Schulmanagement-Handbuch Schule 4.0 - Zukunfstrends, Rahmenbedingungen, Praxisbeispiele - HEAD.Z

 
Schulmanagement-Handbuch
Band 165

Katharina Scheiter, Thomas Riecke-Baulecke (Hrsg.)

Schule 4.0
Zukunfstrends, Rahmenbedingungen,
Praxisbeispiele

                                                     Oldenbourg
Impressum
Schulmanagement-Handbuch 165 • 37. Jahrgang • März 2018
ISSN 1618-5978
Verlag: Cornelsen GmbH, Rosenheimer Straße 143, 81671 München, Tel. 089/45051-0, Fax -290, www.olden-
bourg-klick.de
Inhaber- und Beteiligungsverhältnisse: Cornelsen GmbH, Mecklenburgische Straße 53,
14197 Berlin: Franz Cornelsen Bildungsholding GmbH & Co KG, Mecklenburgische Straße 53, 14197 Berlin
(100 der geleisteten Stammeinlage)
Herausgeber (verantwortlich): Dr. Thomas Riecke-Baulecke, Schulweg 27, 22844 Norderstedt,
Tel. 040/52641371, Fax: -0543, dr.riecke@wtnet.de
Manuskriptangebote: Redaktionsbüro Norderstedt, Ingrid Baulecke, Schulweg 27, 22844 Norderstedt,
Telefon 040/5264371, ingrid.baulecke@wtnet.de
Fachbeirat: Prof. Dr. Rolf Arnold (Kaiserslautern), Prof. Dr. Cordula Artelt (Bamberg), Prof. Dr. Wilfried Bos
(Dortmund), Prof. Dr. Stefan Brauckmann (Klagenfurt), Prof. Dr. Claus G. Buhren (Köln), Prof. Dr. Birgit
Eickelmann (Paderborn), Burkhard Hitz (Braunschweig), Prof. Dr. Olaf Köller (Kiel), Heike Körnig (Berlin),
Dr. Josef Lackner (Salzburg), Prof. Dr. Hilbert Meyer (Oldenbourg), Prof. Dr. Hans-Günter Rolff (Dortmund),
Prof. Dr. Heinz S. Rosenbusch (Bamberg), Prof. Dr. Annette Scheunpflug (Bamberg), Prof. Dr. Elsbeth Stern
(Zürich), Prof. Dr. Felicitas Thiel (Berlin)
Verlagsredaktion: Monika Bommer (Leitung), Redaktionsbüro Norderstedt, Ingrid Baulecke, Schulweg 27,
22844 Norderstedt, Telefon 040/5264371, ingrid.baulecke@wtnet.de
Satz, Reproduktion und Herstellung: MedienDesign Bruggberger, Kirchheim
Druck- und Bindearbeiten: H. Heenemann, Berlin
Anzeigenverwaltung (verantwortlich): Christian Schwarzbauer, Cornelsen GmbH,
Rosenheimer Straße 143, 81671 München, Tel. 089/45051-447, Fax -290, christian.schwarzbauer@cornelsen.
de, www.oldenbourg-klick.de. Anzeigenpreisliste Nr. 33, gültig ab 1.10.2014. Anzeigenschluss
jeweils 4 Wochen vor Erscheinen.
Aboservice (Abo- und Einzelbestellungen, Adressänderungen, Fragen zur Rechnung): Aboservice Cornelsen
GmbH, Postfach 1363, 82034 Deisenhofen, aboservice@cornelsen.de,
Tel. 089/85853-557, Fax 089/85853-62557
Sonstige Kundenanfragen: Irmgard Kunkel, Cornelsen GmbH, Rosenheimer Straße 143, 81671 München,
Telefon: (089) 45051-341, Fax: (089) 45051-290, irmgard.kunkel@cornelsen.de
Bezugsbedingungen: Die Zeitschrift erscheint 4-mal jährlich (März, Juni, Sep., Dez.). Bei Nichterscheinen
ohne Schuld des Verlages übernimmt der Verlag keine Rückerstattung des Bezugspreises.
Die Abodauer beträgt ein Jahr. Das Abo verlängert sich automatisch um ein weiteres Jahr, wenn nicht vor Ab-
lauf schriftlich gekündigt wird. Eine Kündigung ist mit jeder Ausgabe möglich. Offene Restbeträge für bereits
bezahlte, aber nicht mehr gelieferte Hefte werden zurückerstattet. Anschrift siehe unter Aboservice.
Bezugspreise: Einzelheft € 18,50 (Schweiz: sFr 24,10). Jahresabonnement € 65,90 (Schweiz: sFr 85,70). Institu-
tionsabonnement € 95,50 (Schweiz: sFr 124,20). Alle Preise jeweils inkl. MwSt., zzgl. € 1,70 Versandkosten pro
Heft (innerhalb Deutschlands). Preisänderungen vorbehalten
© 2018 Cornelsen GmbH, München. Die Zeitschrift und alle in ihr enthaltenen Beiträge und Abbildungen
sind urheberrechtlich geschützt. Mit Ausnahme der gesetzlich zugelassenen Fälle ist eine Verwertung ohne
Einwilligung des Verlages unzulässig und strafbar.
Trotz entsprechender Bemühungen gelingt es nicht in allen Fällen, den Rechteinhaber ausfindig zu machen.
Gegen Nachweis der Rechte zahlt der Verlag für die Abdruckerlaubnis die gesetzlich geschuldete Vergütung.
Der Verlag übernimmt für die Inhalte, die Sicherheit und die Gebührenfreiheit der in dieser Zeitschrift ge-
nannten externen Internet-Links keine Verantwortung. Der Verlag schließt seine Haftung für Schäden
aller Art aus.
Das Papier ist aus chlorfrei gebleichtem Zellstoff hergestellt, säurefrei und recyclingfähig.
Aus Gründen der besseren Lesbarkeit werden im Schulmanagement-Handbuch bevorzugt männliche Perso-
nenbezeichnungen für weibliche und männliche Personen gleichermaßen verwendet.
www.schulmanagement-handbuch.de

