MASARYK UNIVERSITÄT BRÜNN PÄDAGOGISCHE FAKULTÄT - IS MUNI
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MASARYK UNIVERSITÄT BRÜNN
PÄDAGOGISCHE FAKULTÄT
Lehrstuhl für deutsche Sprache und Literatur
Die Charakteristik des DaF-Lehrers aus der Sicht der Waldorfpädagogik
Bachelorarbeit
Brünn 2020
Betreuerin: Verfasserin:
PhDr. Alice Brychová, Ph.D. Magdaléna Kudynová
UČO: 457589
0ANOTACE
Bakalářská práce se zabývá výzkumem učitele německého jazyka z perspektivy
waldorfské pedagogiky. V první části jsou představena teoretická východiska počínaje
vznikem a vývojem waldorfské pedagogiky až po současnou výuku německého jazyka
na waldorfské škole. V druhé části přináší výsledky výzkumného šetření, které
zjišťovalo, jestli zvolený učitel německého jazyka na waldorfské základní škole v Brně
pochopil podstatu tohoto pedagogického směru a zdali ho umí správně použít v praxi.
Závěrečná část je zaměřena na hodnocení waldorfské pedagogiky při výuce německého
jazyka a přináší charakteristiku učitele němčiny plnohodnotně využívajícího znalosti
tohoto pedagogického směru.
Klíčová slova
DaF-Unterricht, Waldorfpädagogik, Anthroposophie
ANNOTATION
This Bachelors thesis deals with the research of the German language teacher
from the perspective of Waldorf education. The first chapter introduces theoretical basis
starting with the description of genesis and further development of Waldorf pedagogy
up to contemporary German language education at the Waldorf School. The second
chapter brings results of the research which was focused on the observation if the
chosen German language teacher at the Waldorf elementary school at Brno fully
understood fundamentals of Waldorf education and if that teacher is able to apply this
pedagogy trend in practice. The final part of this thesis addresses the evaluation of
Waldorf education used during German lessons and brings the characteristics of
German language teacher who is taking advantage of expert knowledge of this
educational trend.
Keywords
German language teacher, Waldorf education, antroposophy
1ERKLÄRUNG
Hiermit erkläre ich, dass ich die vorliegende Bachelorarbeit selbstständig verfasst habe
und nur die im angefügten Literaturverzeichnis angegebene Literatur verwendet habe.
Brno 16.04.2020 Magdaléna Kudynová
….……………………………
2DANKSAGUNG
An dieser Stelle möchte ich mich bei meiner Tochter Elisabeth bedanken, dass sie mich
während meiner Studienzeit begleitet und motiviert hat und mir eine Unterstützung war.
Weiters möchte ich mich bei der Betreuerin meiner Bachelorarbeit, Frau Prof. PhDr.
Alice Brychová, Ph.D. für ihre wertvollen Ratschläge, Geduld, Bemerkungen, Hinweise
und Zeit, die sie mir gewidmet hat, herzlich bedanken.
3Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung 5
2. Theoretisches Teil 6
2.1. Waldorfpädagogik – Begriffsbestimmung 6
2.2. Die Grundlagen der Waldorfpädagogik 6-9
2.3. Ist die Waldorfpädagogik wissenschaftlich begründet? 9
2.4. Anthroposophie 10-11
2.5. Erste Waldorfschule und die weitere Entwicklung der Waldorfpädagogik 11
2.6. Der Waldorflehrer und seine Lehrkompetenz 12-13
2.7. Der Unterricht an der Waldorfschule 13-15
2.8. Tagesablauf an der Waldorfschule 15
2.9. Die Rolle der Fremdsprachen in der Waldorfpädagogik 16-17
2.10. Waldorfpädagogik und Deutsch als Fremdsprache 17-19
2.11. DaF Unterricht auf der Grundschule 19
2.12. Deutsch als Fremdsprache Unterricht in einzelnen Klassen 20-22
3. Empirischer Teil 23
3.1. Hypothese und Untersuchungsdesigne 23
3.2. Beobachtung als Forschungsmethode 24-27
3.3. Beobachtete Fähigkeiten der Deutschlehrerin 27-29
3.4. Interview als ergänzende Untersuchungsmethode 29
3.5. Darstellung von Unterrichtsaktivitäten 29-32
3.6. Gespräch mit der Deutschlehrerin als ergänzende Forschungsmethode 33-39
3.7. Untersuchung von dem Gespräch 40-42
4. Zusammenfassung 43
5. Schlusswort 44
6. Literaturverzeichnis 45-46
41. Einleitung
Diese Arbeit beschäftigt sich mit der Analyse von dem Deutsch als
Fremdsprache Lehrer aus der Perspektive der Waldorfpädagogik. Der DaF-Lehrer wird
in dem Unterricht beobachtet und durch verschiedene Fragen möchte ich festlegen, ob
der Lehrer die Grundlage der Waldorfpädagogik verstanden hat und ob ich diesen, von
mir ausgewählten und beobachtenden Lehrer, als ein Waldorflehrer bezeichnen kann.
Der Hauptpunkt soll die Begrenzung von dem Begriff Waldorfpädagogik und
die Auffassung von dem DaF Lehrer in der Perspektive dieser pädagogischen Richtung
darstellen.
Meine These ist, dass der DaF Lehrer zuerst gut die Grundlagen von der
Waldorfpädagogik verstehen muss. Der Lehrer muss sich in dieser pädagogischen
Richtung zuerst ausbilden und erst danach kann dieses in der Praxis umgewandelt
werden. Dazu gibt es hier in Tschechien viele Waldorfseminare, die von den
Waldorfschulen in Tschechien organisiert werden. Dort tragen nicht nur die
tschechischen Waldorflehrer Ihre Kenntnisse aus der Praxis vor, aber auch die
Auslandslehrer zum Beispiel aus Schweitzer halten hier Vorlesungen. Erst wenn der
Lehrer diese Gegebenheit verstanden hat, kann die Vorstellung von dieser
pädagogischen Richtung erfüllt werden.
Meine Arbeit teile ich in zwei wichtigen Teilen, und zwar in den theoretischen
und empirischen Teil. In den theoretischen Teil werde ich die Waldorfpädagogik
darstelle und in den empirischen Teil werde ich den von mir ausgewählten DaF-Lehrer
aus der Waldorfgrundschule in Brünn näher analysieren und beobachten. Der
Schwerpunkt wird ich darauf liegen, ob dieser Lehrer eigentlich ein Waldorflehrer ist.
52. Theoretisches Teil
In diesem Teil werde ich die Waldorfpädagogik darstellen. Ich werde die Grundlagen
von dieser pädagogischen Richtung festlegen und was wir unter dieser Richtung
verstehen. Es handelt sich um eine alternative pädagogische Richtung zu der
klassischen Pädagogik, die wir aus der Schule kennen.
2.1. Waldorfpädagogik – Begriffsbestimmung
Wenn wir uns mit der Waldorfpädagogik beschäftigen, müssen wir feststellen,
dass sich es um eine pädagogische Richtung handelt, die sich um die Humanisierung in
der Ausbildung bemüht. Laut Thornbury (2006: 58-60) sind in der Waldorfpädagogik
die Humanfortgänge benutzt, die die Ganzheit von dem Zutritt in den pädagogischen
Prozessen berücksichtigen. Diese Prozesse sind die Reaktion auf die Dehumanisation
und deren Tendenzen von Behaviorismus und gehen aus den Erkenntnissen von
humanistischer Psychologie, vor allem von den Werken von Carl Rogers und Abraham
Maslow, aus. Die Hauptbetonung liegt an der persönlichen Entwicklung, emotionellen
und intellektuellen Eingliederung von Schülern, die Minimalisierung von Stress,
Aktivierung und Automatisierung von Lernen.
