BEYOND Project - Studie zur Entwicklung von Methoden für einen erfolgreichen Übergang zu inklusiver Bildung - Chance B
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BEYOND Project Auf dem Weg zu inklusiver Bildung und BEYOND 2018 – 2021 Studie zur Entwicklung von Methoden für einen erfolgreichen Übergang zu inklusiver Bildung Finanzhilfevereinbarung Nr. 2018-1-BE02-KA201-046900
BEYOND Project
Auf dem Weg zu
inklusiver Bildung und BEYOND
Danksagung
Dieses Dokument wurde mit Unterstützung des Förderprogramms Erasmus+ unter der Finanzhilfevereinbarung
2018-1-BE02-KA201-046900 erstellt.
Die Unterstützung der Europäischen Kommission bei der Erstellung dieser Veröffentlichung stellt
keine Billigung ihres Inhalts dar, der ausschließlich die Ansichten der Autoren wiedergibt. Die
Kommission kann nicht für die Verwendung der darin enthaltenen Informationen verantwortlich
gemacht werden.
Diese Studie wurde von Yousra Sandabad, Centre de la Gabrielle, mit Unterstützung der Partnerorganisationen des
Projekts ‚To Inclusive Education and BEYOND‘ erstellt:
• Miguel Valles, Centro de Educação para o Cidadão com Deficiência, C.R.L
• Rute Miroto, Centro de Educação para o Cidadão com Deficiência, C.R.L INTELLECTUAL OUTPUT 4
• Vanessa Neves, Centro de Educação para o Cidadão com Deficiência, C.R.L
• Priska Schukoff, Chance B Studie zur Entwicklung von Methoden für einen
• Rachel Vaughan, European Association of Service Providers for Persons with Disabilities (EASPD)
• Annemie Jennes, Katholiek Onderwijs Vlaanderen erfolgreichen Übergang zu inklusiver Bildung
• Marleen Clissen, Katholiek Onderwijs Vlaanderen
• Jenni Kerppola, Kehitysvammaisten Palvelusäätiön (KVPS)
• Katjaana Järvinen, Kehitysvammaisten Palvelusäätiön (KVPS)
• Katri Hänninen, Kehitysvammaisten Palvelusäätiön (KVPS)
• Els Teijsen, University College Leuven-Limburg (UCLL)
• Michelle Milants, University College Leuven-Limburg (UCLL)
Die BEYOND-Projektpartnerorganisationen bedanken sich bei allen, die auf nationaler Ebene zu dieser Studie
beigetragen haben.
Weitere Ergebnisse des BEYOND-Projekts finden Sie auf der Projektwebseite www.easpd.eu
INTELLECTUAL OUTPUT 4 | Einleitung
Inhaltsverzeichnis Einleitung
Die vorliegende Studie wurde im Rahmen des Neben dieser Definition bedeutet Inklusion für
Einleitung 5 Erasmus+ Projekts „To Inclusive Education and das Konsortium, das diese Studie erstellt hat,
BEYOND“, das den Übergang zu inklusiver Bildung auch, die Vielfalt zu würdigen und die einzigarti-
I. Koproduktion als wesentlicher Schritt zu inklusiver Bildung 7
erleichtern soll, erarbeitet. gen Eigenschaften und Talente aller Lernenden
1. Inklusive Bildung: eine globale Herausforderung 8 (und der Lehrkräfte) anzuerkennen und zu akzep-
Das BEYOND-Projekt wird von mehreren europäi- tieren. Dahinter steht eine Wachstumsmentali-
2. Koproduktion als innovative Methode 10 schen Partnern durchgeführt: dem europäischen tät: Jeder Mensch kann lernen, wachsen und die
Dachverband der Dienstleistungsanbieter für eigenen Fähigkeiten (weiter)entwickeln. Mit einer
II. Koproduktions-Partnerschaften in Europa: Menschen mit Behinderungen (European As- inklusiven Lernumgebung sollte allen Lernenden
aus verschiedenen Perspektiven betrachtet 12 sociation of Service Providers for Persons with diese Möglichkeiten geboten werden.
Disabilities – EASPD) mit Sitz in Belgien, dem
1. Methodischer Ansatz 13
Dachverband Katholiek Onderwijs Vlaanderen Die vorliegende Publikation nähert sich dem
2. Ergebnisse 15 (KathOndVla) und der Hochschule Leuven-Lim- Thema Inklusion im Bildungsbereich über eine
A. Inklusion und Beteiligung 15 burg (University College Leuven – UCLL) in Auseinandersetzung mit dem Ansatz der Kopro-
B. Kommunikation 16 Belgien, dem Centre de la Gabrielle in Frankreich, duktion an.
der Chance B in Österreich, dem Centro de Edu-
C. Beteiligung und Zusammenarbeit 17 Das Konzept der Koproduktion bezieht sich in
cação para o Cidadão com Deficiência (CECD) in
D. Unterricht 18 diesem Zusammenhang sowohl auf die „Ko-
Portugal und der Service Foundation for People
E. Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer 19 Kreation“ von Dienstleistungen als auch auf die
with Intellectual Disability (Kehitysvammaisten
F. Netzwerk 20 Palvelusäätiö – KVPS) in Finnland. gemeinsame Produktion3. Das heißt, Bürgerinnen
G. Positive Aspekte, Hindernisse und Verbesserungspotential 21 und Bürger sind sowohl an der Gestaltung als
Verantwortlich für die Ausarbeitung der Studie, auch an der Erbringung öffentlicher Dienstleis-
III. Bewertung der Herausforderungen und Möglichkeiten die auf den Ergebnissen einer von den Partner- tungen beteiligt.
bei der Umsetzung von Koproduktion 22 organisationen durchgeführten Umfrage basiert,
Im Bereich der pädagogischen Koproduktion
war das französische Centre de la Gabrielle.
1. Herausforderungen, die die Umfrage aufgezeigt hat 23 zielt dieser Ansatz darauf ab, eine Partnerschaft
A. Inklusion und Beteiligung 23 Inklusive Bildung bezieht sich auf „Bildungsum- zwischen allen Akteuren zu entwickeln, die an
B. Kommunikation 23 felder, in denen das Design und die räumlichen der Unterstützung von Schülerinnen und Schü-
C. Beteiligung und Zusammenarbeit 23 Gegebenheiten, die Lehrmethoden und der Lehr- lern mit besonderen Bedürfnissen beteiligt sind,
D. Unterricht 24 plan sowie die Kultur, Politikkonzepte und Praxis und ein wirkungsvolles Netzwerk zur Stärkung
E. Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer 24 so adaptiert werden, dass die Bildungsumfelder der Kapazitäten von Schülerinnen und Schülern,
F. Netzwerk 24 für alle Schüler ohne Diskriminierung zugänglich Familien und Fachkräften zu schaffen. Innerhalb
sind 1“, so der UN-Ausschuss für die Rechte von dieses Modells sind alle Akteure in der Lage, die
G. Positive Aspekte, Hindernisse und Verbesserungspotential 24
Menschen mit Behinderungen2. Selbstbestimmung der Schülerin bzw. des Schü-
2. Weitere Schritte für einen effektiven Übergang zu inklusiver Bildung 26 lers zu unterstützen.
Resumee 30
Referenzen 31 1 UN-Behindertenrechtskonvention, Artikel 24 - Bildung, https://www.behindertenrechtskonvention.info/bildung-3907/
2 Gremium unabhängiger Experten, das die Umsetzung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen
4
Anhang 33 durch die Vertragsstaaten überwacht.
5
3 Evan Odell, „Inclusive Education and Co-Production“, 14f.
Ziel der Studie ist es, die Barrieren, Herausforde-
rungen und Möglichkeiten zu beleuchten, die mit
der Entwicklung dieser Netzwerke einher gehen.
Um die Effizienz der Methodik der Koproduktion
zu erforschen, wird zuerst untersucht, inwiefern
Koproduktion als wichtiger Schritt in Richtung
inklusive Bildung angesehen werden kann (I).