2                                                                     Schulmanagement-Handbuch 165
Inhalt

 1 Einleitung
   (Thomas Riecke-Baulecke, Katharina Scheiter)                                                                       6

 2 Zukunftstrends Technologie: Vom Web 1.0 zum Web 4.0
   (Johannes Moskaliuk, Ulrike Cress)                                                                                 8

2.1   Das World Wide Web – die Geschichte des Web ..............................                                       8
2.2   Von Wikipedia bis Facebook ...............................................................                      11
2.3   Industrie 4.0 ...........................................................................................       12
2.4   Technologische Trends .........................................................................                 14
2.5   Zukunft der Schule:
      Auswirkungen des Web auf Lernen und Lehren ...............................                                      18
      Literatur ..................................................................................................    22

 3 Lerninfrastrukturen in der Schule im digitalen Wandel
      Geräte in der Hand der Lernenden und offene Systeme zu
      ihrer Nutzung (Richard Heinen)                                                                                 24

3.1   Ohne Konzept keine Ausstattung ........................................................                         25
3.2   Die Verbreitung des Einsatzes digitaler Medien steuern,
      nicht erproben........................................................................................          27
3.3   Zielsetzungen für den Einsatz digitaler Medien................................                                  28
3.4   Anforderungen an eine Infrastruktur .................................................                           32
      Literatur ..................................................................................................    34

 4 Digitale Unterrichtsmaterialien                                                                                   36

4.1   Digitale Unterrichtsmaterialien der Zukunft
      (Sascha Schanze, Nina Ulrich)............................................................. 36
      Literatur .................................................................................................. 40

Schulmanagement-Handbuch 165                                                                                              3
4.2    Veränderte Mediennutzung durch digitale Unterrichtsmaterialien
       (Susanne Friz, Robert M. Braun) ........................................................ 41
       Literatur .................................................................................................. 48

    5 Blended-Learning und Medienbildung
      in der Lehrerbildung                                                                                            49

5.1    Weiterbildende Masterstudiengänge für Schulmanagement,
       Kita-Leitungen und Mathematikfortbildner
       (Thomas Riecke-Baulecke) ................................................................... 49
5.2    Medienbildung in der Lehrer*innenbildung an der Hochschule:
       Über Bricolage zur Reflexion SMH
       (Mandy Schiefner-Rohs) ...................................................................... 56
       Literatur .................................................................................................. 66

    6 Architektur und Raumgestaltung
      (Micha Pallesche)                                                                                               69

    7 Eine Innovation für Deutschlands Schullandschaft –
      Projekt Schul-Cloud
      (Vivien Malyska, Jan Renz, Christoph Meinel)                                                                    75

7.1    Digitale Bildung – eine Bestandsaufnahme .......................................                                75
7.2    Cloud-Technologien für Schulen – eine Einführung .......................                                        76
7.3    Über das Projekt Schul-Cloud .............................................................                      76
7.4    Ausblick/Fazit ........................................................................................         81
       Literatur ..................................................................................................    83

4                                                                        Schulmanagement-Handbuch 165
8 Digitalisierung und Datenschutz
    (Holger Brocks)                                                                                                       84

8.1     Die datenschutzrechtliche Ausgangslage............................................                                 85
8.2     Die Veränderung der Schule – Vom lokalen Lernen hin
        zum Lernen im Internet .......................................................................                     87
8.3     Zusatzwissen für Schulleitungen und Lehrkräfte ..............................                                      92
8.4     Fazit .........................................................................................................    94

Autorenhinweise .............................................................................................. 96
Vorschau ........................................................................................................... 98
Bereits erschienene Handbücher ................................................................... 99

Schulmanagement-Handbuch 165                                                                                                   5
Blended-Learning und Medienbildung in der Lehrerbildung