2.2. Die Grundlagen der Waldorfpädagogik
Die Grundlagen von der Waldorfpädagogik wurden im Jahr 1919 von
österreichischem Philosophen und Denker Rudolf Steiner (1861 – 1925) festgelegt. In
dem Jahr 1919 stellte Emil Molt, Direktor der Waldorf-Astoria Zigarettenfabrik in
Stuttgart, Rudolf Steiner die Frage, ob er aus den Grundlagen der Anthroposophie für
die Kinder seiner Arbeiter eine Schule konzipieren könne. Diese erste Waldorfschule
wurde dann im September 1919 eröffnet. Vorbereitend hielt Rudolf Steiner für den
ersten Lehrkörper einen menschenkundlichen, methodisch-didaktischen und
seminaristischen Grundkurs, den er in den folgenden Jahren in vielfältiger Weise durch
Vorträge und Kurse in Deutschland, der Schweiz, Österreich, Holland und England
ergänzte. Manche Elemente dieser neuen Schule haben in verschiedenen Ländern
Eingang in die Regelschule gefunden, wie etwa der Verzicht auf Notenzeugnisse als
6Selektionsmittel, die Kunst und das Handwerk als Erziehungsmittel, die Koedukation.
Andere Elemente, wie etwa der Unterricht in Latein, Griechisch und Stenografie,
entsprangen den damaligen Zeitverhältnissen, und, was den Lehrplan betrifft, auch
damaligen behördlichen Vorschriften. Was aber das Essentielle dieser Pädagogik
ausmacht, so bildet das anthroposophische Menschenverständnis die Grundlage dieser
Schule (Freunde der Erziehungkunst Rudolf Steiner 2001: 18-19).
Wenn wir die Waldorfpädagogik durch die Perspektive als ganze Einheit
betrachten, ist ein eindeutiger Unterschied von anderen pädagogischen Richtungen die
geistige Betrachtung von Schüler, die aus der Anthroposophie ausgeht. Unter
Anthroposophie verstehen wir eine Anregung, diesen Forschungsweg auf den
verschiedensten Lebensgebieten zu beschreiten. In der Pädagogik handelt es sich um die
schrittweise Entfaltung des Menschen zur freien Selbstbestimmung. Diese
Forschungshaltung bewirkt, dass die Waldorfpädagogik grundsätzlich keine
dogmatische Anwendungspädagogik sein kann, sondern erst im individuellen Vollzug
und durch die aktuelle Begegnung entsteht (Freunde der Erziehungkunst Rudolf Steiner
2001: 20-22).
Die Waldorfpädagogik geht von der Anthroposophie aus vor allem in dem
Sinne, dass der Mensch seine Entstehung in der geistigen Welt hat, mit welcher sich der
Mensch in seinem Leben wieder frei verbinden soll. Durch diese Grundlagen, auf
welche R. Steiner die Betonung legt, liegen in der Mitte von geistig orientierten
Arbeiten die christlichen Motive. Wenn wir uns die Anthroposophie anschauen, stehen
in dem Bereich von Betrachtung der Mensch (Anthroposoph) und die Suche von
Weisheit (Sophia).
Das Ziel von Waldorfpädagogik ist auf keinen Fall aus den Kindern die
Anthroposophen, die Menschen, die sich mit dem geistigen Wissenschaft nach Rudolf
Steiner befassen , zu haben, sondern die Kindern zu „freie Individualität und zu
Individualität, die nicht nur die vorgegebenen Stoffe kennen wird, sondern die
Individualität, die die entwickelte Fähigkeiten zu nicht schablonenhaften Denken,
sozialen Empfinden und verantwortlichen Handlungen benutzen wird“ führen wird
(Hradil; 2002:9). Selg sagt dazu, dass der Hauptanspruch von pädagogischen Werken,
die aus der Anthroposophie ausgehen, die wirkliche Erkennung von Welt und die
Erkennung von Kindern ist. Erst danach kann man an diesen Erkenntnissen die
Pädagogik für das bestimmte Kind anwenden. Er weist auch darauf hin, dass Rudolf
Steiner über den sozialen Charakter von pädagogischen Beziehungen gesprochen hat,
7vor allem darüber, dass die Seele vom Kind und vom Lehrer einig sein müssen (Selg
2011: 23).
Rudolf Steiner spricht über dieser Beziehung wie über einer „Einheit“; es ist
keine Phrase, sondern das ist die grundlegende Einstellung vom Lehrer oder Erzieher
oder von uns allen: die Kinder müssen sich geistig Entwicklung, deren wirkliches Bild
zu erwecken… Einer „Einheit“ zu sein in dieser Wortrichtung bedeutet, dass der
Mensch sich keine kritische Meinung über anderen bilden soll: so soll man aussehen.
Der Mensch soll sich so öffnen, dass der Andere für ihn lebendig wird. In deiner
bestimmten Wortrichtung wird man von dem anderen neu geboren und spricht für sich
selbst. Wir bilden uns ein eigenes Organ von Wachheit und Klarheit für das Kind, für
das „ICH“ von dem anderen. Das ist heutzutage nicht ungewöhnlich und auch nicht
sensationell. Aber die Schule, die an diesen speziellen heiligen inneren Raum und an
der Beziehung zwischen Lehrer und Schüler gebaut ist, war im Jahr 1919 ganz neu
(Selg 2011: 23).
Der Lehrer, der von anthroposophischen Anlässen ausgeht, muss diese
anthroposophischen Impulse richtig verstanden haben und mit denen sich einig sein. Im
Unterricht soll der Lehrer nur das verwenden, woraus der Lehrer auch irgendwas
gewinnen kann. Es bedeutet, dass der Lehrer sich zu anthroposophischen Erkenntnissen
widmen muss, und zwar durch individuelles Studium, durch die Arbeit in einem
Kollektiv mit anderen Lehrern und auch durch weitere Bildung. „Die Anthroposophie
soll für einen Menschen als ein Gerät sein, welches für ihn da ist, um mit anderen
Individualitäten zusammen eine menschliche Gemeinschaft bilden zu können und somit
das gröβte künstliche Werk zu bilden, das sogenannte soziale Werk“ (Hradil 2002: 14).
Der Lehrer soll sich nicht nur darauf konzentrieren, wie er der den Stoff an die
Kinder vermitteln soll, sondern der Lehrer befasst sich mit den Kindern als mit
individuellen, sich entwickelnden Wesen. Das Kind soll nicht als ein nicht perfekter
Erwachsener angeschaut werden, sondern wie eine eigenartige Persönlichkeit, in
welcher wir „das Zentrum von der Welt“ (Steiner 2003a: 154) sehen können. Der
Lehrer, der das Obengenanntes akzeptiert und verstanden hat, versucht nicht die Kinder
nach einem gesellschaftlich erwünschten Modul zu führen, sondern er versucht, die
richtigen Wege zu finden, wodurch er sich auf folgende Fragen antworten kann: Wie
kann ich diesem Lebewesen in seiner Entwicklung zu helfen? Was braucht dieses Kind,
damit das Kind ein alleinständiges Individuum werden kann? Die Bildung, wie wir es
durch die anthroposophische Sicht verstehen, soll nicht in der ersten Reihe für die
8Übergabe von Kenntnissen da sein, sondern die Bildung soll hier als ein Hilfsmittel für
die Entwicklung von der Persönlichkeit sein.
„Einige Autoren sehen keine Zusammenhänge zwischen Anthroposophie und
dem wissenschaftlichen Denken. Ihrer Meinung nach ist es nur eine Masse von
metaphysischen Spekulationen, persönlichen Überzeugungen oder in dem besten Fall
eine Pseudowissenschaft. Andere Autoren geben R. Steiner den Platz in dem Strom von
Erziehungsentwicklungen als einem Autor von provokativen und exzentrischen
Hypothesen zu. Und danach existieren noch solche Autoren, welche sich die Funktion
von Anthroposophie in der Praxis anschauen und zugeben, dass solche deutlichen,
praktischen Ergebnisse durch irgendwas Sinnvolles entstehen müssen, also aus einer
„Wissenschaft“ wie alle anderen pädagogischen Theorien (Kiersch 1997:7).
