“ (von 1948) gleichgesetzt werden.39 perspektivischen Voraussetzungen (reflek-
Dabei ignorieren die Jugendlichen die his- tiert) und der Bedeutung für das selbstän-
torische Entwicklung des Begriffs „Men- dige Handeln in der Welt (selbstreflexiv).
schenrechte“. Die historische Entwicklung Sinnbildung darf nicht mit Sinnstiftung ver-
der Menschenrechte könnte folglich mit- wechselt werden. Diese ist affirmativ, mit
tels eines Längsschnitts zur Entwicklung Referenz auf Autoritäten und Ideologien,
und Ausgestaltung dieser Idee – von den auf Zugehörigkeit angelegt, reflektiert
„droits de l’homme et du citoyen“ (1789) kaum die eigenen Werthaltungen als Mög-
in Frankreich und der „bill of rights“ lichkeiten, sondern legitimiert das Handeln
(1789/91) in den Vereinigten Staaten bis in einer bestimmten Gruppe.
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wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0Damit die mit der Sinnbildung ver- werden, bei dem bewusst eine andere
bundenen Urteile nicht subjektivistisch Perspektive gewählt wird. Somit könnten
ausfallen und in persönliche und argumen- die Kinder und Jugendlichen verstehen,
tativ begründete Stellungnahmen, Urteile dass Pluralität auf der Ebene der Narra-
und die Festigung von Überzeugungen tionen und Werturteile für die Geschichte
münden, bedarf es des Perspektiven- konstitutiv ist. Im Aushandeln und Benen-
wechsels und des Kontextwechsels in nen der Perspektiven und Fakten könnte
das geschichtswissenschaftliche Denken. das Wesen einer historischen Kontroverse
Wissenschaftliche Positionalität braucht verstanden werden.
den Durchlauf durch argumentative Pha- Zudem können die Kinder und Jugend-
sen, sie ist nur durch Diskursivität zu er- lichen aufgrund ihres Werturteils neue
zeugen; es gibt keine Abkürzung.43 Fragen formulieren, die sie interessieren
Karl-Ernst Jeismann unterschied für und gerne klären möchten. Es könnte die
den Geschichtsunterricht vor rund drei- Vorläufigkeit der eigenommenen Position
ßig Jahren drei Schritte der historischen erkannt werden. Gleichzeitig ist dabei
Urteilsbildung: Analyse, Sachurteil, Wert- ein Bewusstsein für die mögliche und oft
urteil.44 Auch Peter Gautschi hat sich in nötige Veränderbarkeit seiner Position
seiner Definition des historischen Lernens zu schaffen. Das Weiterentwickeln oder
an dieser Abfolge orientiert. Er schaltet der Revidieren seiner Position und damit das
Analyse jedoch eine Phase der Wahrneh- Verständnis, dass eine Position stets eine
mung und des Sammelns vor.45 Nachdem begründete Affirmation bedeutet, ist dabei
geeignete Sachaussagen zur Vergangen- eine grundlegende Geisteshaltung, und
heit und Geschichte in Form von Quellen für eine (geschichts-)wissenschaftsorien-
und Darstellungen gesammelt sind, wer- tierte Schule konstitutiv.
den diese analysiert und der Sachverhalt Jede Positionalität ist also zugleich
geklärt. Dabei werden Bezüge zu anderen Abschluss und Ausgangspunkt für histori-
Quellen und Darstellungen aus dem histo- sches Lernen. Somit kann das historische
rischen Kontext hergestellt und beispiels- Denken als zyklischer Prozess beschrie-
weise Wandel und Dauer sowie Ursachen ben werden, bei dem Wissen aufgebaut,
und Wirkungen rekonstruiert und gedeu- umgebaut und Vorstellungen erhärtet oder
tet. Das Produkt ist dann das historische verworfen werden. Historisches Denken
Sachurteil. Es bildet die Grundlage für ist auch ein diskursives Ringen um einen
das Werturteil. Dieses unterscheidet sich rationalen Umgang mit subjektiven Wahr-
dadurch, dass es persönliche Urteile und nehmungen, Wertungen und Urteilen, bei
Wertungen miteinbezieht. Im Werturteil dem ständig eine reflexive Distanz zu sich
wird eine begründete Position bezogen. und zur Sache erarbeitet werden muss.