Mandy Schiefner-Rohs

5.2 Medienbildung in der Lehrer*innenbildung an der Hochschule:
    Über Bricolage zur Reflexion
Abstract
Während die KMK das Themenfeld Medienbildung in der Schule 2016 als
Anforderung an die pädagogische Arbeit in der Schule politisch festgeschrie-
ben hat, scheint die Auseinandersetzung mit digitalen Medien als Teil von
Schule und pädagogischem Handeln in der universitären Lehrer*innenbildung
wenig(er) verbindlich geregelt. Bisherige empirische Ergebnisse deuten auf
eine eher mangelnde verbindliche Verankerung sowie auf spezifische Ziel-
setzungen von Medienbildung in Lehrer*innenbildung hin. Werden digitale
Medien als Lerninhalt und/oder als Format im Lehr-Lernarrangement ins
Lehramtsstudium integriert, liegt der Fokus insbesondere auf mediendidak-
tischen Themen; weitere Facetten von medienpädagogischer Kompetenz
werden eher selten thematisiert. In diesem Artikel werden als Praxisbeispiel
die Bemühungen der TU Kaiserslautern beschrieben, digitale Medien als Teil
der universitären Lehrer*innenbildung zu adressieren. Nach einer kurzen
Vorstellung von Medienbildung als Teil einer Didaktik der
Lehrer*innenbildung wird zur Einordnung der unterschiedlichen Maßnah-
men Bezug genommen auf verschiedene Handlungsebenen der Hochschul-
didaktik (Flechsig, 1975). Möglich wird es damit, die unterschiedlichen Maß-
nahmen voneinander zu unterscheiden und deren Reichweite zu klären.

1. Didaktik der Lehrer*innenbildung
Um das Themenfeld digitale Medien als Teil der Lehrer*innenbildung gibt es
in der Medienpädagogik seit mehreren Jahren mal mehr, mal weniger inten-
sive Diskussionen. Aus Mediennutzungsstudien weiß man beispielsweise,
dass Lehramtsstudierende digitale Medien wie Wikipedia, Chats und You-
Tube oder auch Social Communities nutzen (Kleimann, Özkilic & Göcks,
2008), allerdings schneiden sie hinsichtlich ihrer Nutzungshäufigkeit und
Einstellungen bezüglich digitalen Medien im Vergleich mit anderen Studie-
rendengruppen schlechter ab (Blömeke, 2003, Herzig & Grafe, 2006; Bertels-
mann, 2017). Es fehle bei Lehramtsstudierenden ein zielgerechter Zugriff auf
Medienthemen und Informationen (Blömeke, 2001). Erschwerend für Lehr-
amtsstudierende komme hinzu, dass die eigene medienbezogene Schulerfah-
rung die medienbezogenen Einstellungen der Studierenden beeinflusst (van
Braak, 2001; Blömeke, 2007a) und sich somit „die Katze in den Schwanz
beißt“, denn ohne medienaffine Lehrer*innen werden – so ist zu befürchten

56                                            Schulmanagement-Handbuch 165
Medienbildung in der Lehrer*innenbildung an der Hochschule

– auch die nächsten Generationen von Lehramtsstudierenden eine ähnliche
Haltung aufweisen, einen Punkt, den Kammerl und Ostermann 2010 als
„Teufelskreis fehlender Medienbildung“ diskutierten. Als ein zentraler Punkt,
dies zu ändern, wird dabei seit längerem schon verbindliche Verankerung
und Thematisierung von Medienbildung in der Lehrer*innenbildung disku-
tiert. Empirische Ergebnisse (Schiefner-Rohs, 2012; Bos et al., 2016)
    deuten allerdings auch hier auf Desiderate sowie auf spezifische Zielset-
zungen von Medienbildung in der 1. und 2. Phase der Lehrer*innenbildung
hin, auch unterscheiden sich die Ansätze in den einzelnen Bundesländern
(vgl. Imort & Niesyto, 2014). Wenn digitale Medien in der Lehrer*innenbildung
ein Thema sind, so überwiegen beispielsweise mediendidaktische Themen
deutlich gegenüber anderen Facetten medienpädagogischer Kompetenz (vgl.
Schiefner-Rohs, 2012).
    Nimmt man die Herausforderungen der Professionalisierung in der
Lehrer*innenbildung als berufsbiographisches Entwicklungsprojekt ernst
(vgl. Terhart, 2011), so gilt es auch im Themenfeld der digitalen Medien
neben der Förderung der persönlichen Medienkompetenz angehender
Lehrer*innen den Blick zu weiten und so Lehramtsstudierende auf Unsicher-
heit vorzubereiten (vgl. Floden & Clark, 1991), den Umgang mit bzw. die
Veränderung von berufsbiographischen Deutungsmustern anzuregen (Dirks
2000; Holzbrecher 2001) sowie unterschiedliche Formen von Handlungsbe-
zügen in die Lehrer*innenbildung zu integrieren. Dies bedeutet, dass es not-
wendig ist, stärker an Haltungen und Orientierungsmustern von Lehrer*innen
zu arbeiten (vgl. Schiefner-Rohs & Bastian, 2016), die gemeinsame Reflexion
von Medien in allen Handlungssituationen von Lehrer*innen anzustoßen
sowie eine Vernetzung von Schule und Hochschule voranzutreiben. Digitale
Medien können dabei sowohl Inhalt als auch Form der Lehrer*innenbildung
sein, so dass Medienbildung damit zur Quer- und Längsschnittaufgabe in der
Lehrer*innenbildung in allen beteiligten Fächern sowie in allen beteiligten
Organisationen (Universität, Studienseminare, Fort- und Weiterbildungsan-
bieter) wird.
    Dabei ist die Lehrer*innenbildung als Handlungsfeld besonders heraus-
fordernd, da Studierende unterschiedliche Disziplinen (fachliche sowie pä-
dagogische und bildungswissenschaftliche Bezüge), zugleich aber auch mit
Schule und Hochschule unterschiedliche Bezugssysteme eigenen Handelns
erleben. Lehrer*innenbildung ist einerseits „Teil des Wissenschaftssystems
[mit] Anschluss an die Wissenschaft, andererseits Anschluss an die pädago-
gische Praxis [...]“ (Wildt 2005, S. 183). Damit wird die Praxis der Hochschu-
le zur zweiten Praxis in der Lehrerbildung, die in vielen Diskussionen aller-
dings kaum dezidiert betrachtet wird und sich wenig in der