2.3. Ist die Waldorfpädagogik wissenschaftlich begründet?
Auch wenn aus erziehungswissenschaftlicher Sich der Erfolg der Waldorfschulen
anerkannt werden muss, bedarf der Kenntnis der hinter der gesamten Waldorfpädagogik
stehenden Theorie, sowie einer kritischen Auseinandersetzung damit (Geuenich 2009:
150). Geuenich kommt in seiner kritischen Diskussion der Waldorfpädagogik zu dem
Urteil, dass diese wissenschaftlich nicht begründet werden kann und demzufolge keine
adäquate Pädagogik für das 21. Jahrhundert darstellt (Geuenich 2009: 150-152). Dies
hängt mit Geuenichs einseitigem Verständnis der Beziehung von Wissenschat und
Erziehungspraxis zusammen. Andererseits ist es wie oben dargestellt unabdingbar, dass
die Waldorfpädagogik alle ihre Erkenntnisse immer neu in der Praxis reflektiert und
begründet und nicht lediglich von Ausführungen Steiners „ableitet“ und, wie dies
Geuenich behauptet und kritisiert „absolute Wahrheiten für sich beansprucht“
(Geuenich 2009: 150). In der Erziehungskunst gib es keine solche für immer währenden
Wahrheiten, sondern ein Lernen aus der Praxis, eine Reflexion des eigenen
erzieherischen Handelns. Diese wissenschaftlich fundierte Reflexion kann für die Praxis
der Waldorfpädagogik die Praxisforschung leisten. Aus den Befunden diese
praxisorientierte Forschung können dann neue Ideen für die Pädagogik generiert oder
auch bestehende Ideen aus der Waldorfpädagogik unvoreingenommen geprüft werden
(Stöckli 2011: 209).
92.4. Anthroposophie
Anthroposophie – wörtlich aus dem Griechischen: „Weisheit vom Menschen“,
ist in den Worten ihres Begründers Rudolf Steiner „Bewusstsein des eigenen
Menschentums“ und ein spirituell orientierter Erkenntnisweg. Sie versteht sich als
Anregung zur Entwicklung des Individuums und zur Neugestaltung von Lebens- und
Kulturverhältnissen und nicht als System oder Lehre. Anthroposophie soll auf die
Bedürfnisse des Menschen antworten, also auf ein von Bewusstheit gestaltetes
Verhältnis zum Übersinnlichen, das heißt zur nicht durch die menschlichen Sinne
erfahrenen Welt, zu gewinnen.
Zahlreiche Menschen suchen heute nach einem Weg, die geistige Wesenheit des
Menschen und ihren Zusammenhang mit dem Kosmos erkenntnismäßig zu eindringen.
Sie finden in der Anthroposophie einen Erkenntnisweg, auf dem der Mensch seine
Wahrnehmungs- und Erfahrungsmöglichkeiten erweitern könnte.
Anthroposophie ist keine Lehre, sondern regt den Menschen an, seine
Aufmerksamkeit und sein Interesse auch Phänomenen zuzuwenden, die über die die
materielle Welt hinaus auf seelisch-geistige Realitäten weisen. Die Werke Rudolf
Steiners ermöglichen Begriffsbildungen, die solche Erkenntnisse und ein
geistesgegenwärtiges Handeln fördern. Aus der Perspektive einer martialischen
Weltanschauung, die die Existenz seelisch-geistiger Realitäten unabhängig von der
materillen Welt leugnet, wird der Anthroposophie jegliche wissenschaftliche
Existenzberechtigung abgesprochen. Die Früchte der Anthroposophie legen ein anderes
Zeugnis ab. Neben der Waldorfpädagogik, die durch Rudolf Steiner entwickelt wurde,
gibt die anthroposophische Medizin, die biologisch-dynamische Landwirtschaft und die
anthroposophische Heilpädagogik, die breite Anerkennung gefunden haben.
Rudolf Steiners Erkenntnismethode war keineswegs vage oder okkult-nebulös,
wie es dem heutigen Menschen auch erscheinen könnte, wenn er nicht näher mit dem
Werk von Rudolf Steiner vertraut ist (Fiedler 2012: 173). Anthroposophie gibt
gleichzeitig auch Antworten auf viele Lebensfragen. Zahlreiche Menschen orientieren
sich heute für ihre tägliche Arbeit an den Ideen aus den geistwissenschaftlichen
Darstellungen von Rudolf Steiner. In den Arbeitsgruppen der Anthroposophischen
Gesellschaft treffen sich Menschen zum gemeinsamen Studium der Anthroposophie und
10zum Austausch über eigene Erfahrungen im Umgang mit anthroposophischen
Grundbegriffen und Arbeitshypothesen (Steiner 2010: 20-25).
2.5. Erste Waldorfschule und die weitere Entwicklung der
Waldorfpädagogik
Die erste Waldorfschule wurde von Rudolf Steiner (1861 – 1925) zusammen mit
Emil Molt, Besitzer der damaligen Waldorf Astoria Zigarettenfabrik, für die Kinder der
Mitarbeiten gegründet und nach der Fabrik benannt. Mit dieser Schule wurde zum
ersten Mal das Prinzip sozialer Gerechtigkeit im Bildungswesen verwirklicht.
Unabhängig von sozialer Herkunft, Begabung oder späterem Beruf erhalten junge
Menschen eine gemeinsame Bildung. Als erste Gesamtschule haben die Waldorfschulen
das mit dem vertikalen Schulsystem verbundene Prinzip der Auslese durch eine
Pädagogik der Förderung ersetzt.
Die erste Waldorfschule wurde am 7. September 1919, ein Jahr nach
Beendigung von dem 1. Weltkrieg, im deutschen Stuttgart geöffnet. „Die Waldorfschule
ist in schwerer sozialer Situation in Deutschland entstanden. Diese Schule war eine freie
Einrichtung, die nicht unter den Staat unterordnet war und somit hat sie sich keiner
anderen Macht, sondern nur dem geistigen Leben gefügt“ (Selge 2011:19). Die
Gründung von der Waldorfschule war, anhand des historischen Hintergrunds die soziale
Lösung für die Gesellschaft. In der Zeit zwischen den beiden Weltkriegen sind in dem
Europa und Nord Amerika 19 Waldorfschulen entstanden. In dem 2. Weltkrieg wurde
dieser Art von Schule meistens verboten und erst seit dem Jahr 1945 (Grecmanová rok:
strana) wurde diese Schule wieder erneuert. Heutzutage steigt weltweit die Zahl der
Waldorfschulen.
In der Tschechischen Republik konnte die erste Waldorfschule erst nach dem
November 1989 gegründet werden. Heutzutage haben wir in der Tschechischen
Republik 11 Waldorfschulen, davon wird auf 10 Waldorfschulen von der 1. bis zu der 9.
Klasse unterrichtet und diese 10 Schulen fallen auch unter die staatliche Organisation.
112.6. Der Waldorflehrer und seine Lehrkompetenz
Wie in jeder anderen Schule geht es auch in der Waldorfschule um die
Vermittlung wissenschaftlichen Wissens und um die Lernkompetenz von dem Lehrer.
Es geht nicht nur um eine produktive pädagogische Atmosphäre, in der
Gemeinschaftssinn bzw. eines gemeinwohl-orientierten Denkens, Kuns, Handwerk und
Naturverbundenheit gefördert werden und die Kinder angstfrei lernen und sich
wohlfühlen können.
Darum geht es aber bei der Waldorfpädagogik eben auch. Hier liegen dann
vielleicht die meisten Missverständnisse. Dass die Waldorfschule Gartenbau, Kunst,
Werken, Musik oder Schauspiel einen wichtigen Platz einräumen, bedeutete aber nicht,
dass Mathe, Tschechisch, Naturwissenschaften oder Fremdsprache keine wichtige Rolle
haben. Es bedeutet auch nicht, dass jede Waldorflehrerin oder jeder Waldorflehrer einen
grünen Daumen oder sehr talentiert sein muss.