Das Werturteil kann im Unterricht bei- Dem subjektivistischen Zugriff fehlt das re-
spielsweise vorgestellt und zur Diskussion flektierte epistemologische Verstehen von
gestellt werden. Dann käme es zum um- Geschichte. Erst in der Wissenschafts-
gekehrten Prozess, bei dem die Mitschü- orientierung bzw. dem objektivierten Zu-
ler die subjektiven Werthaltungen und die griff auf Geschichte kommt dieses Wissen
für die Narration gewählten Perspektiven zum Ausdruck. Diskursivität ist konstituie-
dekonstruieren und die Referenzen auf die rend für Geschichtswissenschaft und folgt
Quellen intersubjektiv nachvollziehen kön- disziplinären Regeln. Sie muss deshalb
nen. Ebenso könnten aufgrund derselben auch Teil des Geschichtsunterrichts sein.
Sachaussagen, Quellen und Darstellun- Kurt Messmer sprach in diesem Zusam-
gen eine andere Narration rekonstruiert menhang von einer Metaebene, die mit
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wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0Hilfe einer «Metatablette der Marke Clio» für das historische – perspektivisch-dis-
eingenommen werden könne.46 kursiv gefasste – Denken unerlässlich.
Jüngst wird diskutiert, ob es für die Dennoch muss im Blick behalten werden,
diskursive Geschichtsdidaktik auch so dass die Pflege und Förderung diskursiver
etwas wie eine Genre-Didaktik brauche, Fähigkeiten zum Bildungsauftrag gehört.
insbesondere mit Blick auf das Sach- und Schließlich dürfen Kinder und Jugendliche
Werturteil. Für Mareike-Cathrine Wickner in ihrer Fähigkeit zu denken, zu fragen, ab-
sind solche diskursiven Spielarten, wie zuwägen, zu argumentieren und zu deuten
etwa die dialektische Argumentation, eine auch nicht unterschätzt werden.
Form bzw. eine Methode – oder ein Genre Diskursivität und Perspektivität können
–, das speziell für das historische Sach- jedoch nur dann erfolgreich in die Wege
und Werturteil modelliert, angewandt und geleitet werden, wenn die Beschäftigung
geübt werden soll oder muss.47 mit einem Thema über das Kennenlernen
hinaus als echte Auseinandersetzung in-
itiiert wird. Diskursivität braucht Zeit und
7. Resümee widersetzt sich oft dem Effizienzdruck
geschuldeten „Durchnehmen“ von ge-
Diskursivität im Geschichtsunterricht ist schichtlichen Themen, bei dem meist auf
für die Geschichtsdidaktik nicht neu. Wie Eindeutigkeit und affirmatives Erzählen der
gezeigt wurde, sind Elemente mit diesbe- Vergangenheit gesetzt wird. Sie verwehrt
züglichem Bildungspotential bereits seit sich dem Pauken von abfragbarem Wis-
längerer Zeit Teil des geschichtsdidak- sen, das nicht durchdacht und in seinem
tischen Diskurses. Dennoch sollte ver- Bedeutungszusammenhang eingeordnet
deutlicht werden, dass Diskursivität auf und verstanden wird. Schließlich darf es
dem didaktischen Prinzip der Perspekti- im Geschichtsunterricht nicht zu einem
venvielfalt beruht. Damit ist ein gewisser affirmativen Verkünden von Wahrheiten
kognitiver Anspruch an Rationalität und kommen.