Dann wird anhand der Ergebnisse der Umfrage
der Status des inklusiven Bildungsumfelds in den
vom Konsortium befragten Netzwerken ana-
lysiert (II). Schließlich werden basierend auf der
Auswertung der Umfrage die Herausforderungen
und die Möglichkeiten bei der Umsetzung von Ko-
produktion untersucht (III).
Koproduktion als wesentlicher
Schritt zu inklusiver Bildung
B evor wir uns intensiv dem Thema Koproduktion widmen, ist es
wichtig, das Ausmaß der Forderung nach inklusiver Bildung zu
erfassen. Daher werden wir uns zuerst mit der globalen Dimension dieses
Übergangs und den damit verbundenen Herausforderungen befassen (1),
bevor wir uns auf die innovative Dimension von Koproduktion konzentrieren
(2).
6 7
INTELLECTUAL OUTPUT 4 | Koproduktion als wesentlicher Schritt zu inklusiver Bildung
1. INKLUSIVE BILDUNG: • dass in Übereinstimmung mit dem Ziel der Kraft getreten. Seither haben alle EU-Mitgliedstaa- • Zweigleisiger Ansatz: Es gibt zwei ge-
vollständigen Integration wirksame indivi- ten die Konvention unterzeichnet und ratifiziert. trennte Unterrichts-Schienen, eine regu-
EINE GLOBALE duell angepasste Unterstützungsmaßnah- Doch auch wenn der gemeinsame Wille besteht läre Form und eine sonderpädagogische
HERAUSFORDERUNG men in einem Umfeld, das die bestmög- sich einem inklusiven Bildungssystem anzunähern, Form. Diese beiden Formen schließen sich
liche schulische und soziale Entwicklung ist es notwendig, die Unterschiede zwischen den gegenseitig aus.
Auf globaler Ebene ist in Bezug auf inklusive gestattet, angeboten werden. Ländern zu berücksichtigen und über effektive ge-
Bildung der Artikel 24 der UN-Konvention über die meinsame methodische Modelle nachzudenken. • Mehrgleisiger Ansatz: Länder, die sich für
Rechte von Menschen mit Behinderungen zent- Diese Klarstellungen rund um Inklusion in der Bil- diesen Ansatz entscheiden, bieten sowohl
ral. Darin wird unter anderem vereinbart, dass die dung verdeutlichen, wie stark das Bekenntnis auf Die institutionelle Architektur der Europäischen die Möglichkeit der Inklusion in Regelschu-
Vertragsstaaten „ein integratives Bildungssys- globaler Ebene zur Überwindung der Trennung Union und Programme wie Erasmus+ bieten len als auch den Unterricht in separaten
tem auf allen Ebenen und lebenslanges Lernen“ zwischen Schülerinnen und Schülern ist. Akteuren, die an der Unterstützung von Menschen sonderpädagogischen Einrichtungen.
gewährleisten. mit besonderen Bedürfnissen beteiligt sind, dazu
In der Tat wird der Idee, dass alle Mitglieder einer die Gelegenheit. Durch Initiativen wie das BEYOND- Das Wissen um diese unterschiedlichen Ansätze
Die Forderung nach inklusiver Bildung ist explizit, Gemeinschaft gleichberechtigt an Bildung teil- Projekt kann der Einfluss internationaler recht- ermöglicht die Definition einer Zielsetzung für die
sie beinhaltet konkrete Verpflichtungen. In der haben, große Aufmerksamkeit geschenkt, was licher Rahmenbedingungen auf die tägliche Praxis vorliegende Studie. Es geht darum, neue Prakti-
Tat legt Artikel 24 fest, dass die Vertragsstaaten wiederum dem Kerngedanken des Ansatzes der von Fachkräften besser eingeschätzt werden, ken zu entwerfen, neue Werkzeuge zu entwickeln
sicherstellen müssen: Koproduktion entspricht. unter anderem im Rahmen diese Studie, die Barrie- und/oder bestehende anpassen, um uns weiter in
ren, Herausforderungen und Chancen in Bezug auf Richtung inklusive Bildung zu bewegen, die noch
• dass Menschen mit Behinderungen nicht Artikel 24 betont die Notwendigkeit auf allen nicht vollständig realisiert ist.
die Inklusion im Bildungsbereich herausarbeitet.
aufgrund ihrer Behinderung vom allge- Ebenen des Bildungswesens den Fokus auf In-
meinen Bildungssystem ausgeschlossen klusion zu richten und fordert die Umsetzung In einem transnationalen Projekt wie BEYOND Einigkeit besteht bei allen am Projekt BEYOND be-
werden und dass Kinder mit Behinderun- konkreter Maßnahmen in Bezug auf die Schulung ist es wichtig, die Tatsache im Auge zu behalten, teiligten europäischen Partnerorganisationen hin-
gen nicht aufgrund ihrer Behinderung von und Ausbildung der Lehrkräfte. Lehrerinnen und dass inklusive Bildung nicht in allen europäischen sichtlich der Relevanz der im Index für Inklusion
der unentgeltlichen und obligatorischen Lehrer müssen für Behinderungsfragen sensibi- Ländern auf dieselbe Art und Weise umgesetzt entwickelten Dimensionen5. In diesem Sinn verfolgt
Grundschulbildung oder von der Sekundar- lisiert und offen für alternative Unterstützungs- wird. Hervé Benoit erinnert uns unter Bezugnah- auch das Projekt selbst eine Dreifachstrategie:
schulbildung ausgeschlossen werden; modelle sein. Die Betonung des Unterrichts ist me auf eine von der Europäischen Agentur für • Die Schaffung inklusiver Kulturen zu för-
im Kontext unserer Studie insofern besonders sonderpädagogische Förderung und integrative
• dass Menschen mit Behinderungen gleich- dern: Gemeinschaft bilden und inklusive
wichtig, als der von uns vorgeschlagene Ansatz Bildung entwickelte Typologie daran, dass wir,
berechtigt mit anderen in der Gemein- Werte verankern
der Koproduktion vor allem eine Neu-Ausrichtung was die Bildungspolitik für Menschen mit beson-
schaft, in der sie leben, Zugang zu einem der Beziehung zwischen den verschiedenen am • Die Entwicklung inklusiver Praktiken zu
deren Bedürfnissen betrifft4, in einem Europa der
integrativen, hochwertigen und unentgelt- Unterricht beteiligten Akteure einschließlich der unterstützen: eine Schule für alle entwi-
verschiedenen Geschwindigkeiten leben. Er defi-
lichen Unterricht an Grundschulen und Schülerinnen und Schüler selbst beinhaltet. ckeln und die Unterstützung von Vielfalt
niert drei unterschiedliche Herangehensweisen:
weiterführenden Schulen haben; organisieren
Ziel das Ansatzes ist es, die Vernetzung der Akteu- • Eingleisiger Ansatz: Kinder und Jugend-
• dass angemessene Vorkehrungen für re anzuregen und damit das Lernumfeld der Schü- liche mit besonderen Bedürfnissen werden • Die Etablierung von inklusiven Strukturen
die Bedürfnisse des Einzelnen getroffen lerin bzw. des Schülers zu optimieren. Unabding- grundsätzlich in Regelklassen eingeschult zu ermöglichen: Lernarrangements orga-
werden; bare Voraussetzung für den Erfolg eines solchen und unterrichtet. nisieren und Ressourcen mobilisieren
Netzwerks ist eine effektive Kommunikation. Die
• dass für Menschen mit Behinderungen
Details dieses Ansatzes werden in den nächsten 4 Hervé Benoit, „Pluralité des acteurs et pratiques inclusives : les paradoxes de la collaboration“, La nouvelle revue de
innerhalb des allgemeinen Bildungs- l’adaptation et de la scolarisation N° 57, no 1 (2012): 65‑78.