Auf der Waldorfschule braucht man eine Lehrerin oder Lehrer, die ihr Wissen
und ihre Kreativität einbringen. Die ihren Unterricht so gestalten, dass sie den Schülern
viele Perspektiven eröffnen können, die eine ganzheitliche Wahrnehmung ermöglichen
und so Verstehen und Verständnis fördern. Das Interesse an der Einzigartigkeit eines
jeden Kindes mitbringen, sodass sich die Schüler „gesehen“ führen und sich zu starken
Persönlichkeiten entwickeln können. Die für ihre Schülern Impulsgeber sind.
Als ein Waldorflehrer hat man viel Gestaltungsfreiheit. Das bringt ein großer
Spielraum für die eigene Entfaltung wie auch eine Menge Verantwortung mit sich. Und
diese sei an dieser Stelle nicht verschwiegen, der Beruf des Waldorflehrers ist
zeitintensiv. Deswegen sollten Sie Freude, Motivation und Zufriedenheit daraus ziehen,
Erziehung aktiv zu gestalten und neben Ihrem Wissen auch Ihre Persönlichkeit
einzubringen. Die pädagogische Freiheit, die Arbeit in einer kreativen Atmosphäre frei
von Noten- und Versetzungsdruck und die Zeit für intensive persönliche Begegnungen
mit Ihren Schülern sind Ihre Werte an sich.
Ein Waldorflehrer soll die Bedingungen, um Kindern entdeckendes Lernen, eine
Methode zur Aneignung von Wissen sowie physischen und technischen Fertigkeiten,
und die Verknüpfung unterschiedlicher Wahrnehmungen zu ermöglichen, schaffen.
Deswegen haben Kunst, Sprache, Bewegung, Musik, Religion und Theater an
12Waldorfschulen einen hohen Stellenwert, auch in der Gestaltung einzelner
Unterrichtsstunden. Als Lehrer verzichten Sie auf notenorientiertes Lernen und
Selektieren nicht nach Leistung: In ausführlichen Textzeugnissen steht die individuelle
Einschätzung der Fähigkeiten des Einzelnen im Mittelpunkt.
Als Klassenlehrer begleiten Sie ihre Schüler von der ersten bis zur neunten
Klasse und gestalten den Epochenunterricht. Der Lehrplan der Waldorfschule ist ein
Rahmenlehrplan, der sich an den Entwicklungsstufen des Kindes orientiert. Jungen und
Mädchen werden gemeinsam unterrichtet. Dieser ist so organisiert, dass über einen
Zeitraum von zwei bis vier Wochen täglich in zwei Stunden jeweils ein Fach vertieft
wird (Deutsch, Geschichte, Mathematik, Naturwissenschaften usw.). Alle anderen
Fächer, die laufender Übung bedürfen, wie zum Beispiel die Fremdsprachen,
Kunstunterricht, usw., kommen in den darauffolgenden Fachstunden vor. Weil die
Waldorfpädagogik die Kreativität wecken möchte, erarbeiten und gestalten die Schüler
ihre Lehrbücher in Form von sogenannten Epochenheften.
Waldorflehrer sind Begleiter und Helfer der individuellen Entwicklung ihrer
Schüler und sehen es als ihre Aufgabe, sich intensiv mit jedem einzelnen
auseinanderzusetzen. Das erfordert den vollen Einsatz der eigenen Persönlichkeit, bildet
aber zugleich die Grundlage jener „Menschenkenntnis", die es erlaubt, Stärken und
Schwächen zu erkennen und Raum zu geben für Erfahrungen, Talente und Neigungen.
Was ein Kind im Laufe seiner Schulzeit lernen muss und wie es sich dieses Wissen
aneignen kann, hier spielte auch eine Wichtige Rolle der Waldorflehrer (Hrsg 2014: 45-
50).
2.7. Der Unterricht an der Waldorfschule
Rudolf Steiners Vorstellung war, dass alle Schüler und Schülerinnen laufen ohne
Sitzenbleiben 12 Schuljahre durch. Der Lehrplan der Waldorfschulen ist so gestellt,
dass es für die Kindern liegenden seelischen und geistigen Veranlagungen und
Begabungen ausgerichtet. Deshalb tritt vom 1. Schuljahr an neben die mehr
sachbezogenen Unterrichtsgebiete ein vielseitiger künstlerischer Unterricht. Durch
diesen werden die für den einzelnen Menschen wie für die Gesellschaft wichtigen
schöpferischen Fähigkeiten und Erlebniskräfte gefördert.
13Ein vielfältiger handwerklicher Unterricht fördert die differenzierte Ausbildung
des Willens und die lebenspraktische Orientierung des Schülers.
Ein entscheidendes Prinzip des Waldorflehrplanes liegt in der Abstimmung der
Unterrichtsinhalte und Unterrichtsformen auf die Prozesse kindlichen Lernens und die
Stufen menschlicher Erfahrung in Kindheit und Jugend. Der Unterricht ist von
Schulbeginn an auf das Ziel innerer menschlicher Freiheit hin orientiert.
In den ersten Schuljahren, in denen die eigene Urteilskraft der Schüler erst
heranreift, ist „bildhafter“ Unterricht ein wesentliches Unterrichtsprinzip. Die Tatsachen
werden so behandelt, dass die Schüler zusammen mit dem Anschaulichen auch das
Gesetzmäßige und Wesenhafte der Dinge im Sinne echter Bilder verstehen und erleben
lernen.
Dem Streben nach eigener Lebensgestaltung und Urteilsbildung entspricht der
wissenschaftliche Charakter vieler Unterrichtsfächer vom 9. bis 12. Schuljahr. Die
Waldorfschulen sehen hier die pädagogische Aufgabe nicht darin, eine voruniversitäre
Ausbildung zu betrieben, sondern den Unterricht inhaltlich so zu vertiefen, dass er sich
mit den Lebensfragen des jungen Menschen verbinden kann und Antworten gibt.
Ein wichtiges Mittel, um den Unterricht ökonomisch zu gestalten, ist der
Epochenunterricht. Er wird in den Fächern durchgeführt, in denen Sachgebiete, in sich
geschlossen behandelt werden können (Deutsch, Geschichte, Mathematik,
Naturwissenschaften usw.). Gebiete, die laufender Übung bedürfen (künstlerischer
Unterricht, Englisch, Französisch, Russisch – Fremdsprachen, die von dem 1. Schuljahr
unterrichtet werden), werden in Fachstunden erteilt, wobei auch hier manche
Waldorfschulen in den letzten Jahren verstärkt Epochenunterricht durchführen.
Die Waldorfschulen haben mit der Auslese auch das übliche Zensuren System
abgeschafft. Die Zeugnisse bestehen aus möglichst detaillierten Charakterisierungen,
die die Leistung, den Leistungsfortschritt, die Begebungslage, das Bemühen in den
einzelnen Fächern durchsichtig machen. Die Schüler schließen die Schule mit der
Mittleren Reife, Fachhochschulreife oder dem Abitur (nach dem 13. Schuljahr), gemäß
den in den Bundesländern, das heißt in Deutschland, jeweils geltenden Regeln ab. In
Tschechien wird die Waldorfschule nach dem 9. Schuljahr abgeschlossen.
Die pädagogische Leitung wird von der wöchentlichen Lehrkonferenz
wahrgenommen, an der alle Lehrer gelichberechtigt mitwirken. Das Bemühen um das
Verständnis des Menschen, seiner Lebensgesetze und um Fortentwicklung der
14Pädagogik auf der Basis der anthroposophischen Geisteswissenschaft bildet die
gemeinsame Grundlage.