Reflexivität verbunden. Ein Geschichts- Offene Fragen sollen im Geschichts-
unterricht, der bildend sein möchte, kann unterricht durchaus ihren Platz haben.
auf Perspektivität und Diskursivität nicht Es gibt in der Geschichte auch Dinge,
verzichten. Es gibt also allen Anlass, auch die bis heute nicht abschließend geklärt
das geschichtsdidaktische Denken und sind – oder die gar nicht abschließend ge-
Handeln wieder verstärkt in einen bil- klärt werden können. Hier muss die Ge-
dungstheoretischen Horizont einzubinden schichtsdidaktik helfen, Positionen offen
und dabei die Bedeutung des diskursiven zu halten bzw. sie ständig wieder zu öffnen
Denkens und der kritischen Auseinan- und in diskursiven Phasen zu verhandeln.
dersetzung mit der Sache stärker in den Wenn, mit Karl Popper gespro-
Fokus zu rücken. chen, Pluralität ein Merkmal offener Ge-
Selbstverständlich können und müs- sellschaften ist und Gefahr für sie von
sen im Unterricht nicht alle Themen dis- geschlossenen, dogmatischen und fun-
kursiv behandelt und kritisch beleuchtet damentalistischen Positionen droht48,
werden. Auch die informierende Aufga- so muss dies in den Bildungsbereich
be soll ernst genommen werden. Eine pädagogisch übersetzt und didaktisch
Ordnung, wie etwa die chronologische berücksichtigt werden. Im schulischen
Orientierung in der Zeit mittels Epochen- Geschichtsunterricht sollte deshalb von
begriffen sowie Zeitleiste, und die immer Anfang an das argumentative Denken mit
genauer werdende Begrifflichkeit sind Perspektiven und Positionen geübt und die
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wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0dabei immer wieder erfahrbare Mehrdeu- Multiperspektivität in Bezug auf die Erzäh-
tigkeit und Relativität von Standpunkten lenden anzuwenden und auf dieser Ebene
einsichtig gemacht werden. Das gelingt die Perspektiven zu wechseln. Opfer von
durch eine argumentative Positionalität. Vertreibung und Verfolgung erzählen an-
Dabei ist das historische Wissen im Sinne ders und mit anderen Absichten als Täter,
Rüsens mit seinen Geltungsansprüchen die sich zwar möglicherweise nicht schuld-
zu stärken und seine Plausibilität oder Trif- frei darstellen wollen, jedoch wo möglich
tigkeit systematisch zu begründen. Denn gewisse Aspekte in ihren Narrationen un-
die Methode macht das Wissen durch erwähnt lassen wollen.
die intersubjektive Überprüfbarkeit seiner In einem diskursiven Geschichtsunter-
Aussagen begründungsfähig. richt bietet die Sache den Schülerinnen
In der Diskursivität werden Interpreta- und Schülern den bildungstheoretisch
tionen und Deutungen der Vergangenheit gebotenen Widerstand und verlangt
verhandelt und deren Gültigkeit argumen- nach einer echten Auseinandersetzung.
tativ geprüft. Dabei spielen die Analyse Deshalb sind die Lehrpersonen dazu an-
der Argumentation, der Referenzialität, der gehalten, die Perspektive auf die Wissens-
Rhetorik und Form der Narration eine we- kontexte im Blick zu halten und sich einer
sentliche Rolle. Die Absichten der Autoren wissenschaftsorientierten Sprache zu ver-
der unterschiedlichen Textsorten über die pflichten und diese bei den Schülerinnen
Vergangenheit sollen erkannt und geprüft und Schülern zu fördern und einzufordern.
werden. Hier kann die Frage nach der Historische Werturteile zu bilden und
Plausibilität einer historischen Erzählung diese zu erkennen und sich entsprechend
ins Spiel gebracht werden. Selbstver- zu positionieren, ist für die Ausbildung
ständlich wird das Wahrheitskriterium der eines reflektierten und (selbst-)reflexiven
empirischen Plausibilität (Rüsen) nicht auf- Geschichtsbewusstseins von zentraler
gegeben, sondern vielmehr gestärkt. Bedeutung.49 Dazu braucht es Abstand zu
Kontroversen und Streits sind konsti- sich selbst und zum Gegenstand; oder wie
tuierend für die Geschichtswissenschaft. Gadamer es nennt: Bildung.