Abschnitten dieser Studie genauer behandelt.
systems die notwendige Unterstützung 5 Tony Booth, Mel Ainscow, Denise Kingston, Index for inclusion: developing learning, participation and play in early years
geleistet wird um ihre erfolgreiche Bildung Das Übereinkommen der Vereinten Nationen über and childcare (United Kingdom, Europe: Centre for studies on inclusive education, 2006), https://inee.org/system/files/
resources/index_for_Inclusion_Developing_Play%2C_Learning_and_Participation_in_the_Early_Years_and_
zu erleichtern; die Rechte von Menschen mit Behinderungen (UN- Childcare.pdf strasbg.fr/login?url=http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=edsbas&AN=edsbas.881593BB
8 BRK) ist im Jahr 2011 in der Europäischen Union in &lang=fr&site=eds-live&scope=site. 9
Deutsche Version: https://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20German.pdfINTELLECTUAL OUTPUT 4 | Koproduktion als wesentlicher Schritt zu inklusiver Bildung
Wie auch in den Grundsätzen des Projekts umris- In ihrer Studie über die Vorteile dieser Methodik6 • Gleichberechtigte Teilhabe: Niemand darf vom Ein weiterer Punkt, den es zu beachten gilt, ist, dass
sen, ist es entscheidend, dass Bildung als klare definiert Lilia Angelova-Mladenova Koproduktion Prozess der Koproduktion ausgeschlossen die Anzahl der an der Koproduktion beteiligten Ak-
Priorität für jede Gemeinschaft anerkannt wird. als „gleichberechtigte Partnerschaft und Zusam- werden. Die Erfahrungen und Fähigkeiten teure nicht begrenzt ist. Darauf macht Éric Plaisan-
Durch die Ratifizierung der UN-Behinderten- menarbeit zwischen den Dienstleistungserbrin- jeder und jedes einzelnen werden geschätzt. ce7 aufmerksam, wenn er darauf hinweist, dass alle
rechtskonvention haben sich die Unterzeichner- gerinnen und -erbringern und den Personen, die Akteure der Schule einbezogen werden müssen,
staaten dazu verpflichtet, ihre Bildungssysteme diese Dienstleistungen in Anspruch nehmen“. • Reziprozität: Es bestehen wechselseitige Be- daneben aber auch andere Bereiche vertreten sein
inklusiv zu gestalten. ziehungen innerhalb der Gemeinschaft. Ver- können, wie z.B.: Gesundheitsfachkräfte, Sozialar-
Auch hier ist der Gedanke der Gleichberechti- antwortlichkeiten und Erwartungen beruhen beiterinnen und Sozialarbeiter, lokale Behörden, etc.
Das BEYOND-Projekt steht im Einklang mit dieser gung zentral. Laut Angelova-Mladenova geht es auf Gegenseitigkeit und Lilia Angelova-Mlade-
Dynamik und zielt darauf ab, das Bewusstsein bei Koproduktion darum, anzuerkennen, dass nova ergänzt, dass die Menschen, die an der Éric Plaisance betont, dass es nicht möglich ist,
zu schärfen und Schulen und Unterstützungs- die Menschen, die Dienstleistungen in Anspruch Koproduktion beteiligt sind, für das, was sie eine erschöpfende Liste aller potenziellen Akteure
dienstleister zu befähigen, den Übergang zu nehmen, Experten in eigener Sache sind und einbringen, auch etwas zurückbekommen. zu erstellen, da die Berücksichtigung des jeweili-
inklusiven Bildungssettings voranzubringen und nicht passive Empfänger von Unterstützung und gen lokalen Kontexts wesentlich dafür ist auch die
infolgedessen die soziale Inklusion zu erhöhen. Betreuung: Sie sind in die Gestaltung der Dienst- Lilia Angelova-Mladenovas Ansatz ist sehr gut verfügbaren Ressourcen zu identifizieren, die bis
leistung unmittelbar eingebunden. Wie berechtigt auf den Bildungsbereich übertragbar. Auch hier zu dem Zeitpunkt oft nur unzureichend involviert
Die vorliegende Studie konzentriert sich auf den dieser Ansatz ist, wird durch die Tatsache, dass kann Koproduktion mehr Auswahl und Kontrolle sind. Dem Autor zufolge geht es nicht darum, eine
Ansatz der Koproduktion, dessen innovativer die Kundinnen und Kunden ja alle Aspekte ihrer über Dienstleistungen ermöglichen. möglichst große Zahl von Akteuren nebeneinan-
Charakter im folgenden Abschnitt behandelt wird. Behinderung kennen, noch deutlicher. Sie sind es, der zu stellen, sondern im Gegenteil mithilfe einer
Lilia Angelova-Mladenova differenziert ihre klugen Partnerschaft zur pädagogischen und
die die Behinderung direkt erleben, und daher gibt
Definition von Koproduktion und verweist darauf, sozialen Stärkung von Kindern oder Jugendlichen
es eigentlich keinen Grund, sie von der Verbesse-
dass Koproduktion auf mehreren Ebenen möglich mit besonderen Bedürfnissen beizutragen.
rung ihres Lebensumfeldes auszuschließen.
ist. Organisationen, die sich für diese Methode
entscheiden, können sowohl eine grundlegende Die vorliegende Studie konzentriert sich auf ein
Außerdem ist das Prinzip der Koproduktion nicht
2. KOPRODUKTION ALS auf die Kundinnen und Kunden und die sie unter- Stufe der Beteiligung als auch eine weiter fort- Kooperationsnetzwerk von fünf Hauptakteuren:
Schülerin bzw. Schüler, Lehrerin bzw. Lehrer,
INNOVATIVE METHODE stützenden Dienstleister beschränkt, sondern geschrittene Stufe der Transformation wählen.
Eltern, Schulleiterin bzw. Schulleiter und Unter-
umfasst alle Akteure rund um die Person mit be- Auf einer grundlegenden Stufe, erklärt sie, wer-
Das BEYOND-Projekt bietet verschiedene Werk- den die Kundinnen und Kunden im Rahmen von stützungsdienstleisterin bzw. -dienstleister. Dieser
sonderen Bedürfnissen einschließlich der Fami-
zeuge, um den Übergang zu inklusiver Bildung zu Beratungs-Settings angehört. In einem weiter Ansatz ermöglicht es, ein starkes und wirksames
lie. Besonders interessant an Lilia Angelova-Mla-
unterstützen. Die vorliegende Studie beschäftigt fortgeschrittenen Stadium wird die Koproduktion Befähigungsnetzwerk zu konzipieren, das auch
denovas Definition ist, dass für sie Koproduktion
sich mit der Wirksamkeit des Koproduktions-An- über alle Hierarchieebenen der Struktur hinweg die Schülerin bzw. den Schüler miteinschließt. Das
untrennbar mit einer Verlagerung von Macht und
satzes bei diesem Übergang. umgesetzt. Der Grad der Beteiligung variiert also so geschaffene Umfeld ist für alle involvierten
Kontrolle weg von den Dienstleistenden hin zu
je nach der Strategie einer Organisation. Diese Akteure von Vorteil, nachdem jede und jeder in der
den Menschen, die Dienstleistungen in Anspruch
Der Übergang zu inklusiver Bildung wird dabei als Unterscheidung muss im Auge behalten werden, Lage ist, die Selbstbestimmung der Schülerin bzw.
nehmen, verbunden ist. Für ein umfassendes
stetiger Prozess verstanden, als Annäherung an vor allem um die Tatsache zu verstehen, dass es des Schülers zu unterstützen. Beim Aufbau dieser
Verständnis von Koproduktion sind für sie drei
ein Ziel, und um diesen Prozess zu unterstützen in Bezug auf inklusive Bildung keine einheitliche effektiven Netzwerke sind Hindernisse, Herausfor-
Schlüsselkonzepte wichtig:
besteht ein dringender Bedarf an innovativen Linie gibt, da jede Organisation selbst über die derungen und Möglichkeiten zu berücksichtigen.