Schulmanagement-Handbuch 165                                               57
Blended-Learning und Medienbildung in der Lehrerbildung

Auseinandersetzung mit digitalen Medien zeigt. Somit kann die Hochschule
bzw. das Lehren und Lernen an der Hochschule selbst „zum didaktischen
Experimentierfeld [werden] und fungiert gewissermassen [sic!] als Labor, in
dem die didaktischen Handlungsmuster bzw. didaktischen Kompetenzen
hervorgebracht werden“ (ebd., S. 186). Dieses Experimentierfeld gilt es auch
im Bereich der digitalen Medien kreativ zu nutzen und zu gestalten. Im Fol-
genden werden daher die Projekte an der TU Kaiserslautern in der Gestaltung
dieses Experimentierfeldes vorgestellt. Dabei wird im Folgenden primär aus
der Bildungswissenschaft heraus argumentiert, da dies das Feld der
Lehrer*innenbildung ist, welches im Gegensatz von spezifischen fachlichen
oder fachdidaktischen Veranstaltungen von allen Studierenden durchlaufen
werden muss.

2. Digitale Medien auf unterschiedlichen Ebenen hochschuldidaktischer
Auseinandersetzung
Hochschuldidaktik als Forschungs- und Gestaltungsfeld greift zu kurz, wenn
sie sich nur auf die Umsetzung und Gestaltung konkreter Lehrveranstaltun-
gen beschränkt. Notwendig zur Darstellung der Maßnahmen, die in der
Lehrer*innenbildung auf universitärerer Seite umgesetzt werden, ist es,
Hochschuldidaktik in ihrer gesamten Breite in den Blick zu nehmen, d. h.
von der Gestaltung der einzelnen Lehr-Lernsituation über die Gestaltung von
Lehrveranstaltungen, Modulen und Studiengängen bis hin zur Gestaltung
hochschulischer Rahmenbedingungen (Flechsig, 1975). Unter einer derarti-
gen Perspektive ist es dann auch notwendig, in der Darstellung der Maßnah-
men zur Integration digitaler Medien ins Lehramtsstudium Maßnahmen auf
allen Handlungsebenen anzusiedeln. Darüber hinaus gilt es insbesondere für
die Lehrer*innenbildung zu klären, an welchen Stellen die Integration medi-
enpädagogischer Themenbereiche erreicht werden kann.

Handlungsebene Rahmenbedingungen und Strukturen der Hochschule
Durch die curricularen Standards für die Lehrer*innenbildung des Landes
Rheinland-Pfalz ist die grobe Struktur der inhaltlichen Ausgestaltung der
Lehrer*innenbildung an der TU Kaiserslautern durch das Land vorgegeben.
In den curricularen Standards findet sich zu digitalen Medien insbesondere
das Modul „Didaktik, Methoden, Kommunikation und Medien“, welches mit
12 Leistungspunkten versehen ist. Als Kompetenzziele werden u. a. ausge-
wiesen: „Die Studierenden können den eigenen Mediengebrauch reflektie-
ren, Medien entsprechend unterrichtlichen Zielen auswählen, Gestaltung
und Wirkungen einschätzen, kennen Regeln der medienspezifischen Kom-
munikation und setzen sie ein“ (Modulhandbuch, Stand 23.3.2016). Demzu-