Schulische Geschichte nimmt genau diese
Idee auf. Nach dem Zusammentragen
eines Sachverhalts, erfolgt das Erarbei-
ten eines Sachurteils in einem diskursiven Anmerkungen
Prozess. Worauf schließlich ein Werturteil
begründet und Position bezogen wird. Dis- 1 Dewey, John (1916/1983). Demokratie und
kursivität, Auseinandersetzung, Argumen- Erziehung. Weinheim/Basel: Beltz, S. 204.
2 vgl. Bieri, P. (2017). Wie wäre es, gebildet
tation, Widerlegung, Streit um Positionen
zu sein?. München: Komplett-Media; Tenorth,
– darum geht es. Heinz-Elmar (2011). „Bildung“ – ein Thema
Eine falsch- oder unverstandene Per- im Dissens der Disziplinen. Zeitschrift für Er-
spektivität birgt jedoch auch Gefahren für ziehungswissenschaft, 14(3), 351-362.
den Geschichtsunterricht. Denn einige 3 vgl. Duncker, Ludwig, Sander, Wolfgang,
Themen – wie zum Beispiel die Shoa – & Surkamp, Carola (Hrsg.) (2005). Per-
dürfen keinesfalls in einer Art und Weise spektivenvielfalt im Unterricht. Stuttgart:
Kohlhammer.
perspektivisch so dargestellt werden,
4 Gadamer, Hans-Georg (1990). Wahrheit und
dass bei den Jugendlichen der Eindruck Methode. Grundzüge einer philosophischen
entstehen könnte, jede Erzählung sei er- Hermeneutik. Tübingen: Mohr, S. 22f.
laubt. Das wäre eine völlig falsch verstan- 5 Koselleck, Reinhart (1989). Historia Magis-
dene Perspektivität. Vielmehr gilt es, die tra Vitae. Über die Auflösung des Topos im
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wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0Horizont neuzeitlich bewegter Geschichte. Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch für
In: Koselleck, Reinhardt (Hrsg.). Vergangene die Sekundarstufe I und II (6., überarbeite-
Zukunft. Zur Semantik geschichtlicher Zei- te Neuauflage). Berlin: Cornelsen Scriptor,
ten. Frankfurt am Main: Suhrkamp, S. 38-66; S. 24–49.
Kocka, Jürgen (2008): Geschichte als Wis- 10 Duncker, Ludwig (2005). Professionalität
senschaft. In: Budde, Gunilla/Freist, Dagmar/ des Zeigens. Mehrperspektivität als Prin-
Günther-Arndt, Hilke (Hrsg.): Geschichte. zip der Allgemeinen Didaktik. In: Duncker,
Studium – Wissenschaft – Beruf. Berlin: Aka- Ludwig, Sander, Wolfgang, & Surkamp,
demie Verlag, S. 12-30. Carola (Hrsg.). Perspektivenvielfalt im Unter-
6 Zum Kompetenzdiskurs und zu den einzelnen richt. Stuttgart: Kohlhammer, S. 9-20, hier:
Kompetenzmodellen in der deutschsprachi- S. 15-17.
gen Geschichtsdidaktik vgl. Gautschi, Peter 11 Wygotski, Lew (1984): Ausgewählte Schrif-
(2015). Guter Geschichtsunterricht: Grundla- ten, Bd. 2: Arbeiten zur psychischen Entwick-
gen, Erkenntnisse, Hinweise. SchwalbachTs: lung der Persönlichkeit. Köln.
Wochenschau Verlag; Schreiber, Waltraud 12 Goertz, Hans-Jürgen (2001). Unsichere Ge-
(2008). Ein Kompetenz-Strukturmodell histo- schichte: Zur Theorie historischer Referentia-
rischen Denkens. Zeitschrift für Pädagogik, lität. Stuttgart: Reclam.