Methoden. Dazu wird der Ansatz der Koproduk- • Geteilte Macht: Dabei geht es darum, dass eigene Strategie bestimmt. Diese unterschied- Im nächsten Abschnitt werden wir diesen Ideen
tion vorgeschlagen, der die Zusammenarbeit sowohl Dienstleister als auch Kundinnen lichen Herangehensweisen können trotz der mithilfe einer länderübergreifenden Umfra-
zwischen den verschiedenen Akteuren rund um und Kunden die Entscheidungsgewalt Existenz rechtlicher Rahmenempfehlungen, wie ge nachgehen, die auf Hypothesen und Ideen
eine Schülerin oder einen Schüler fördert. haben und über die Gestaltung der Unter- sie im vorherigen Abschnitt thematisiert wurden, basiert, die von den Partnerorganisationen im
stützungsdienstleistungen bestimmen. beobachtet werden. Vorfeld bei Projekt-Treffen ausgearbeitet wurden.
10 6 Lilia Angelova-Mladenova, „Study of co-production in services for people with disabilities“ (European Network on 7 Éric Plaisance et al, „Paroles d‘acteurs de l‘école inclusive“, La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation N° 57, no 1 11
Independent Living, 2016). (2012): 93‑110.INTELLECTUAL OUTPUT 4 | Koproduktions-Partnerschaften in Europa: aus verschiedenen Perspektiven betrachtet
1. METHODISCHER ANSATZ
Um den Grad der Koproduktion zwischen den Für das Design der Fragebögen, die innerhalb
verschiedenen Akteuren rund um eine Schülerin dieser Netzwerke verteilt wurden, wurden Variab-
bzw. einen Schüler besser einschätzen zu kön- len herangezogen, die speziell dafür konzipiert
nen, wurde die Umfrage innerhalb dieser Netz- wurden, das Niveau der Koproduktion zwischen
werke durchgeführt. den oben genannten Akteuren zu bewerten und
die Synergien zwischen ihnen bestmöglich zu
Die Entscheidung, Netzwerke zu untersuchen, d. evaluieren. Die Ergebnisse können als Ausgangs-
h. Gruppen von Menschen, die durch ein gemein- punkt für eine allgemeinere Debatte über inklu-
sames Interesse miteinander verbunden sind sive Bildung im europäischen Kontext dienen.
(in diesem Fall die schulische Ausbildung von Es ist jedoch sehr wichtig zu beachten, dass
Kindern mit besonderen Bedürfnissen), spiegelt die Ergebnisse die Situation auf europäischer
das Bestreben wider, rund um das Prinzip der Ebene nicht in repräsentativer Weise abbilden,
Koproduktion eine Methodik für einen effektiven da die Datenlage auf europäischer und auch auf
Übergang zu inklusiver Bildung zu entwickeln. nationaler Ebene zu begrenzt ist. Die Auswertung
Und dazu ist es wichtig zu evaluieren, wie wirk- erlaubt dennoch, einige gemeinsame Herausfor-
sam innerhalb der Netzwerke die Partnerschaft derungen ähnlicher Einrichtungen hervorzuhe-
rund um die Schülerin bzw. den Schüler sind. ben und somit einige wiederkehrende Themen im
Bereich der Dienstleistungsanbieter aufzuzeigen.
Untersucht wurde die Beziehung zwischen fünf
Hauptakteuren: der Schülerin bzw. dem Schüler, Bei den Fragen handelt es sich teilweise um
Koproduktions-Partnerschaften den Eltern, der Lehrerin bzw. dem Lehrer, der
Schulleiterin bzw. dem Schulleiter und anderen
geschlossene Fragen und teilweise um offene
Fragen mit kurzen Antworten. Jeder Zielgruppe
in Europa: aus verschiedenen (von Land zu Land unterschiedlichen) Fach-
kräften, die an der schulischen Ausbildung des
wurden dieselben Fragen gestellt, die Formu-
lierung wurde jedoch teilweise spezifisch an die
Perspektiven betrachtet Kindes mit besonderen Bedürfnissen beteiligt
sind. Insgesamt beantworteten 99 Personen
in Belgien, Portugal, Finnland, Österreich und
Empfängerinnen und Empfänger angepasst. Die
Partnerorganisationen aus den oben genannten
Ländern verteilten die Fragebögen innerhalb ihrer
Frankreich die Umfrage8. Die Auswahl dieser Län- Netzwerke und erhoben die Antworten zwischen
B islang lag der Fokus auf der Notwendigkeit innovativer Methoden,
um den Übergang zu inklusiver Bildung zu unterstützen. Auch im
Rahmen des BEYOND-Projekts arbeiten die Partnerorganisationen daran,
der erklärt sich aus der Herkunft der am BEYOND-
Projekt teilnehmenden Partnerorganisationen.
Dezember 2019 und Juni 2020.
wirksame Ansätze und Methoden zu eruieren, um sich dem Modell so weit
Eltern Schüler/in Lehrer/in Schulleiter/in Andere Fachleute Gesamt
wie möglich anzunähern. Daher wurde mittels einer Umfrage evaluiert,
Österreich 7 7 6 5 6 31
in welchem Ausmaß das Prinzip der Koproduktion in der europäischen
Belgien 3 3 3 3 3 15
Bildungslandschaft zum Einsatz kommt.
Frankreich 2 1 0 2 7 12
Finnland 4 5 12 1 6 28
In diesem Abschnitt beschreiben wir zuerst das methodische Vorgehen (1),
Portugal 0 5 2 1 5 13
bevor wir die Ergebnisse (2) beleuchten.
Gesamt 16 21 23 12 27 99
12 13
8 Anhang S. 33INTELLECTUAL OUTPUT 4 | Koproduktions-Partnerschaften in Europa: aus verschiedenen Perspektiven betrachtet
Vor der Analyse der Ergebnisse ist es noch wich- stand der Partnerschaft. Darüber hinaus Mit Hilfe dieser unterschiedlichen Variablen • Österreich: Die Mehrheit der Akteure ist
tig, die Logik hinter der Konzeption der Umfrage beinhaltet dieser Teil die Frage nach der zielt der entwickelte Fragebogen darauf ab, das sich einig, dass die Schule generell auf In-
zu verstehen. Daher erfolgt zuerst eine Betrach- Ausgewogenheit der Beteiligung, einem Niveau der Zusammenarbeit zwischen den an der klusion hinarbeitet. In der Tat stimmen 24
tung der einzelnen Variablen und was sie über grundlegenden Element in Bezug auf die Ausbildung von Schülerinnen und Schülern mit der 31 Befragten zu. Eine ähnlich positive
das Ausmaß, in dem Koproduktion in einem Land Inklusion, wie bereits oben hervorgehoben besonderen Bedürfnissen beteiligten Akteuren zu Einschätzung gibt es, was die Möglichkei-
zum Einsatz kommt, verraten. wurde. evaluieren. Die Ergebnisse werden länderspezi- ten der Schülerinnen und Schüler betrifft,
fisch und länderübergreifend ausgewertet, um an allen Schulaktivitäten teilzunehmen.
• Inklusion und Beteiligung: Dieser erste • Unterricht: Dieser Teil des Fragebogens dadurch einen Eindruck vom Niveau der Inklusion
Teil des Fragebogens verschafft einen ermöglicht den Blick darauf, wie Unter- innerhalb des europäischen Bildungsbereichs zu • Belgien: Die Antworten zeigen einen ähn-
Überblick über die allgemeine Wahrneh- richtseinheiten gestaltet sind und wie die bekommen. Im folgenden Abschnitt werden die lichen Trend. 12 von 15 Befragten stimmen
mung von Inklusion. Die Fragen beziehen Unterstützung für Schüler mit besonderen Ergebnisse der Umfrage analysiert. sowohl bei der Frage nach Inklusion an der
sich auf Wahrnehmungen, denn auch Bedürfnissen gewährleistet wird. Diese Schule als auch bei der Frage nach Be-
wenn es einen allgemeinen Enthusias- Aspekte sagen viel über den Grad der In- teiligung der Schülerinnen und Schüler mit
mus und Bemühungen für ein inklusiveres klusion an den Schulen aus. besonderen Bedürfnissen zu.