2.8. Tagesablauf an der Waldorfschule
Jeden Morgen werden die Kinder mit ihrem Klassenlehrer den Tag mit
Handschlag begrüßt. Wenn sich um kurz vor 8 Uhr die Klassentür hinter ihnen schließt,
tauchen sie gemeinsam in einer Welt des Lernens ein, die ihr Bedürfnis nach lebendiger
Bewegung ebenso aufgreift wie ihre manchmal noch träumende Anteilnahme an den
Bildern und täglichen Erzählungen ihres Klassenlehrers.
Sprache, Musik, Rhythmus und Bewegung werden in einem rhythmisch
gegliederten Wechsel geübt. Die bei den jüngeren Kindern oft noch reichen
Nachahmungskräfte helfen ihnen, Gedichte, Lieder, und so weiter aktiv aufzunehmen.
Durch ihr fortlaufendes künstlerisches Üben erwerben die Kinder einen reichen
Erfahrungsschatz im differenzierten Wahrnehmen und schöpferischen Gestalten - zwei
Grundkräften eines Lernens, das neben den kognitiven Kräften der Kinder auch ihr
Gefühls- und Willensleben anregen will. Das gemeinsame Üben hilft den Kindern auch,
sich als Gemeinschaft zu erleben und fördert ihre Fähigkeit, mit Konflikten umzugehen.
Angesichts des zunehmenden Bewegungsmangels, dem viele Kinder heute schon in der
Vorschulzeit ausgesetzt sind, gewinnt dieser "rhythmische Teil" des Unterrichtes eine
zunehmende Bedeutung als Mittel, die daraus resultierenden Entwicklungsrückstände
aufzuholen.
Der Schulvormittag beginnt immer mit dem so genannten Hauptunterricht, der
vom Klassenlehrer während der ersten Doppelstunde erteilt wird. Gelernt wird in
Epochen, während derer ein Fach (Formenzeichnen, Rechnen, Schreiben, in der 3.
Klasse auch verschiedene Handwerke, der Hausbau und die Landwirtschaft sowie eine
erste Heimat- und Tierkunde in der 4. Klasse) über mehrere Wochen den täglichen
Schwerpunkt der Arbeit bildet. Den gelernten Stoff fassen die Kinder in individuell
gestalteten Lehrbüchern - ihren "Epochenheften" - zusammen.
Im Fachunterricht wechseln sich praktisches Tun (Handarbeit, Spielturnen,
Sinnesschulung) und künstlerische Bewegung in der Eurythmie, im Malen, Singen und
Musizieren sowie von der ersten Klasse an das Üben der Fremdsprachen ab.
152.9. Die Rolle der Fremdsprachen in der Waldorfpädagogik
Wie alle anderen Fächer der Waldorfschule soll auch der
Fremdsprachenunterricht zur ganzheitlichen Entwicklung des Menschen beitragen.
Indem neue Wege erschlossen werden, die Welt wahrzunehmen und zu empfehlen, setzt
das Erlernen neuer Sprachen einen Verwandlungs- und Entwicklungsprozess in Gang,
der die eigene Sinnstiftung und Identität bereichert. Die große pädagogische Bedeutung,
die R. Steiner diesem Unterricht beigemessen hat, kommt in seiner Forderung zum
Ausdruck, dass ab der 1. Klasse zwei Fremdsprachen mit insgesamt sechs
Wochenstunden unterrichtet werden sollten. Gleichzeitig verweist R. Steiner darauf,
dass dieser Unterricht in seiner Zielsetzung über die praktische Sprachbeherrschung
weit hinausgeht und dass eine wesentliche Dimension des Manschens erst durch das
Fremdsprachenlernen erschlossen werden kann.
Hieraus ergibt sich, dass es zu den Zielen des Erlernens zweier oder mehrerer
Fremdsprachen an einer Waldorfschule gehört, eine positive Haltung gegenüber
Menschen anderer Kulturen zu unterstützen und durch die Fähigkeit, die Weltsicht eines
anderen Menschen nachempfinden zu können, Verständnis zwischen den Menschen zu
fördern. Indem die Schüler lernen Fremdsprachen zu verstehen und zu sprechen und mit
Aspekten der Geschichte, der Literatur und des Zeitgeschehens einer anderen Kultur
vertraut gemacht werden, wird ihnen die Möglichkeit eröffnet eine Vielfalt sozialer und
kultureller Kompetenzen zu entwickeln. Diese Kompetenzen beruhen auf der Fähigkeit,
den anderen wahrzunehmen und wertzuschätzen, während wir gleichzeitig unsere
eigene Identität und „Stimme“ finden.
Das Erlernen von Fremdsprachen eröffnet den Heranwachsenden
dementsprechend neue Perspektiven auch im Hinblick auf ihre eigene Sprache, Kultur,
Mentalität und Einstellung. Das hilft ihnen die Welt auf umfassendere und
differenziertere Weise wahrzunehmen und schafft einen breiteren Rahmen für das
Gespräch. Es entstehen neue Möglichkeiten, Gedanken zu strukturieren und
darzustellen, so dass die Lernenden befähigt werden, ihr Wissen und ihre
Selbsterkenntnis zu vertiefen, ihren Horizont zu erweitern und mehr Möglichkeiten zu
finden sich selbst zum Ausdruck zu bringen.
Die Unterrichtsmethoden basieren auf einem ganzheitlichen Verständnis der
menschlichen Entwicklung. Die Fremdsprache wird wie die Muttersprache in einem
16reichen sprachlichen Umfeld voller Aktion und Interaktion erworben, wobei die
Aufmerksamkeit auf die gemeinsamen Interessen und Erfahrungen der jeweiligen
Altersstufe gelenkt wird. Charakteristisch für den Erstspracherwerb ist auch, dass er
immer in einem Kontext stattfindet und durch nicht-semantische
Kommunikationsprozesse gestützt wird. Dazu gehören Gestik, Körpersprache, Mimik,
Tonfall und die sog. kinesic interaction, sprachspezifische Bewegungen und körperliche
Reaktionen, die sich – oft unmerklich – zwischen Sprecher und Hörer abspielen. Diese
Kommunikationsprozesse begleiten auch alles spätere Sprachenlernen im Schulalter.
Hatte die Begegnung mit der Fremdsprache in der Unterstufe mit traditionellen
Kinderreimen, Liedern und Gedichten begonnen, fortgeführt in der Mittelstufe durch
die Lektüre von Märchen, Volkssagen und Geschichten, so bringt die Oberstufe nun die
Begegnung mit den Klassikern, mit zeitgenössischer Literatur und vielfältig anregenden
Sachtexten. Dadurch ergibt sich eine "primäre" Erfahrung der ästhetischen und
kulturellen Dimensionen der jeweiligen Fremdsprache. Jeder Schüler soll die
Möglichkeit haben, auf seine Weise aktiv und aus eigener Motivation heraus zu einer
solchen Erfahrung zu kommen. Hieraus können solche individuellen und sinnstiftenden
Entwicklungs- und Verwandlungsprozesse entstehen, die mit Humboldt als
„Gewinnung eines neuen Standpunkts in der bisherigen Weltansicht“ bezeichnet werden
können (Helbig 1983: 12)
2.10. Waldorfpädagogik und Deutsch als Fremdsprache
Sprache ist ein lebendiges Organ, in dem wir auch ein spezifischer Geist
fühlen können. Die Sprache ist ein Ausdruck von der menschlicheren Individualität, vor
allem zeigt uns die Individualität den eigenen Person der die Sprache sprechen, sowie
auch den Charakter von dem bestimmten Staat. Die Sprache stammt aber nicht von den
Menschen, sondern von einem Genie / Geist der Sprache, welcher den Charakter von
der Sprache bestimmt hat.
„Wenn wir uns so Deutsch anschauen ist es also eine plastische Sprache. Der
Geist der deutschen Sprache ist eigentlich ein Bildhauer, das sollen wir immer im
Gedanken haben. In romanischen Sprachen ist der Geist der Sprache sowas wie ein
Anwalt, Jurist, der bestimmt, testet und bestätigt. Das soll auf keinen Fall die Kritik
17sein, sondern nur eine Charakteristik. Somit hat jede Sprache seinen Sprachgeist und
deren Charakter“ (Steiner 2008: 95).