(54), 198–212; Trautwein, Ulrich, Bertram, 13 Koselleck, Reinhart (1989). Standortbindung
Christiane, Borries, Bodo von, Brauch, Nico- und Zeitlichkeit. Ein Beitrag zur historiogra-
la, Hirsch, Matthias, Klausmeier, Kathrin, … phischen Erschließung der geschichtlichen
Zuckowski, Andreas (2017). Kompetenzen Welt. In: Koselleck, Reinhard (Hrsg.). Ver-
historischen Denkens erfassen. Konzeption, gangene Zukunft. Zur Semantik geschichtli-
Operationalisierung und Befunde des Pro- cher Zeiten. Frankfurt am Main: Suhrkamp,
jekts «Historical Thinking—Competencies S. 176-207.
in History» (HiTCH). Münster; New York: 14 Welskopp, Thomas (2008). Historische Er-
Waxmann; Zülsdorf-Kersting, Meik (2018). kenntnis. In: Gunilla Budde, Dagmar Freist,
Historische Kompetenzen. Diagnose und Be- & Hilke Günther-Arndt (Hrsg.). Geschichte.
wertung. In: Hilke Günther-Arndt & Meik Züls- Studium—Wissenschaft—Beruf. Berlin: Aka-
dorf-Kersting (Hrsg.), Geschichtsdidaktik. demie Verlag, S. 122–137, hier: S. 124.
Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und 15 Rüsen, Jörn (2013). Historik: Theorie der Ge-
II. Berlin: Cornelsen Scriptor, S. 214-226; schichtswissenschaft. Köln: Böhlau, S. 55.
Bürgler, Beatrice, Gautschi, Peter, & Hediger, 16 Rüsen, Jörn (2013). Historik: Theorie der
Stephan (2016). Kompetenzorientiert arbei- Geschichtswissenschaft. Köln: Böhlau,
ten im Geschichtsunterricht. In: Marcel Naas S.60-62.
(Hrsg.), Kompetenzorientierter Unterricht auf 17 Schreiber Waltraud, et al. (2007). Histo-
der Sekundarstufe I. Bern: hep, S. 259–279. risches Denken. Ein Kompetenz-Struktur-
7 Ammerer, Heinrich, Hellmuth, Thomas, & modell (Basisbeitrag). In: Körber, Andreas,
Kühberger, Christoph (Hrsg.) (2015). Sub- Schreiber, Waltraud, & Schöner, Alexander
jektorientierte Geschichtsdidaktik. Schwal- (Hrsg.). Kompetenzen historischen Denkens:
bach/Ts: Wochenschau Verlag. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompe-
8 Reinfried, Sibylle, Mathis, Christian, & Katt- tenzorientierung in der Geschichtsdidaktik.
mann, Ulrich (2009). Das Modell der Di- Neuried: Ars Una, S. 17-53.
daktischen Rekonstruktion. Eine innovative 18 Bergmann, Klaus (2000). Multiperspektivi-
Methode zur fachdidaktischen Erforschung tät: Geschichte selber denken. Schwalbach/
und Entwicklung von Unterricht. Beiträge Ts.: Wochenschau; Bergmann, Klaus (1997).
zur Lehrerbildung, 27(3), 404–414; Mathis, Multiperspektivität. In: Bergmann, Klaus,
Christian (2015): „Irgendwie ist doch da mal Fröhlich, Klaus, Kuhn, Annette, Rüsen, Jörn,
jemand geköpft worden“ – Didaktische Re- & Schneider, Gerhard (Hrsg.). Handbuch der
konstruktion der Französischen Revolution Geschichtsdidaktik. Seelze-Velber: Kallmey-
und der historischen Kategorie Wandel. Balt- er, S. 298ff.
mannsweiler: Schneider. 19 Lücke, Martin (2012). Multiperspektivität,
9 Günther-Arndt, Hilke (2014). Historisches Kontroversität, Pluralität. In: Barricelli, Mi-
Lernen und Wissenserwerb. In: Hilke Gün- chele, & Lücke, Martin (Hrsg.). Handbuch
ther-Arndt, & Meik Zülsdorf-Kersting (Hrsg.), Praxis des Geschichtsunterrichts, Bd. 1.