Umfeld gibt, können die Fakten sehr weit 2. ERGEBNISSE
von der erwarteten Realität entfernt sein. • Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer: • Frankreich: Alle Befragten sind sich einig,
Die Frage nach der Teilhabe bietet eine Eine Bewertung des Unterrichts ist un- Im vorherigen Abschnitt wurden die verschie- dass Schulen eine Schlüsselrolle bei der
erste Differenzierung, indem ein Unter- trennbar mit der Evaluierung der Ausbil- denen Variablen vorgestellt, die in der Umfrage Verwirklichung von Inklusion spielen.
schied zwischen der Idee von Inklusion dung des Lehrpersonals verbunden. Diese untersucht wurden. Dieser Abschnitt befasst sich Allerdings herrscht Uneinigkeit über den
und den Handlungen, die gesetzt werden wesentliche Dimension auf dem Weg zur nun mit den Ergebnissen der Umfrage. Dazu wird Grad der Beteiligung. Nicht alle Befragten
um Inklusion zu erreichen, gemacht wird. inklusiven Bildung spiegelt strukturell die jede Variable einzeln analysiert und die Bereiche, stimmen zu, dass Schülerinnen und Schü-
Davon abgesehen bleibt Partizipation per Bildungspolitik im Bereich Inklusion wider. in denen es im Ländervergleich Übereinstimmun- ler mit besonderen Bedürfnissen an allen
se unvollständig. Bei der Bewertung von gen bzw. Brüche gibt, werden herausgearbeitet. Aktivitäten der Schule teilnehmen können.
• Netzwerk: Dieser Abschnitt fragt einer-
Inklusion können verschiedene Parameter
seits ab, ob es an der Schule klar definierte Es ist jedoch sehr wichtig, noch einmal darauf • Finnland: Die Antworten aus Finnland
herangezogen werden, wie anhand der
Netzwerke gibt. Andererseits enthält er hinzuweisen, dass sich die genannten Ergeb- unterscheiden sich von den Antworten
folgenden Variablen deutlich wird.
auch die Frage nach zusätzlichen Netz- nisse pro Land nur auf die erhobenen Daten aus den anderen Ländern. Nur 33% der
• Kommunikation: Dieser Aspekt ist eine werken. In der Tat ist es wichtig, über das beziehen und nicht die Situation des gesamten Eltern erkennen die inklusive Ausrichtung
zentrale Säule in der Koproduktions- schulische Umfeld hinaus offen und flexi- Landes widerspiegeln. der Schule an, obwohl 75% von ihnen der
logik. Ohne Kommunikation gibt es nur bel in Bezug auf andere Möglichkeiten der Meinung sind, dass die Schüler an allen
ein Nebeneinander von Akteuren. Eine Sozialisation für Schüler mit besonderen Aktivitäten gut teilnehmen. Interessant
Partnerschaft ist ohne einen kontinuier- Bedürfnissen z. B. im außerschulischen Inklusion und Beteiligung ist hier der Kontrast zu den Antworten
lichen Austausch von Informationen und Bereich zu bleiben. Hier können weitere der Schülerinnen und Schüler: Von ihnen
Erfahrungen zwischen den verschiedenen wirksame Partnerschaften entstehen. Fragen (Ich stimme zu – ich stimme nicht zu stimmen nur 20% der Aussage bezüglich
Akteuren nicht vorstellbar. – ich weiß nicht): der Teilhabe zu. Der große Unterschied in
• Positive Aspekte, Hindernisse und Ver- der Bewertung der Teilnahme an allen Akti-
1. Die Schule arbeitet in allen Bereichen auf
• Beteiligung und Zusammenarbeit: Durch besserungspotential: In diesem Abschnitt vitäten impliziert, dass die Wahrnehmung
Inklusion hin (z.B. nicht nur hinsichtlich
diese beiden Variablen haben wir einen können die verschiedenen Akteure ihre der Personen rund um die Kinder nicht mit
physischer Barrierefreiheit, Ausbildung
guten Blick auf die praktischeren Aspekte Meinung äußern. Ihre Ansichten werden in den Erfahrungen der Menschen mit be-
von Kindern mit Behinderungen, etc.).
von Koproduktion – darauf, ob die Beteilig- diesem Teil des Fragebogens besonders sonderen Bedürfnissen übereinzustimmen
2. Schüler*innen mit Behinderungen
ten das Gefühl haben, aktiv an den Inklu- deutlich, da sie ihre Einschätzung in eige- scheinen.
können an allen Aktivitäten der Schule
sionsbemühungen beteiligt zu sein. Wenn nen Worten formulieren können.
teilhaben (Unterrichtseinheiten, Pausen-
jemand eine gewisse Distanz empfindet, Aktivitäten im Schulhof, Ausflüge, …).
14 15
wäre dies bereits ein Indikator für den Zu-INTELLECTUAL OUTPUT 4 | Koproduktions-Partnerschaften in Europa: aus verschiedenen Perspektiven betrachtet
• Portugal: Wie auch in den vorherigen Befragten haben nicht geantwortet, eine nellen Partnern (ohne Einbeziehung der • Österreich: Es besteht generell der Ein-
Fällen stimmt die Mehrheit der Befragten Person hat „ich weiß nicht“ angekreuzt. Eltern) als unzureichend wahrgenommen druck von Engagement für Inklusion an
zu, dass die Schule Anstrengungen unter- Interessant ist, dass wiederum nur Ange- wird. der Schule, und 24 von 31 Befragten sind
nimmt um auf Inklusion hinzuarbeiten. hörige anderer involvierter Berufsgruppen der Meinung, dass alle Akteure an diesem
Nichtsdestotrotz gibt es eine offensichtli- nicht zustimmen. Darüber hinaus werden • Finnland: Der Aussage, dass sich alle am Thema beteiligt sind. Auffallend ist jedoch
che Skepsis von Seiten der Fachkräfte aus von allen Befragten Lehrerinnen und Leh- Unterricht des Kindes beteiligten Personen die Zurückhaltung einer Fachkraft, die
dem Unterstützungsdienstleistungsbe- rer genannt, wenn es darum geht, an wen regelmäßig austauschen, stimmen die Be- anmerkt, dass sich nicht alle Lehrerinnen
reich, die eine eher zurückhaltende Sicht man sich wenden kann. fragten aller Zielgruppen tendenziell zu. und Lehrer gleich stark dafür einsetzen.
auf die Inklusion haben. Tatsächlich sind Diese Uneinigkeit scheint eine Konstante
• Belgien: Die Kommunikation zwischen • Portugal: Die Gruppe der anderen invol-
drei der fünf Befragten der Meinung, dass in der vorliegenden Untersuchung zu sein.
den Akteuren wird insgesamt positiv ge- vierten Berufsgruppen ist eher skeptisch:
Schülerinnen und Schüler mit besonderen
sehen. 13 der 15 Befragten stimmen zu, drei der fünf Befragten sind nicht der • Belgien: Sieben der 15 Befragten sind der
Bedürfnissen nicht an allen Aktivitäten
dass Kommunikation regelmäßig statt- Meinung, dass es regelmäßige Kommuni- Meinung, dass die Akteure nicht in glei-
teilnehmen, eine Person weiß es nicht und
findet, und 14 von 15 wissen, an wen sie kation zwischen den Beteiligten gibt. Sie chem Ausmaß aktiv an inklusiver Ausbil-
eine hat diese Frage nicht beantwortet.