58                                            Schulmanagement-Handbuch 165
Medienbildung in der Lehrer*innenbildung an der Hochschule

folge finden sich als Inhalte die Themen „reflexiver, selbstbestimmter und
kreativer Umgang mit Medien unter technischem, praktischem, ästhetisch-
bildendem und emanzipatorischem Aspekt: Bildung und Medienkompetenz,
Medienbegriff, Medienentwicklung und Konzepte der Medienpädagogik,
Kommunikation und Medien“ (ebd.).
   Neben diesen verbindlich festgeschriebenen curricularen Notwendigkei-
ten werden an der TU Kaiserslautern aufgrund der Forschungsinteressen der
an der Lehrer*innenbildung beteiligten Akteur*innen verschiedene Maß-
nahmen umgesetzt, welche die Integration digitaler Medien ins Lehramt auf
Ebene der Rahmenbedingungen der Hochschule adressieren. Aktuell zu
nennen sind insbesondere zwei Projekte:
   Das hochschulweite Projekt „U.EDU – Medienbildung entlang der
Lehrer*innenbildungskette“, welches im Rahmen der gemeinsamen "Quali-
tätsoffensive Lehrerbildung" von Bund und Ländern aus Mitteln des Bundes-
ministeriums für Bildung und Forschung gefördert wird, fokussiert die Wei-
terentwicklung der Lehrer*innenbildung sowohl durch die Schaffung von
Strukturen als auch durch die Entwicklung von Professionalisierungskon-
zepten zum Lehren und Lernen mit digitalen Medien entlang der
Lehrer*innenbildungskette, d. h. die zweite Phase der Lehrer*innenbildung
wird ebenso ins Projekt integriert wie die Fort- und Weiterbildung und die
schulische Praxis. Dazu kooperieren die Bildungswissenschaften, die an der
Hochschule vorhandenen Fachdidaktiken sowie die Fachwissenschaften in
einzelnen, interdisziplinär angelegten Maßnahmen, die den drei Arbeitsfel-
dern „Unterrichtskonzepte“, „Hochschuldidaktische Konzepte“ und „Fort-
und Weiterbildungskonzepte“ zugeordnet sind (vgl. Homepage). Zur struk-
turellen Verankerung wurde am Zentrum für Lehrerbildung der TU die
wissenschaftliche Leitung des Projekts sowie eine Graduiertenakademie
eingerichtet, die insbesondere Forschungsthemen zur Integration digitaler
Medien in den Unterricht sowie in das Lehramtsstudium fokussiert. Relevant
für den hier vorliegenden Beitrag ist insbesondere das Arbeitsfeld 2 mit dem
Fokus auf der Entwicklung hochschuldidaktischer Konzepte, die Medienbil-
dung in seiner Breite adressieren. In diesem Arbeitsfeld werden kooperativ
zwischen den Fachdidaktiken, den Fachwissenschaften und der Bildungswis-
senschaft Lehr-Lernkonzepte entwickelt und umgesetzt, welche die Profes-
sionalisierung angehender Lehrer*innen unterstützen sollen. Entstanden
sind hier Lehr-Lernarrangements zur Unterstützung des Professionalisie-
rungsprozesses von Lehramtsstudierenden durch die Entwicklung innovati-
ver Konzepte zum Lehren und Lernen mit mobilen digitalen Medien, z. B.
die Nutzung von Voting Systemen zur vertieften Auseinandersetzung mit
Inhalt oder die Nutzung von Feedbacktools zur Reflexion erster eigener Lehr-

Schulmanagement-Handbuch 165                                             59
Blended-Learning und Medienbildung in der Lehrerbildung

praxis. Digitale Medien werden in den meisten Projekten genutzt, um zur
Reflexion anzuregen (z. B. in Form von Feedback oder von Reflexionsaufga-
ben auf Weblogs. So werden z. B. Medien genutzt, um bei Lehramtsstudie-
renden – z. B. durch Simulation und Selbstevaluation – eine Auseinanderset-
zung mit der eigenen Lehrendenrolle zu unterstützen und den Aufbau einer
reflexiven professionellen Lehrpersönlichkeit zu fördern.
    Einen anderen Ansatz verfolgt das Projekt „OERlabs – (Lehramts-)Studie-
rende gemeinsam für OER ausbilden“ welches vom Bundesministerium für
Bildung und Forschung (BMBF) gefördert wird. Es hat zum Ziel, alle Ak-
teursgruppen der Hochschule, insbesondere in der Lehrer*innenbildung, zur
Beschäftigung mit OER anzuregen und für den selbstverständlichen Umgang
mit Open Educational Resources zu sensibilisieren. Ausgehend von bisheri-
gen Erfahrungen in der Lehrer*innenbildung (u. a. Hofhues et al., 2013) ad-
ressiert das Projekt im Lehramtsstudium und an den Schnittstellen zum
Referendariat und zur Lehrer*innenfortbildung Open Educational Resour-
ces (OER) und die zugehörigen Handlungspraxen. Insbesondere geht es in
diesem Hochschulentwicklungsprojekt darum, durch das Nutzen aktueller
Phänomene wie die OER-Debatte eine Diskussion über Lehrer*innenbildung
an der Universität anzuregen. Angebunden an dieses Projekt sind daher sog.
„Runde Tische“, an denen die Diskussion nicht nur in den Lehrveranstaltun-
gen verbleiben soll, sondern damit wieder auf die Perspektive von Organisa-
tionsentwicklung gehoben werden sollen. Hier wird u. a. verhandelt, welche
Bedeutung OER oder, abstrakter, die gemeinsame Medienproduktion im
hochschulischen Kontext und für die Lehrer*innnenbildung hat. Die OER-
labs sind somit Anlässe, Medienbildung in der Lehrer*innenbildung zu ad-
ressieren und situations- und produktorientierte Erprobungssettings, wie
man kooperatives Arbeiten und Lernen an der Hochschule umsetzen kann.
    Beide Projekte auf der Ebene von Hochschulentwicklung und Rahmen-
bedingungen machen deutlich, dass Medienbildung in der
Lehrer*innenbildung nicht nur in einzelnen Projekten, Maßnahmen und
Lehrveranstaltungen gedacht wird, sondern auch eine Auseinandersetzung
auf der Ebene der Hochschule benötigt, um eine Wirkung zu entfalten. Dies
ist insbesondere unter dem Aspekt der Nachhaltigkeit von Nöten, denn vie-
le Projekte, die mit externen Mitteln gefördert werden, können ohne diese
oftmals kaum weitergeführt werden.