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Die Online-Ausgabe dieser Publikation ist Open Access verfügbar und im Rahmen der Creative Commons Lizenz CC-BY 4.0
wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0Schwalbach/Ts.: Wochenschau, S. 281-288, Sprecherpositionen vergangene Gesellschaf-
hier: S. 281. ten überhaupt bereitzustellen in der Lage
20 Bergmann, Klaus (2004). Multiperspektivi- waren und von welchen Machtverhältnis-
tät. In: Ulrich Mayer, Hans-Jürgen Pandel, sen solche Positionen durchkreuzt wurden“,
& Gerhard Schneider (Hrsg.), Handbuch wie Lücke es formuliert. Vgl. Lücke, Martin
Methoden im Geschichtsunterricht. Klaus (2012). Multiperspektivität, Kontroversität,
Bergmann zum Gedächtnis. Schwalbach/Ts: Pluralität. In: Barricelli, Michele, & Lücke,
Wochenschau, S. 65–77, hier: S. 65f. Martin (Hrsg.). Handbuch Praxis des Ge-
21 Bergmann, Klaus (2004). Multiperspektivi- schichtsunterrichts, Bd. 1. Schwalbach/Ts.:
tät. In: Ulrich Mayer, Hans-Jürgen Pandel, Wochenschau, S. 281-288, hier: S. 286.
& Gerhard Schneider (Hrsg.), Handbuch 25 Die darin enthaltenen Informationen werden
Methoden im Geschichtsunterricht. Klaus in einer sinnvollen historischen Erzählung
Bergmann zum Gedächtnis. Schwalbach/Ts: präsentiert, die je nach Absichten, Ansichten
Wochenschau, S. 65–77, hier: S. 66. und Einstellungen – oder um es mit einem
22 Bergmann, Klaus (2004). Multiperspektivi- etwas aus der Mode gekommenen Begriff
tät. In: Ulrich Mayer, Hans-Jürgen Pandel, zu sagen: die je nach Ideologie – des Erzäh-
& Gerhard Schneider (Hrsg.), Handbuch lers entsprechend ausfällt. Lücke schlägt vor,
Methoden im Geschichtsunterricht. Klaus eine Hintergrundnarration als „die Schnitt-
Bergmann zum Gedächtnis. Schwalbach/Ts: menge kontroversen Wissens zum in Rede
Wochenschau, S. 65–77, hier: S. 66. stehenden historischen Zusammenhang“ zu
23 Sie sind jedoch heuristisch hilfreich, worauf begreifen. Vgl. Lücke, Martin (2012). Multi-
auch Martin Lücke hinweist: „Gerade über perspektivität, Kontroversität, Pluralität. In:
solche Trennlinien als heuristische Konstruk- Barricelli, Michele, & Lücke, Martin (Hrsg.).
te im Geschichtsunterricht zu diskutieren, ist Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts,
vielmehr Bestandteil einer reflektierten Text- Bd. 1. Schwalbach/Ts.: Wochenschau,
kompetenz. Führt man zudem vor Augen, dass S. 281-288, hier: S. 287.
eine kontroverse geschichtswissenschaftliche 26 Vgl. Lücke, Martin (2012). Multiperspektivi-
Auseinandersetzung in der gleichen pluralen tät, Kontroversität, Pluralität. In: Barricelli,
Geschichtskultur (wenngleich auch nicht in Michele, & Lücke, Martin (Hrsg.). Handbuch
derselben konkreten Lebenswelt) stattfindet Praxis des Geschichtsunterrichts, Bd. 1.
wie Geschichtsunterricht, so wird auch die Schwalbach/Ts.: Wochenschau, S. 281-288,
Trennlinie zwischen Kontroversität und Plurali- hier: S. 287.
tät unscharf oder gar durchlässig, zumindest 27 Günther-Arndt, Hilke (2014). Methodik des
wenn im Rahmen von Kontroversität Themen Geschichtsunterrichts. In Hilke Günther-Arndt
behandelt werden, die gegenwärtig Gegen- & Meik Zülsdorf-Kersting (Hrsg.), Geschichts-
stand von Debatten der fachhistorischen didaktik. Praxishandbuch für die Sekundar-
Forschung sind.“ Vgl. Lücke, Martin (2012). stufe I und II (6., überarbeitete Neuauflage).