sich wenden können, wenn es ein Problem glauben, dass die Kommunikation mit der dung beteiligt sind. Diese Unzufriedenheit
Dies könnte darauf schließen lassen, dass
oder eine Frage gibt. Ein anderes Bild Familie nicht systematisch stattfindet und wird in allen Zielgruppen außer unter den
die Befragten aufgrund ihres Fachgebiets
zeichnet die Gruppe der anderen involvier- dass der Austausch mit den Lehrerinnen Lehrerinnen und Lehrern beobachtet. An
eine eher nüchterne und kompromisslose
ten Berufsgruppen, in der zwei von drei und Lehrern nicht immer effektiv ist. Sie sie ist die Kritik am häufigsten gerich-
Sichtweise zu Fragen der Inklusion entwi-
der Meinung sind, dass die Schülerin bzw. fordern häufigere Besprechungen. Eine tet. In diesem Zusammenhang sind die
ckelt haben.
der Schüler mit besonderen Bedürfnissen Person aus der Gruppe der Fachkräfte gibt Aussagen zweier Fachleute aus anderen
Kommunikationsschwierigkeiten hat. Hier sogar an, dass Informationen innerhalb Berufsgruppen interessant: Eine Person
Kommunikation zeigt sich ein deutlicher Unterschied zu des sonderpädagogischen Teams zurück- ist der Meinung, dass die Lehrerin bzw. der
den Antworten der anderen Akteure. gehalten werden und dass es der Schul- Lehrer es vorzieht, „schwierige“ Kinder so
leitung und dem Lehrpersonal an Wissen schnell wie möglich in die Sonderschule zu
Fragen (Ich stimme zu – ich stimme nicht zu
• Frankreich: Beim Thema Kommunika- über Schüler mit besonderen Bedürfnissen schicken, ohne jemals bei Besprechungen
– ich weiß nicht):
tion sind die Befragten gespalten. Die und deren individuellem Bildungspro- anwesend zu sein. Die andere Person weist
3. Alle am Unterricht des Kindes be-
Bruchlinie verläuft zwischen den anderen gramm mangelt. auf die Schwierigkeiten hin, die manche
teiligten Personen (d.h. Kind, Eltern,
involvierten Berufsgruppen, in diesem Fall Lehrerinnen und Lehrer damit haben, In-
Lehrer*innen, Direktor*in, andere in-
Sonderschullehrerinnen und -lehrern, und klusion zu akzeptieren und Anpassungen
volvierte Berufsgruppen) tauschen sich
allen anderen Befragten. Die Sonderschul- Beteiligung und Zusammenarbeit vorzunehmen.
in regelmäßigen Abständen miteinander
lehrerinnen und -lehrer sind der Meinung,
darüber aus. Fragen (Ich stimme zu – ich stimme nicht zu
dass die Kommunikation zwischen den Sowohl die Kinder als auch die Eltern
4. Ich weiß, an wen ich mich wenden kann, Akteuren unzureichend ist. Wir wissen – ich weiß nicht): äußern Kritik an der Schulleitung. Diesen
wenn ich ein schulbezogenes Problem jedoch, wie wichtig die Kommunikation 6. Alle Partner*innen (Eltern, Lehrer*innen, Antworten zu Folge ist es die Schulleitung,
oder eine schulbezogene Frage habe. innerhalb eines partnerschaftlichen Netz- Direktor*in, andere Berufsgruppen) sind die am weitesten vom Ziel inklusiver Bil-
5. Das Kind kann schulbezogene Proble- werks für erfolgreiche Inklusion ist. gleichermaßen in den inklusiven Unter- dung entfernt zu sein scheint. Es ist auch
me/Fragen ohne Weiteres ansprechen. richt involviert. wichtig zu erwähnen, dass sich nicht alle
Auf der anderen Seite ist die Mehrheit der 7. Ich bin zufrieden damit, in welchem Schülerinnen und Schüler vollständig ein-
Befragten der Meinung, dass die Eltern in Ausmaß ich in den Unterricht des Kindes bezogen fühlen.
• Österreich: 25 der 31 Befragten stimmen der Lage sind über die Ausbildung ihres involviert bin. (Diese Frage wird den
zu, dass alle Akteure regelmäßig mitein- Kindes zu kommunizieren: Das lässt da- • Frankreich: Auch hier gibt es eine Kluft
Kindern nicht gestellt.)
ander kommunizieren. Die zwei Befragten, rauf schließen, dass die Kommunikation zwischen den spezialisierten Fachkräften
die nicht zustimmen, sind Angehörige an- zwischen den verschiedenen institutio- und den anderen Zielgruppen: Die ande-
16 17
derer involvierter Berufsgruppen. Zwei derINTELLECTUAL OUTPUT 4 | Koproduktions-Partnerschaften in Europa: aus verschiedenen Perspektiven betrachtet
ren involvierten Berufsgruppen sind der • Österreich: Der Begriff der Differenzierung • Frankreich: In Frankreich erkennen acht geplant werden. Die Antworten der Schul-
Meinung, dass die Lehrerin bzw. der Lehrer taucht in den Kommentaren immer wieder von zwölf Befragten die Bemühungen der leitung stimmen in diesem Punkt mit de-
und die Schulleitung die Dreh- und Angel- auf. Diese ist im Sinne eines Bewusstseins Lehrerinnen und Lehrer an, den Unterricht nen der Lehrkräfte überein. Der Gegensatz
punkte für die Inklusion von Kindern mit für die spezifischen Bedürfnisse bestimm- an die Bedürfnisse des Kindes anzupas- zu den Antworten der anderen Fachkräfte
besonderen Bedürfnissen sind, und dass ter Schülerinnen und Schüler zu verstehen. sen. Die negative Antwort kommt von einer ist jedoch auffällig: Niemand aus dieser
sie mit den Eltern kommunizieren, dass Die Lehrerinnen und Lehrer weisen in ihren Schulleiterin bzw. einem Schulleiter mit Gruppe ist der Meinung, dass die reguläre
aber die Zusammenarbeit mit den anderen Antworten darauf hin, dass Maßnahmen dem Argument, dass eine Anpassung an Lehrkraft Anstrengungen unternimmt, um
Partnerinnen und Partnern schlecht ist, genau geplant werden, z. B. bei der Ge- deren Bedürfnisse nicht möglich ist, wenn den Unterricht an die Schülerinnen und
weil es an Zeit und Absprache mangelt. staltung der Klassenräume, dem Ziel von es zu viele Schülerinnen und Schüler mit Schüler mit besonderen Bedürfnissen an-
Erwähnt wird insbesondere die Gruppe der Klassenfahrten oder der Anpassung von besonderen Bedürfnissen gibt. zupassen.
Schulpsychologinnen und -psychologen, Unterrichtsmethoden.
die nicht ausreichend angehört werden. Eine Mehrheit der Befragten glaubt, dass
• Belgien: Das Feedback in Belgien ist die Lehrerinnen und Lehrer nicht auf sich Ausbildung der Lehrerinnen und
• Finnland: Es besteht eine allgemeine Zu- mehrheitlich positiv. Bei den Eltern lässt alleine gestellt sind, sondern Hilfe von Lehrer
friedenheit mit dem Grad des Engagements sich jedoch Zurückhaltung feststellen, anderen Partnern bekommen können. Es
für inklusive Bildung. Es ist jedoch anzu- denn nur eine Person von drei Befragten ist anzumerken, dass die Eltern die prak- Fragen (Ich stimme zu – ich stimme nicht zu
merken, dass die Schulleitung bei aus- ist der Meinung, dass der Unterricht auf tische Umsetzung von Inklusion generell – ich weiß nicht):
nahmslos allen Punkten zustimmt. Es gibt die spezifischen Bedürfnisse des Kindes positiver beurteilen als die anderen Ziel- 10. Die Lehrer*innen des Kindes sind aus-
keine selbstkritische Sicht auf Schwächen. abgestimmt ist. gruppen. gebildet, Kinder mit Behinderungen zu
unterrichten.