Handlungsebene: Studiengänge oder Teilbereiche von Studiengängen
Digitale Medien sind aber nicht nur Teil der Rahmenbedingungen in der
Lehrer*innenbildung, sondern können auch helfen, einzelne Teilbereiche
von Studiengängen zu unterstützen. An einem Beispiel soll dieses auf der

60                                           Schulmanagement-Handbuch 165
Medienbildung in der Lehrer*innenbildung an der Hochschule

Ebene des Studiengangs verdeutlicht werden: Im Projekt „Connect2Reflect“
steht die Reflexion über Lehren und Lernen mit digitalen Medien durch Lehr-
amtsstudierende im Fokus. Angenommen wird, dass digitale Medien Poten-
zial bieten, Reflexionen über Lehren und Lernen anzuregen, da medienge-
stützte Lehr- und Lernarrangements die routinierten Handlungspraktiken
von (angehenden) Lehrer*innen irritieren (Arnold & Schiefner-Rohs, 2014).
Diese Irritation erzeugen wir in der Studienganggestaltung u. a. durch eine
Vernetzung von Phasen, die vorher nicht angedacht war. Am Fernstudien-
zentrum gibt es einen Weiterbildungsstudiengang „Schulmanagement“, der
auf Leitungspositionen in der Schule vorbereiten soll und mit Hilfe eines
Blended Learning Konzepts umgesetzt wird. In diesem wurde im vorliegen-
den Projekt aufgrund einer Bedarfserhebung der Teil „Digitale Medien“ wei-
ter ausgebaut und um die Themen Unterrichtsentwicklung, digitale Schul-
verwaltung und Wissensmanagement erweitert. Darüber hinaus gibt es im
grundständigen Studium die Veranstaltung „Didaktik des eLearning“ im
Master. In diesem Projekt werden nun durch den Inhalt und die Nutzung
digitaler Medien diese beiden Studienphasen (grundständiges Studium auf
der einen Seite und Fort- und Weiterbildung auf der anderen Seite) mitein-
ander verbunden. Studierende aus beiden Studienphasen lernen gemeinsam
und damit jeweils andere Perspektiven kennen. Studierende, die ein Master-
studium Schulmanagement im Rahmen der wissenschaftlichen Weiterbil-
dung absolvieren, lernen gemeinsam mit Studierenden im Präsenzstudium,
da beide Gruppen auf das gleiche e-Learning basierte Angebot zugreifen
können. In den Präsenzangeboten kommt es zu einer Mischung der Studie-
rendengruppen. Digitale Medien bieten damit den Anlass, gemeinsam über
die Gestaltung von Schule aus unterschiedlichen Perspektiven ins Gespräch
zu kommen.

Handlungsebene: einzelne Lehrveranstaltungen
Die Planung und Durchführung von Lehrveranstaltungen obliegen unter
Berücksichtigung der curricularen Standards den einzelnen Lehrenden. Da
die Lehrer*innenbildung sowohl Lehrveranstaltungen in den Bildungswis-
senschaften, den Fachdidaktiken und der Fachwissenschaft abdeckt, sind in
allen drei Feldern Auseinandersetzungen mit digitalen Medien möglich. Im
Folgenden wird allerdings nur die bildungswissenschaftliche Perspektive auf-
geführt, da Maßnahmen in diesem Bereich übergreifend geplant und mit
dem Ziel umgesetzt werden, möglichst alle Lehramtsstudierenden zu errei-
chen, während fachdidaktische Maßnahmen stark von den jeweiligen Fä-
chern abhängig sind.