Multiperspektivität, Kontroversität, Plurali- Berlin: Cornelsen Scriptor, S. 158–204,
tät. In: Barricelli, Michele, & Lücke, Martin hier: S. 168.
(Hrsg.). Handbuch Praxis des Geschichts- 28 Borries, Bodo von. (2012). Historische
unterrichts, Bd. 1. Schwalbach/Ts.: Wochen- Erkenntnisse—Historische Kategorien—
schau, S. 281-288, hier: S. 286. Historische Kompetenzen? In: Christoph
24 vgl. Bergmann, Klaus (2000). Multiperspek- Kühberger (Hrsg.), Historisches Wissen:
tivität: Geschichte selber denken. Schwal- Geschichtsdidaktische Erkundungen zu Art,
bach/Ts.: Wochenschau, S. 57f. Mittels einer Tiefe und Umfang für das historische Ler-
solchen Hintergrundnarration erhalten die Ju- nen. Schwalbach am Taunus: Wochenschau,
gendlichen die nötigen Informationen, damit S. 9–31, hier: S. 20-23.
sie den Kontext erkennen. Ohne ein Verständ- 29 Mathis, Christian (2015): „Irgendwie ist doch
nis des historischen Kontexts besteht die da mal jemand geköpft worden“ – Didaktische
Gefahr, dass die Bemühungen um multiper- Rekonstruktion der Französischen Revolution
spektivische Zugänge ins Leere laufen. Um und der historischen Kategorie Wandel. Balt-
mit Multiperspektivität umgehen zu können, mannsweiler: Schneider, S. 235-239.
brauchen die Schülerinnen und Schüler das 30 Pelzer, Erich (Hrsg.) (2004). Revolution und
Wissen darüber, „welche Sprecherinnen- und Klio. Die Hauptwerke zur Französischen
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wiederverwendbar. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0Revolution. Göttingen: Vandenhoeck & Rup- andere Bedeutungen. Vgl. Brunner, Otto,
recht, S. 14. Conze, Werner, & Koselleck, Reinhart (Hrsg.)
31 vgl. Kocka, Jürgen (2008): Geschichte als (2004). Geschichtliche Grundbegriffe: Histo-
Wissenschaft. In: Budde, Gunilla/Freist, risches Lexikon zur politisch-sozialen Sprache
Dagmar/Günther-Arndt, Hilke (Hrsg.): Ge- in Deutschland (Studienausgabe. 8 Bde. in 9,
schichte. Studium – Wissenschaft – Beruf. Korrigenda zu Bd. 1-7). Stuttgart: Klett-Cotta.
Berlin: Akademie Verlag, S. 12-30. 39 Mathis, Christian (2015): „Irgendwie ist
32 Günther-Arndt, Hilke (2014). Methodik des doch da mal jemand geköpft worden“ –
Geschichtsunterrichts. In Hilke Günther- Didaktische Rekonstruktion der Französi-
Arndt & Meik Zülsdorf-Kersting (Hrsg.), schen Revolution und der historischen Kate-
Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch für die gorie Wandel. Baltmannsweiler: Schneider.
Sekundarstufe I und II (6., überarbeitete 40 Die „International Bill of Human Rights“ der
Neuauflage). Berlin: Cornelsen Scriptor, Vereinten Nationen von 1948 garantiert die
S. 158–204, hier: S. 169. Menschenrechte und umfasst neben dem
33 Schütz, Alfred, & Luckmann, Thomas (2003). „Internationalen Pakt über bürgerliche und
Strukturen der Lebenswelt. Stuttgart: UVK, politische Rechte“ den „Internationalen Pakt
S. 239f. über wirtschaftliche, soziale und kulturelle
34 Caravita, Silvia, & Halldén, Ola (1994): Re- Rechte“, der am 19. Februar 1966 von der
framing the Problem of Conceptual Change. Generalversammlung der Vereinten Nationen
In: Learning and Instruction 4/1994, S. einstimmig verabschiedet wurde (vgl.: http://
89-111; Halldén, Ola (1999): Conceptual www.un.org/depts/german/menschenrech-
Change and Contextualization. In: Schnotz, te/aemr.pdf, 6.2.2021).