• Portugal: Die portugiesischen Ergebnisse Bei den Lehrern lässt sich anhand der • Finnland: 75% der befragten Schülerinnen
zeichnen ein gemischtes Bild. Nur sechs Kommentare erkennen, dass auf die Ge- und Schüler wissen nicht, ob der Unterricht
von elf Befragten stimmen zu, dass alle staltung des Unterrichts entsprechend • Österreich: Die Meinungen über den Aus-
nach ihren Bedürfnissen gestaltet wird.
Akteure an der inklusiven Ausbildung den besonderen Bedürfnissen des Kindes bildungsstand der Lehrerinnen und Lehrer
Die Position der Kinder spiegelt sich in den
beteiligt sind. Auch hier gibt es Kritik an besonderes Augenmerk gelegt wird. sind uneinheitlich. Sie selbst stehen ihrer
Antworten der Eltern wider: Niemand von
der Schulleitung und den Lehrerinnen und Ausbildung kritisch gegenüber: vier von
ihnen ist der Meinung, dass die Lehrerin-
Lehrern von Seiten der anderen involvier- In der Gruppe der Schülerinnen und Schü- sechs halten sich für nicht ausreichend
nen bzw. Lehrer den Unterricht nach den
ten Berufsgruppen. ler gibt es gar keine Zustimmung dafür, ausgebildet, um Schülerinnen und Schüler
Bedürfnissen ihres Kindes gestalten. Diese
dass der Unterricht an ihre Bedürfnisse mit besonderen Bedürfnissen zu unter-
Bruchlinie zwischen der Familie und den
angepasst wird. Ein Kind fühlt sich über- richten. Zwei von fünf Schulleiterinnen
institutionellen Vertreterinnen und Ver-
Unterricht haupt nicht einbezogen und zwei haben
tretern war auch weiter oben beim Thema
bzw. Schulleitern stimmen mit dieser Mei-
auf die Frage mit „Ich weiß nicht.“ geant- nung überein. Dazu ist anzumerken, dass
Kommunikation und damit verbundenen
Fragen (Ich stimme zu – ich stimme nicht zu wortet. Die weiteren Ausführungen spie- diese selbstkritische Positionierung durch
Problemen zu beobachten.
– ich weiß nicht): geln Unzufriedenheit wider. Zum Beispiel die Schulleitung eher selten ist, da oft eine
8. Wenn notwendig, gestalten die Leh- erklärt eines der befragten Kinder, dass es • Portugal: Die Lehrerinnen und Lehrer positive Sicht auf die Institution vertreten
rer*innen die Schulstunden / den langsamer arbeitet als die anderen, aber sind mit dem Ausmaß der Anpassung der wird.
Unterricht auf Basis der Bedürfnisse des genauso viele Hausaufgaben bekommt, Unterrichtsvorbereitung an die besonderen
und das andere Kind weiß nicht, ob die • Belgien: Die Meinungen der Lehrerinnen
Kindes. Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler
Lehrerin bzw. der Lehrer Anpassungen für und Lehrer sind unterschiedlich. Von den
9. Die Lehrer*innen bekommen von den zufrieden. Eine Person gibt sogar an, dass
sie oder ihn vornimmt. Hier ist jedoch zu drei Personen, die nach ihrem Ausbil-
anderen Partner*innen im Netzwerk Aktivitäten mit dem Ziel, die Schülerinnen
beachten, dass die Ergebnisse die Sicht- dungsstand befragt wurden, stimmt eine
Unterstützung bei der Gestaltung der und Schüler vollständig in ihre Klasse zu
weise von nur drei Schülerinnen bzw. Person zu, dass er bzw. sie entsprechend
Schulstunden und des Unterrichts auf integrieren, Hand in Hand mit der Sonder-
Schülern widerspiegeln, eine Verallgemei- ausgebildet ist, eine Person stimmt nicht
18 Basis der Bedürfnisse des Kindes. schullehrerin bzw. dem Sonderschullehrer 19
nerung wäre nicht sinnvoll. zu, und eine Person weiß es nicht.INTELLECTUAL OUTPUT 4 | Koproduktions-Partnerschaften in Europa: aus verschiedenen Perspektiven betrachtet
• Frankreich: Abgesehen von den Sonder- 12. Wenn notwendig bekommen die Leh- • Frankreich: Die überwiegende Mehrheit der 15. Diese drei Dinge schätze ich an dieser
schullehrerinnen und -lehrern und den rer*innen Unterstützung, um den Befragten gibt an, dass es ein klar definier- Schule am meisten:
Eltern sind alle anderen befragten Ziel- Unterricht inklusiv zu gestalten und die tes Netzwerk rund um das Kind gibt: Dies 16. Diese drei Dinge schätze ich am meis-
gruppen der Meinung, dass es den Klas- Inklusion des Kindes in der Schule zu bestätigt deutlich die Bemühungen zur Wei- ten daran, wie inklusiver Unterricht an
senlehrerinnen und -lehrern an Ausbildung gewährleisten. terentwicklung der inklusiven Schule, die dieser Schule umgesetzt wird:
mangelt. 13. Netzwerke außerhalb der Schule (z. B. seit einigen Jahren unternommen werden.
17. Diese drei Dinge an dieser Schule würde
Sportvereine) leisten wirksame Unter- ich am liebsten verändern:
• Finnland: 41% der Lehrerinnen und Lehrer • Finnland: Sowohl hinsichtlich der Identi-
stützung bei der inklusiven Ausbildung
stimmen zu, dass sie entsprechend aus- fizierung von Netzwerken als auch der 18. Diese drei Dinge würde ich am liebsten ver-
des Kindes.
gebildet sind, und 41% verneinen. Erneut Verfügbarkeit von Unterstützung und ändern, wenn es darum geht, wie inklusiver
lässt sich ein Widerspruch zur Sicht der der Effektivität zusätzlicher Netzwerke Unterricht an dieser Schule umgesetzt wird.
Schulleitung feststellen, die, wie schon • Österreich: In der Mehrheit der befragten sind die Rückmeldungen in Finnland sehr
oben erwähnt, immer zustimmend antwor- Schulen gibt es Zustimmung, dass das unterschiedlich und daher schwer zu inter- In diesem Abschnitt beantworten die Umfrageteil-
tet, und damit eine gewisse Realitätsferne Netzwerk der Akteure, die in den inklusiven pretieren, wenn man von der fehlenden nehmerinnen und -teilnehmer offene Fragen zu
in Bezug auf die konkreten Herausforde- Unterricht eingebunden sind, klar definiert Einheitlichkeit absieht, die darauf schlie- positiven Aspekten, Hindernissen und Verbesse-
rungen der Inklusion zeigt. Was die Eltern sind. 23 der 31 Befragten stimmen zu, ßen lässt, dass noch einige Fortschritte rungspotential. Die Antworten spiegeln die in den
anbelangt, so antworten 75% von ihnen mit dass es bei Bedarf Unterstützung gibt, um auf dem Weg zu wirksamen Partnernetz- vorherigen Abschnitten beobachteten Trends wider.
„Ich weiß nicht“. Die Diskrepanz zwischen den Unterricht inklusiv zu gestalten und werken notwendig sind.