Schulmanagement-Handbuch 165                                             61
Blended-Learning und Medienbildung in der Lehrerbildung

    Lehr-Lernangebote in den Bildungswissenschaften sind durchzogen von
verschiedenen Medien (von klassischen Learning-Management-Systemen
über Videoaufzeichnungen bis hin zu sozialen Medienformen wie Weblogs
oder E-Portfolios), deren Potenzial für die Verknüpfung von Lehren und
Lernen gemeinsam mit den Studierenden für ihr Studium und die spätere
berufliche Praxis ausgeleuchtet wird. Ziel der Gestaltung von Lehr-Lernar-
rangements im bildungswissenschaftlichen Teil des Lehramtsstudiums, die
Medienbildung in der Lehrer*innenbildung im Blick haben, ist die Heraus-
bildung einer kritischen und forschenden Haltung bei Studierenden (Schief-
ner-Rohs, 2015b). Um den Aufbau einer solchen Haltung von Studierenden
als Basis für pädagogisches Handeln in einer von Medien durchdrungenen
Lebenswelt anzuregen, werden Lehramtsstudierende früh an Forschung he-
rangeführt und an dieser in ihrem gesamten Studium aktiv beteiligt, um auf
der einen Seite einen distanzierten Blick auf Praxis zu bekommen und um
auf der anderen Seite Medienbildung aus einer anderen Perspektive zu erle-
ben. In diesen Projekten geht es weniger darum, Medienkompetenz zu er-
werben oder Medien in der eigenen Lehrtätigkeit zu nutzen, sondern darum,
sich mit einer forschenden Haltung mit digitalen Medien in Schule und Un-
terricht auseinander zu setzen. Durch eine Integration von Studierenden in
eigene und selbst gewählte Forschungsaktivitäten in Form von Lehr-For-
schungsprojekten werden Studierende früh darin unterstützt, sich mit Ar-
beits- und Forschungsprozessen sowie der späteren Berufstätigkeit reflexiv
zu beschäftigen. Zentrales Anliegen des (forschungsorientierten) Studiums
ist die Auseinandersetzung mit subjektiven Einstellungen von Lehrenden,
auch und insbesondere bezüglich digitaler Medien. So werden schulprakti-
sche Studien, Lehr-Forschungsprojekte und Phasen mit praktischen Tätig-
keiten, wie z. B. die Erstellung und Gestaltung von Lehr-Lernmaterialien für
die Praxis oder die Begleitung von Schulprojekten rund um das Feld digitaler
Medien in laufenden Forschungs- und Entwicklungsprojekten, stärker in die
Gestaltung des (bildungswissenschaftlichen Teil des) Lehramtsstudiums auf-
genommen. Umgesetzt wird dies u. a. in Forschungswerkstätten mit Studie-
renden in Schulen, in Form von Lehr-Forschungsprojekten in Seminarkon-
texten oder in Abschlussarbeiten, die sich an selbstgewählten Fragen,
konkreten Problemstellungen und aktuellen pädagogischen Herausforde-
rungen von digitalen Medien in Schulen und Hochschulen orientieren.
    Auf zwei Projektformate soll in der Verbindung mit einzelnen Lehrveran-
staltungen ausführlicher eingegangen werden: Immer wieder werden Evalu-
ationsprojekte von konkreten Medienprojekten aus Schulen an bildungswis-
senschaftliche Veranstaltungen zu Schul- und Unterrichtsforschung und zu
Schulentwicklung angedockt. Diese Projekte haben dann im Rahmen von

62                                            Schulmanagement-Handbuch 165
Medienbildung in der Lehrer*innenbildung an der Hochschule

Service-Learning einen Benefit bei allen an Schule Beteiligten (vgl. Schiefner-
Rohs, 2017). Das Seminar zum Thema „Schul-und Unterrichtsforschung“
widmet sich z. B. der Erforschung des Tablet-Einsatzes an Gymnasien in Ko-
operation mit Gymnasien der Region. Studierende setzen sich hier unter
Perspektive von forschungsorientiertem Lehren und Lernen mit Implemen-
tationsmaßnahmen digitaler Medien an Schule auseinander und können in
der Evaluation eigene Schwerpunkte setzen. Entstanden sind bisher For-
schungsberichte zu unterschiedlichsten Themen (Veränderung des Klassen-
klimas, Veränderung des Lehrerhandelns in der Unterrichtsvorbereitung
durch digitale Medien, Nutzung digitaler Medien im Unterricht, usw.). Dabei
zahlt diese Verbindung auch auf die Breite medienpädagogischer Kompeten-
zen ein (Blömeke, 2000; Tulodziecki, 2012), zu der neben den eigenen Me-
dienkompetenzen auch mediendidaktische Kompetenzen, Medienerziehung
sowie Schulentwicklungskompetenzen gehören. Insbesondere die letztere ist
im Rahmen des universitären Teiles der Lehrer*innenbildung schwierig zu
adressieren, da Schulentwicklung als Thema von den Studierenden als zu weit
weg von ihrem Alltag eingeschätzt wird. Durch einen forschungsnahen Blick
in die Bemühungen von Schulen, digitale Medien in ihren Alltag einzubezie-
hen, bekommen Themen der Schulentwicklung für Studierende durch die
forschende Auseinandersetzung Relevanz; darüber hinaus werden sie sensi-
bilisiert für aktuelle Entwicklungen rund um die Integration digitaler Medi-
en in die Schule.
   Darüber hinaus werden die oben unter universitärer Perspektive geschil-
derten Projekte Teil einzelner Lehrveranstaltungen. Eingangs wurde die Be-
deutung der OERlabs unter Hochschulentwicklungs-perspektive aufgezeich-
net (Kooperation unterschiedlicher Akteure in der Lehrer*innenbildung,
Runde Tische zur strategischen Auseinandersetzung mit OER). Darüber
hinaus bietet das Projekt aber auch auf Ebene einzelner Lehrveranstaltungen
die Möglichkeit, Medienbildung theoretisch und praktisch zum Thema zu
machen, sowohl die Gestaltung von digitalen Medien als auch die Reflexion
darüber in den Blick zu nehmen. Denn die eigentliche Herausforderung im
Umgang mit OER liegt nicht (nur) in der Nutzung von Bildungsmaterialien
aus dem Internet, sondern insbesondere in der Entwicklung einer offenen
Haltung zu OER und damit verbundenen Handlungspraktiken der Koope-
ration und des Teilens. Diese Handlungspraktiken stehen dabei im Mittel-
punkt der sog. OERLabs, die sowohl an einzelne Lehrveranstaltungen (u. a.
Medienpädagogik oder Schulentwicklung) angebunden und damit Teil des
Curriculums werden, aber auch in eigener Auseinandersetzung mit dem The-
menbereich genutzt werden können. Im Miteinander von Studierenden,
Lehrenden und Multiplikator*innen aus zentralen Einrichtungen können