Je tiefer wir in der Historie reinschauen, ist alles lebendiger, alles was
zusammen mit der Sprache verbunden ist (Steiner 1995: 35). Früher war die Sprache
eher mit dem Geist verbunden, da durch die Sprache wurde die geistige Qualität von
benannten Sachen dargestellt. Die Menschen haben damals noch die Verbindung
zwischen der Schallseite von dem Wort und der geistigen Seite gefühlt und verstanden,
welche das Word darstellt.
Der Lehrer wirkt sprachlich jeden Tag an die Schüler. Deswegen sollen sich die
Lehrer eine gute Frage zu stellen, und zwar, wie der Lehrer an die Schüler sprachlich
wirkt. In dem Kindergarten hat die Sprache die Funktion der Bildung von menschlichen
Schalen. In der Schule wird diese Bildung im Hintergrund gestellt und in Vordergrund
kommt die Entwicklung von der Phantasie und geistliche Gefühle, welche durch Wörter
entstehen. Die Gefühle und Bilder, welche durch geistliche Aktivität und durch
Phantasie entstehen, zeigen die geistliche Aktivität von dem Kind. Es ist nicht wie in
dem Fernseher, wo die Bilder schon vorgegeben sind. Die kleinen Kinder sind mehr an
die Sprache fokussiert, vor allem an die Schallseite der Sprache. Deswegen ist es besser,
wenn die kleinen Kinder viele Lieder und Gedichten lernen, wodurch sie sich geistlich
entwickeln können.
Rudolf Steiner hat sich mit seiner Frau Maria seit 1912 mit Eurythmie
beschäftigt. Es ist eine Art der Sprache, wo man Sichtbar die Sprache darstellt. Durch
diese Darstellung kann man die Qualität den Silben erleben. Die Eurythmie stellt dar,
das was im Larynx, nebenliegenden Organen und im Lupf abläuft, wenn wir sprechen.
Dadurch, dass die Kinder bei Eurythmie die Arme benutzen müssen und sich bewegen,
kann es dazu führen, dass die Eurythmie das innerste von der Seele berührt. Rudolf
Steiner hat Übungen für die Aussprache und für Sprachgestaltung hergestellt. Diese
Übungen sind aber für die Lehrer geeignet, da der Lehrer in dem Unterricht als ein
Mittel für die Entwicklung von dem Schüler da sein soll.
Spezifisch für die Waldorfschule ist auch, dass die Kinder schon in der ersten
Klasse in dem Kontakt mit Fremdsprachen kommen. Seit die ersten Klassen lernen die
Kinder zwei Fremdsprachen, hier in Tschechien Englisch und Deutsch. Manche Eltern
haben Angst, ob die Muttersprache dann nicht unterdrückt wird, aber die
Wissenschaftler haben durch viele Studien entdeckt, dass wenn sie schon die Kinder
sich im Kontakt mit einer anderen Sprache zusammensetzen, hat es gute Einflüsse auf
18die Muttersprache und deren Entwicklung. Laut Matějček (Matějček 1987:19 -22)
sollen die Kinder spätestens zwischen 8. und 12. Lebensjahr mit Lernen der
Fremdsprache anfangen.
2.11. DaF Unterricht auf der Grundschule
Das Fremdsprachunterricht spielt eine wichtige Rolle in dem menschlichen
Leben, aber in der Waldorfschule spielt sie nicht die Hauptrolle. Sprache spielt eine
wichtige Rolle in der menschlichen Entwicklung und ist gleichzeitig gilt es als ein
Erziehungsmittel. Durch eine Spracherziehung wird das Beziehung zwischen dem
Menschen und Sprache, gleichzeitig auch zwischen dem Menschen und dem Wort
vertieft. Durch die Sprache lernen die Menschen die Kultur eines Landes, in welcher
diese Sprache benutzt wird. Zum Beispiel man lernt die deutsche Kultur am besten in
der deutschen Sprache zu kennen (České sdružení pro waldorfskou pedagogiku 1996:
21).
In ersten drei Jahre lernen die Kinder Deutsch als Fremdsprache nur mündlich,
das heißt durch hören, sprechen, singen, durch eine Spiel. Unterricht basiert in diesem
Fall auf Nachmachung und Analogie. In der 4. Klasse kommt zu den bis jetzt bekannte
Aspekte auch schreiben und lesen. Methodisch gesagt, bedeutet dieses, dass der
Grundsatz von Unterricht am Anfang die Reproduktionsmethode sei. In nächsten Jahren
kommen in dem Vordergrund die Sprachtätigkeit und Initiative von dem Schüler. Die
Sprachfähigkeiten werden vertieft und entwickelt. Zusammengefasst wird das Deutsch
als Fremdsprache durch Folgendes gelernt: erleben und nachmachen – üben und lernen
– dringen in den Zusammenhängen (České sdružení pro waldorfskou pedagogiku 1996:
22-24).
192.12. Deutsch als Fremdsprache Unterricht in einzelnen Klassen
In der Waldorfschule in Brünn haben die Kinder ab der ersten Klasse zwei
Fremdsprachen, Englisch und Deutsch, die auf dem gleichen Niveau gestellt und die
gleich wichtig für die Schüler sein sollen. In diesem Kapitel wird ein Lehrplan für den
DaF-Unterricht an den Waldorfgrundschulen dargestellt. Dieser Lehrplan soll eine
Unterlage für die DaF Lehrer sein und welchen Lehrstoff soll in den einzelnen Klassen
besprochen und bearbeitet werden (České sdružení pro waldorfskou pedagogiku 1996:
22-24). In den ersten Klassen lernen die Kinder die Fremdsprachen vor allem nur durch
das Hören und Sehen, der DaF Lehrer erzählt viele Märchen, Geschichten und singt
viele Lieder und gleichzeitig zeigt der Lehrer die Bilder dazu oder spielt das Theater,
damit die Kinder die Verbindung zwischen dem Gehörten und Gesehenen haben
können. Die Deutschstunde findet die ganze Zeit in der Fremdsprache statt. Die Kinder
singen dann in nächsten Stunden mit der Lehrerin die Lieder, die sie bis jetzt nur gehört
haben. Erst wenn die Kinder erwachsener sind, das heißt in den höheren Klassen,
fangen die Kinder an, das Gehörte schriftlich zu bearbeiten. Erst jetzt fangen die Kinder
an, die Grammatik zu lernen.
1. KLASSE
Durch Spiele und Sprüchlein usw. lernen die Kinder die Präpositionen,
Verben, vor allem die Verben, die mit Sinnen verbunden sind, weiter dann
Adjektive, Substantive, die Körperteile, Kleidung, die Wörter, die die
Sachen in der Schule und zu Hause beschreiben.
2. KLASSE
Die Kenntnisse aus der ersten Klasse werden vertieft und dazu werden noch
Kleingespräche zugeführt.
3. KLASSE
Die Handwerke werden durch Spiele und Bewegungen dargestellt. Der
ganze Lehrstoff wird immer noch durch Spiele, Lieder und Rhythmus
dargestellt. Bis jetzt wird den Kindern keine Grammatik erklärt. Der
Wortschatz der Kinder enthält die Wörter, die mit Stadt und deren
20Einwohner, Wald, Feld, Stein, Tiere, Pflanzen, Wasser, Feuer verbunden
sind.
4. KLASSE
In der vierten Klasse wird, das bis jetzt bekanntes Wissen vertieft. Die bis
jetzt gelernte Lieder werden auch in der schriftlichen Form bearbeitet.
5. KLASSE
Gespräche, Kurztexte lesen und Erzählungen können auch von den Kindern
durchgeführt. Der Lehrstoff wird um die Erzählungen die die Themen aus
der Umgebung der Schule, Heimat, Familie, Körper, Kleidung, Essen,
Tagesablauf, Uhr, Datum und Jahreszeiten ergänzt.