Bei den Hindernissen kommen wieder die Kom-
der tatsächlichen Ausbildung und dem die Inklusion des Kindes in der Schule zu
• Portugal: Die Mehrheit der Befragten munikationsprobleme zur Sprache. Die Bruch-
Wissensstand der Eltern darüber unter- gewährleisten. Es sollte jedoch auf die
stimmt zu, dass es klar definierte Partner- linie bei den Antworten verläuft zwischen den
streicht den Mangel an Kommunikation Bedeutung von zusätzlichen außerschu-
schaftsnetzwerke gibt. Mit zehn positiven Zielgruppen mit institutionellem Hintergrund und
und legt eine ausführlichere Auseinander- lischen Netzwerken geachtet werden, da
Antworten bei 13 Befragten ist derselbe den Familien. Wie schon zuvor beobachtet gibt es
setzung mit ihrer Bedeutung auf dem Weg 12 von 31 Personen auf die Frage nach der
Trend auch in Bezug auf die Unterstützung auch bei diesen Fragen innerhalb des schulischen
zur inklusiven Bildung nahe. Unterstützung durch solche Netzwerke mit
feststellbar. Schließlich gehen, genau wie Umfelds Brüche zwischen den Befragten mit einer
„Ich weiß nicht.“ geantwortet haben.
in den anderen Ländern, die Meinungen in pädagogischen Ausbildung und den Fachkräften
• Portugal: Die Mehrheit der Befragten, vier
Bezug auf die Wirksamkeit außerschuli- aus anderen Bereichen. Weitere Hindernisse, die
von sechs, stimmen der Aussage, dass • Belgien: Die Mehrheit der Befragten
scher Netzwerke auseinander, hier gibt es genannt werden, sind begrenzte Zeit, Beratungs-
Lehrerinnen und Lehrer dazu ausgebildet stimmt zwar zu, dass es ein klar definier-
sehr unterschiedliche Antworten innerhalb möglichkeiten und Mittel. Zu viel Bürokratie kann
sind, im Unterricht auf die Bedürfnisse von tes Netzwerk um die Schülerin bzw. den
der verschiedenen Zielgruppen auch ein Hindernis für Inklusion darstellen.
Schülerinnen und Schülern mit besonde- Schüler gibt, allerdings gibt es unter den 15
ren Bedürfnissen einzugehen, nicht zu. Antworten vier negative Kommentare und Darüber hinaus ist es interessant festzustellen,
Diese Ansicht ist also in allen befragten drei Personen, die „Ich weiß nicht.“ ange- dass die befragten Schülerinnen und Schüler
kreuzt haben. Es ist interessant zu sehen,
Positive Aspekte, Hindernisse und aus allen Ländern den Aktivitäten in den Pausen
Ländern vertreten.
dass drei der vier negativen Rückmeldun-
Verbesserungspotential und außerhalb des Klassenraums sowie dem
gen von der Schulleitung geäußert wurden. Sport- und Kunstunterricht eine hohe Bedeutung
Netzwerk Der Eindruck, dass diese Zielgruppe nicht Fragen (Ich stimme zu – ich stimme nicht zu beimessen. Dieses Ergebnis regt eine Auseinan-
zum Partnerschaftsnetzwerk gehört, – ich weiß nicht): dersetzung darüber an, welche weiteren Akteure
Fragen (Ich stimme zu – ich stimme nicht zu sondern dass die Sicht der Schulleitung 14. Diese drei Dinge stellen aktuell die größ- in die Partnerschaftsnetzwerke einbezogen
– ich weiß nicht): konträr zu der der anderen Zielgruppen ist, ten Hindernisse für inklusiven Unter- werden sollten, und somit über die Notwendigkeit
schwingt bei dieser wie bei vielen ande- richt an dieser Schule dar (z.B. fehlende eines durchlässigeren Verständnisses von Kopro-
11. Es gibt ein klar definiertes Netzwerk
ren Fragen mit. Zehn von 15 Befragten Kommunikation oder nicht zugängliche duktion. Die Antworten lassen auch eine große
aller Partner*innen, die an der Schule in
stimmen zu, dass Lehrerinnen und Lehrer Informationen, fehlendes Engagement, Begeisterung für Online-Kurse erkennen. Der
den inklusiven Unterricht eingebunden
bei Bedarf Unterstützung erhalten, um In- fehlende Zusammenarbeit oder keine Attraktivität digitaler Tools sollte auch in Hinblick
20 sind. 21
klusion zu gewährleisten. Bereitschaft zu Inklusion, …) auf ihren Einsatz als nützliche Werkzeuge in der
Koproduktion weiter nachgegangen werden.INTELLECTUAL OUTPUT 4 | Bewertung der Herausforderungen und Möglichkeiten bei der Umsetzung von Koproduktion
1. HERAUSFORDERUNGEN, Kommunikationsmittel und -methoden sind im
Allgemeinen vorhanden, und die Netzwerkpart-
DIE DIE UMFRAGE nerinnen und -partner innerhalb der Schule sind
AUFGEZEIGT HAT gut erreichbar. Es ist allerdings eine Diskrepanz
zwischen den Antworten der Lehrerinnen und
In diesem Abschnitt werden die Ergebnisse des Lehrer und den Antworten der Fachkräfte aus
vorherigen Kapitels in Hinblick auf den Ansatz anderen Bereichen festzustellen, die auf fehlen-
der Koproduktion interpretiert, um die damit ver- de Kommunikation zurückgeführt werden könnte.
bundenen Herausforderungen besser einschät- Die Antworten der Fachkräfte aus anderen Berei-
zen zu können. chen spiegeln die Skepsis über den tatsächlichen
Erfolg der Inklusion wider.
Die Mehrheit der Befragten stimmt zu, dass die
Inklusion und Beteiligung Schülerinnen und Schüler in der Lage sind, ihre
Die Mehrheit aller Befragten stimmt zu, dass sich Probleme oder Fragen selbst anzusprechen. Die
die Schule in Richtung Inklusion bewegt, ein- Antworten fallen jedoch keineswegs einstimmig
zige Ausnahme sind die Antworten der Eltern in aus, es gibt auch Befragte, die nicht zustimmen,
Finnland, unter ihnen beträgt die Zustimmung dass die Kinder in der Lage sind ihre Anliegen zu
lediglich 33%. kommunizieren.
Hier darf jedoch die „allgemeine“ Natur der
Frage nicht außer Acht gelassen werden. Der Beteiligung und Zusammenarbeit
grundsätzliche Eindruck eines Bemühens um
Die Fragen in diesem Abschnitt ermöglichen es,
Inklusion wird durch die zweite Variable, die ins
zum Kern der Thematik vorzudringen. Sie ver-
Spiel kommt, relativiert: die mögliche Teilhabe an
Bewertung der
suchen, das Ausmaß des Einsatzes für Inklusion
Aktivitäten. In der Tat werden von den Befragten
und die Zufriedenheit der Beteiligten mit den
in allen Ländern Schwierigkeiten bei der Umset-
Inklusionsbemühungen zu beurteilen. Die bereits
Herausforderungen und zung von inklusiven Maßnahmen bestätigt.
oben beobachtete Bruchlinie zwischen dem Lehr-
und Leitungspersonal auf der einen Seite und
Möglichkeiten bei der Kommunikation den schulexternen Fachkräften auf der anderen
Seite kann in diesem Abschnitt ebenfalls er-
Umsetzung von Koproduktion In diesem Abschnitt des Fragebogens werden
drei Aspekte von Kommunikation angesprochen.
ahnt werden, sie wird auch oft von den Eltern
benannt. Die Kluft zwischen dem Schulpersonal
Erstens wird abgefragt, ob es eine regelmäßige und den übrigen Akteuren des Netzwerks kann
Kommunikation zwischen den verschiedenen ein Resultat von Kommunikationsproblemen und
N ach der Betrachtung der Einsatzmöglichkeiten von Koproduktion Akteuren gibt. Dann geht es darum, ob die ver- damit ein Zeichen von Schwierigkeiten beim Ein-
bei dem Übergang zu inklusiver Bildung und der Analyse von schiedenen Akteure in der Lage sind, für ihre satz von Koproduktionsprinzipien sein. Zu wenig
Partnerschaftsnetzwerken in verschiedenen europäischen Ländern Fragen die richtigen Ansprechpartnerinnen und Zeit für Austausch stellt eines der Hindernisse für
beschäftigt sich dieses Kapitel mit den Herausforderungen, die durch die Ansprechpartner zu identifizieren. Und drittens Koproduktion dar.
Umfrage aufgezeigt wurden (1), sowie mit möglichen weiteren Schritten bei wird die Fähigkeit der Schülerinnen und Schüler
der Umsetzung des Prinzips der Koproduktion (2). mit besonderen Bedürfnissen, ihre Probleme oder
Fragen zu kommunizieren, evaluiert.
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