Wolfgang, Vosniadou, Stella, & Carretero, 41 Der „International Covenant on Economic,
Mario (Hrsg.). New Perspectives on Concep- Social and Cultural Rights“ (ICESCR) wird in
tual Change. Amsterdam, S. 53-65. der Schweiz auch UNO-Pakt I genannt und
35 Günther-Arndt, Hilke (2006). Conceptual wurde von der Eidgenossenschaft (erst) am
Change-Forschung. Eine Aufgabe für die 18. September 1992 ratifiziert.
Geschichtsdidaktik? In: Hilke Günther-Arndt 42 Rüsen, Jörn (2013). Historik: Theorie der Ge-
& Michael Sauer (Hrsg.), Geschichtsdidaktik schichtswissenschaft. Köln: Böhlau.
empirisch Untersuchungen zum historischen 43 Auch Thünemann weist in Bezug auf das Bil-
Denken und Lernen. Berlin: Lit, S. 251–277, den von Werturteilen auf das von Karl-Ernst
hier: S. 261f.; Mathis, Christian (2015): „Ir- Jeismann unter Bezug auf Ralf Dahrendorf
gendwie ist doch da mal jemand geköpft als «Norm» geforderte «Prinzip der Unge-
worden“ – Didaktische Rekonstruktion der wissheit» hin, das für eine diskursive Urteils-
Französischen Revolution und der histori- bildung leitend sein soll. Vgl. Thünemann,
schen Kategorie Wandel. Baltmannsweiler: Holger (2020). Historische Werturteile. Posi-
Schneider, S. 23f. tionen, Befunde, Perspektiven. Geschichte
36 Mathis, Christian (2015): „Irgendwie ist doch in Wissenschaft und Unterricht, 71(1/2),
da mal jemand geköpft worden“ – Didaktische 7–18, hier: 18; Jeismann, Karl-Ernst (2016).
Rekonstruktion der Französischen Revolution «Aus der Geschichte lernen?». Grundfragen
und der historischen Kategorie Wandel. Balt- der Geschichtsdidaktik. In: Saskia Handro,
mannsweiler: Schneider, S. 232-235. Bernd Schönemann (Hrsg.), Aus der Ge-
37 Aebli, Hans (2019). Zwölf Grundformen des schichte lernen? Weiße Flecken der Kompe-
Lehrens: Eine allgemeine Didaktik auf psy- tenzdebatte. Münster: LIT, S. 9–20, hier: S.
chologischer Grundlage (15. Auflage). Stutt- 19; Dahrendorf, Ralf (1964). Ungewissheit,
gart: Klett-Cotta, S. 245. Wissenschaft und Demokratie. In: Harald
38 Eine weitere Charakteristik von historischen Delius, Günther Patzig (Hrsg.). Argumenta-
Konzepten ist die Tatsache, dass sie ihre Be- tionen. Festschrift für Josef König. Göttingen:
deutung mit der Zeit verändern und je nach Vandenhoeck & Ruprecht, S. 43-66.
historischer Situation, auf die sie angewendet 44 Karl-Ernst Jeismann: Geschichtsbewußtsein
werden, verschiedene Bedeutungen haben als zentrale Kategorie der Geschichtsdidaktik.
können. Auch Konzepte wie Revolution, Na- In: Gerhard Schneider (Hrsg.). Geschichts-
tion, Krieg, Herrschaft und Gesellschaft be- bewußtsein und historisch-politisches Lernen.
kommen je nach historischem Kontext ganz Pfaffenweiler: Centaurus 1988, 1-27.
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