Grammatik:
Pluralformen von Substantiven
bestimmte und unbestimmte Artikel
Verschiedene Pronomen wie er, sie, es, wir, Sie, Ihr, ich, du, unser,
eurer, etc.
Zahlen
Vorsilben und Satzgefüge
Verben in der Vergangenheit, Zukunft und Gegenwart
Fragen, Verbot, Befehl und Negierung
Einfache Sätze, zum Beispiel ich heiße Magdalena, ich wohne in Brünn,
usw.
6. KLASSE
Lesen oder Themen für Gespräche:
Leben in der Stadt, Leben auf dem Dorf, Ferien, Haushalt, Einkauf,
Jahreszeiten und Feiertage, Wetter, Krankheiten, Sport und Spiele.
Gedichte, Lieder, Erzählungen, einfaches lesen
Grammatik:
Adjektive
Pronomina
Unregelmäßige Verben
Vorsilben
217. KLASSE
Die Schüler können die Gespräche in diesen Bereichen führen:
Verkehr, Geschäft, Theater, Freizeit, Sage und Legenden, Menschen und die
Erde, Lieder, Märchen, Gedichte, dramatische Scene, längere Erzählungen.
Die Schüler können die Texte, die die oben genannten Themen lesen.
Grammatik:
Unregelmäßige Verben
Verben die mit Gefühlen verbunden sind
Hilfsverben
Kurzes Literaturübersicht
8. KLASSE
Lesen oder Themen für Gespräche:
Aktuelle Themen aus dem Leben
Beruf, Historie, Reiseerzählungen
Gedichte und Märchen
Längere Erzählungen
Grammatik:
Konditional Sätze
Direkte und Indirekte Rede
Bis jetzt gelernte Grammatik wird vertieft
9. KLASSE
Die bis jetzt gelernte Themen werden vertieft und um die Kenntnisse von
Bekannten Menschen ergänzt.
Das neuzeitige Texten werden gelesen und untersucht.
Lesen:
Novellen und Lebenslaufen, Geschickte und Erdkunde
Die Fähigkeit dem gelesenen, gesprochenen und geschrieben zu verstehen.
Grammatik:
Die bis jetzt bekannte Grammatik wird vertieft
223. Empirischer Teil
3.1. Hypothese und Untersuchungsdesigne
In meiner Arbeit möchte ich den DaF Lehrer aus der Perspektive der
Waldorfpädagogik untersuchen. Der Schwerpunkt von dieser Untersuchung soll da
liegen, ob der Lehrer die wichtigsten Ideen und Prinzipen, die die Waldorfpädagogik
darstellen, versteht und ob der Lehrer die einstudierten spezifischen Aspekte der
Waldorfpädagogik auch in der Praxis verwenden kann. Je mehr der Lehrer sich mit
diesen Ideen und Prinzipen der Waldorfpädagogik identifiziert, desto einfacher ist für
der Lehrer das Unterricht in dem Geist dieser Pädagogik zu führen.
Für meine Untersuchung habe ich eine Deutschlehrerinnen aus der
Waldorfschule in Brünn ausgewählt. Diese Lehrerinnen werde ich in dem Unterricht
beobachten und deren Methoden in der Ansicht der Waldorfpädagogik dann weiter
untersuchen. Für weitere Untersuchung, und um eine Rückbindung von der Lehrerin zu
bekommen, habe ich ein paar Fragen zu den pädagogischen Unterrichtsmethoden der
Waldorfpädagogik vorbereitet und der Lehrerin nach der Beobachtung gestellt und auf
diese Weise ein gesteuertes Gespräch geführt. Diese zwei Untersuchungsmethoden
(Beobachtung und Interview) werden sich gegenseitig ergänzen.
Zuerst habe ich mir meine Notizen unter zwei Überbegriffe verteilt, eine Gruppe
war für die Aspekte, die mit den Waldorfpädagogischen Ansichten übereinstimmen und
die zweite Gruppe war dann für die Aspekte, die von der Waldorfpädagogischen
Richtung abweichen, bestimmt. An dem Gespräch mit der Lehrerin habe ich ihre
Persönlichkeit als Lehrer untersucht und gleichzeitig habe ich versucht auch klarer
festzustellen, ob diese Deutschlehrerin von ihrer Sicht an, die Waldorfpädagogik
verstanden hat. Für mich war es auch wichtig zu wissen, ob diese Lehrerin schon von
Anfang an, auf einer Waldorfschule unterrichten wollte und dem entsprechend auch
schon früher mit dem Studium von Waldorfpädagogik und Anthroposophie angefangen
hat.
233.2. Beobachtung als Forschungsmethode
Ich habe eine Praxis an der Waldorfschule in Brünn durchgeführt und eine
Deutschlehrerin in unterschiedlichen Klassen beobachtet. Aus jeder Stunde habe ich mir
Notizen gemacht und habe beobachtet, wie die Lehrerin mit den Kindern umgeht. Vor
jeder Stunde habe ich mit der Lehrerin besprochen, was sie mit den Kindern in der
letzten Stunde gemacht hat, was sie jetzt machen werden und wie sie den Unterricht
durchführt. Mit der Lehrerin habe ich gleichzeitig auch die problematischen Kinder in
jeder Klasse besprochen. In den Unterrichtsstunden habe ich diese Kinder auch
beobachtet und vor allem darauf aufgepasst, wie diese Lehrerin mit den
problematischen Kindern umgeht und ob dieses den Unterricht stören wird.
In der ersten Woche habe ich die von mir ausgewählte Deutschlehrerin in den
Unterrichtsstunden beobachtet. In der gleichen Zeit habe ich auch ihre Lehrmethode
beobachtet. Ich wollte den Unterricht in den verschiedenen Klassen sehen, damit ich
einen breiteren Überblick von den Lehrmethoden bekomme.
An dem Unterricht haben immer maximal 15 Schüler teilgenommen. Die
Unterrichtstunden an dem der Unterricht der Fremdsprache Deutsch stattgefunden hat,
waren unterschiedlich an dem Tag verteilt. Die jüngeren Schüler hatten den
Fremdsprachunterricht immer an dem Tagesanfang. Vor jeder Unterrichtsstunde hat die
DaF-Lehrerin die Kinder vor der Klasse begrüßt. Am Anfang vom Unterricht standen
die Kinder und die Lehrerin hat gewartet bis die Kinder leise waren, damit der
Unterricht anfangen konnte. Der Unterricht hat immer mit einem Gebet, was ein
typischer Aspekt für die Waldorfpädagogik ist, angefangen. Nach dem Gebet wurde
immer eine Bewegungsaktivität gemacht, mit welcher die Schüler den Lehrstoff
wiederholt und geübt haben. In der fünften Klasse war es zum Beispiel die Konjugation
von den Verben wie sein, haben, gehen oder trinken. Diese Aktivität hatte bei allen
Verben den gleichen Verlauf, und zwar die Konjugation von dem Verb sein:
24Ich bin – mit den Händen klatschen
Du bist – in den freien Raum vor sich klatschen
Er/sie/es ist – auf die Beine klatschen
Wir sind – an uns alle zeigen
Ihr seid – auf die Lehrerin zeigen
Sie/sie sind – auf die Menschen, die auf die Straße waren, zeigen
Diese Bewegungen waren mit der Person verbunden. Die Lehrerin hat dann nur
die Bewegungen gemacht und die Schüler sollten allein die Verben konjugieren. Ich
konnte währen der Unterricht in vorne neben der Lehrerin sitzen und die Lehrerin habe
ich leise beobachtet. Während der Unterricht habe ich die Notizen zu dem
Unterrichtsverlauf gemacht. Diese Notizen habe ich in jeder Klasse, wo ich an dem
Unterricht teilgenommen habe, gemacht. Nach dem Unterrichtsbeobachtung haben ich
für diese Deutschlehrerin zusätzliche Fragen gestellt, die ihr Wissen über
Waldorfpädagogik und deren Verstehen prüfen sollten. Diese Fragen habe ich während
der Unterrichtsstunden zusammengestellt.
Die Kinder bis zum zehnten Lebensjahr, imitieren meistens das, was die gehört
haben. Das Imitieren ist für die Kinder natürlicher. Die Kinder müssen nicht verstehen,
was die gesagt haben, aber durch die Imitation, können die Kinder, die in der
Fremdsprache das wiederholen, was die gehört haben. Die Kinder können zuhören und
imitieren nicht nur in den Gesprochenen, sondern auch mit Bewegungen. Die Kinder
imitieren mit dem ganzen Körper, bis die 10 Jahre alt werden. Nach dem zehnten
Lebensjahr fangen die Kinder an, über dem Gesprochenes zu Überlegen und nach dem
Bedeutung suchen. In dem Unterricht wurden viele Lieder gesungen, aber dieses wird
nicht übersetzt. Die Kinder zeichnen dazu Bilder, welche die Bedeutung von den
gesungenen Liedern darstellen. Erst wenn die Kinder 10 Jahre alt sind werden die
Kinder mit der Übersetzung von den Wörtern kennengelernt. Diese Übersetzungen
waren dann in verschiedenen Sätzen benutzt.
Das Denken fängt mit dem Hören an. Dann gehen wir über Fühlen und am Ende
kann das Kind anfangen du denken. Zum Beispiel, jeden Tag sagen die Lehrerin zu dem
Kind „Guten Morgen“ und da es immer jeden Tag am Morgen passiert, kann das Kind
anzufangen zu verstehen, was es zu bedeuten hat. Eine Fremdsprache zu verstehen
passiert auch durch Bewegung, auch wenn man nicht ganz versteht und sich in der
Fremdsprache ausdrücken kann. Durch bestimmte Bewegungen können wir auch
25verstehen, was die Wörter zu bedeuten haben. Durch die Bewegungen kann das Kind
auch die Fremdsprache verstehen. Die Lehrerin hat in dem Fremdsprachunterricht fast
die ganze Zeit nur in der Fremdsprache gesprochen. Dadurch waren die Kinder im
Kontakt mit der Fremdsprache. Während meiner Beobachtung haben die Kinder das
Thema Saint Martin besprochen. Zu diesem Thema hat sich die Lehrerin in den ersten
Klassen ein Theater ausgedacht. Sie hat ein Lied gesungen und dabei hat den Kindern
die Sachen, wie ein Schwert, ein Pferd usw. gezeigt, die in dem Lied gesunden wurden.
Erst hat das die Lehrerin vorgespielt und nachdem haben die Kinder mitgespielt. Dieses
Lied wurde mehrmals wiederholt.
Die Kinder können sehr früh verstehen, was die Bedeutung von den Wörtern sei,
auch wenn sie es nicht sagen können, das passiert durch die Imitation.
Rudolf Steiner begründet dieses in seiner Philosophie so, dass es für die
geistliche Entwicklung von menschlichen Lebewesen von der Natur aus naturgemäß sei.
Die Kinder in den ersten drei Schuljahren sollen die Sprache nur durch Hören sich
beizubringen. Das Kind kann sich noch nicht das Gehörtes mit der Bedeutung
verbinden, aber das Kind kann schon ein paar einfachen Sätzen in der Fremdsprache
sagen, wie zum Beispiel „gib mir das“. Erst in weiteren Schuljahren, wenn die Kinder
älter sind, kann das Kind die Verbindungen das Gehörten mit dem Bedeutung begreifen.
Das passiert nach dem zehnten Lebensjahr. Für die jüngere Kinder ist es naturgemäß die
Sprache durch die Poesie zu lernen, wie zum Beispiel mit dem Gebet, der am Anfang
jeder Unterrichtsstunde gesagt wurde, da dieses mehr rhythmisch sei. Das Kind kann
mit dem Rhythmus spielen, und die Gedichte immer mit anderem Rhythmus verbinden.
In der Poesie verbindet man den Rhythmus und die natürliche Aussage der
Fremdsprache. So kann das Kinde besser eine Fremdsprache lernen und verstehen.
Erst wenn die Lehrerin die menschliche Entwicklung verstanden hat und dass
die Lehrerin nur als ein Mittel dort sei, um die Kinder auf ihrem Lebensweg
durchzuführen und nicht die Kinder nach ihrem eigenen Vorbild zu bilden.
An dem Unterricht, welchen ich besucht habe, war interessant zu sehen, wie die
Lehrerin mit den Kindern gearbeitet hat, die den Unterricht gestört haben. Diese
Lehrerin war nicht meiner Meinung nach streng, aber sie hat eine natürliche Autorität
für die Kinder. Die Lehrerin hat immer die Kinder mit den Namen angesprochen, wenn
die einzige das Unterricht gestört haben. Die Kinder waren sich dann bewusst, dass sie
stören. Wenn die Kinder trotz dieser Mahnung weiter gestört haben, hat die Lehrerin
ihre Namen auf die Tafel geschrieben. Die Kinder wussten schon was es bedeutet und
26haben immer versprochen, dass sie leise werden. Die DaF-Lehrerin hat den Kindern
dazu immer gesagt, dass der Name nur mit der Kreide geschrieben ist und wenn die
nicht mehr der Unterricht stören werden, kann sie es wieder wegwischen. Nachdem
wurden fast alle wieder leise. Die Kinder, die der Unterricht immer noch gestört haben,
auch wenn die schon zweimal gemahnt wurden, hat die Lehrerin hinter deren Name
auch eine Zeitangabe geschrieben und den einigen Kindern gesagt, dass sie sich dann
zusammen um diese Uhrzeit in der Klasse treffen und werden dann zusammen die Zeit
verbringen. Nachdem waren alle leise und die Lehrerin konntet an dem Unterricht
weitermachen.
3.3. Beobachtete Fähigkeiten der Deutschlehrerin
In diesem Kapitel werde ich die Aspekte, die ich aus dem Unterricht gesammelt
habe in einer Tabelle darstellen. Mit dieser Tabelle möchte ich die Lehrerin aus zwei
Perspektiven untersuchen, und zwar aus der Perspektive der Waldorfpädagogik und aus
der Perspektive der klassischen Pädagogik. Diese Aspekte, die in der Tabelle dargestellt
sind, habe ich aus der Beobachtung aus dem Unterricht in verschiedenen Klassen
zusammengestellt.
27Aus der Sicht der Waldorfpädagogik Aus der Sicht der klassischen
Pädagogik
Bis zum zehnten Lebensjahr der Kinder Die Lehrerin gab den Kindern viele
hat die Lehrerin mit den Kindern viele ausgedruckte Unterlagen für den Stoff.
Märchen, Gedichte und Lieder erzählt
und gesungen.
Die Grammatik wurde durch In den älteren Klassen verliert die
Bewegungen erweitert. Bewegung aus dem Unterricht.
Die Kinder haben sich mit der Die Lehrerin hat den Älteren viele Tests
Fremdsprache zuerst durch das Gehörte gegeben, auch wenn die nicht benotet
bekannt gemacht, später dann mit der wurden.
geschriebenen Form.
Der Unterricht fängt mit einem Gebet zu
dem Gott an.
Die Lehrerin behandelt die Kinder, als ob
die auf dem gleichen Sprachniveau
wären.
Die Kinder erstellen die Lernbücher allein
zusammen mit der Lehrerin.
Die Lehrerin hat mit den Kindern der
Wortschatz mit Hilfe von den
Geschichten, wie zum Beispiel
Schneewittchen und die sieben Zwerge
vertieft. Dazu hat die ein Buch mit den
Bildern benutzt. Die Kinder haben
zugehört und nachdem auf dem Bild in
dem Buche das Bild beschreibt.
28Sie können auch lesen