Schulmanagement-Handbuch 165                                                63
Blended-Learning und Medienbildung in der Lehrerbildung

somit medien-(pädagogische)Kompetenzen entwickelt werden: Studieren-
de, aber auch Lehrende und Verwaltungsmitarbeitende setzen sich inhaltlich
mit frei zugänglichem Unterrichtsmaterial (OER) auseinander und/oder
entwickeln bestehende OER weiter (Wissensteilung in einer Remix-Culture).
Möglich werden beide Szenarien (Einsatz in Lehrveranstaltung oder offene
Auseinandersetzung in Begleitung von OERTutor*innen) durch die Einrich-
tung eines OERLabs in der Hochschulbibliothek: Dieser Raum fungiert als
erste Anlaufstelle, um in die (gemeinsame) Medienproduktion im Sinne einer
aktiven Medienarbeit einzusteigen, aber auch als Anlaufstelle, sich über OER
und offene Bildungspraxis an der TU Kaiserslautern zu informieren.

Zusammenfassung der Perspektiven
Deutlich geworden ist, dass die Maßnahmen zur Adressierung von digitalen
Medien in der Lehrer*innenbildung an der TU Kaiserslautern auf unter-
schiedlichen Ebenen liegen und damit unterschiedliche Ziele verfolgen: vom
Aufbau von medienpädagogischer Kompetenzen in der Breite und Reflexion
und Sensibilisierung über die Frage der Veränderung von Lehrhandeln durch
digitale Medien bis hin zu Fragen nach der angemessenen Gestaltung der
Lehrer*innenbildung in, mit und durch digitale Medien. Die Maßnahmen,
die sich bisher als Bricolage unterschiedlichster Bereiche, Projekte und Ebe-
nen darstellten, eint ein subjektorientierter Zugang, der den Fokus auf die
Aneignung der Studierenden legt (vgl. Schiefner-Rohs & Hofhues, i.Dr.).
Zwar werden an vielen Stellen im (bildungswissenschaftlichen) Studium brei-
te und vielfältige Angebote gemacht, sich dem Thema digitale Medien im
Lehramtsstudium zu nähern, im Fokus steht aber die Aneignung durch Stu-
dierende im Rahmen ihres berufsbiographischen Entwicklungsprojekts, in
dem einzelne Angebote immer nur Etappen sein können. In diesen ist es den
Studierenden möglich, immer wieder ihre Erfahrungen, Vorstellungen und
pädagogisches Handeln und damit verbundene Handlungspraktiken in und
mit digitalen Medien zu hinterfragen. Ziel aller Maßnahmen ist es, subjekti-
ve Handlungspraktiken der Studierenden der Reflexion zugänglich zu ma-
chen und „Medienbildung als vermittelnde Position zwischen informeller
Aneignung und formalisiertem Kompetenzerwerb im Sinne einer Umgestal-
tung (Wolf et al., 2011, S. 154/155) aufzunehmen. Eine derartige Rahmung
macht auch Sozialisations- sowie Habitualisierungsprozesse für Studierende
deutlich und schärft aus einer Aneignungsperspektive heraus persönliche
und gemeinsame, d.h. soziale Reflexionsprozesse Studierender bezüglich
Medien und der eigenen Biographie.“ (Schiefner-Rohs, & Hofhues, i. Dr.).
Um dies zu leisten, werden im bildungswissenschaftlichen Teil der des Lehr-
amtsstudiums auch Lehr- und Lernarrangements umgesetzt, die Irritation

64                                            Schulmanagement-Handbuch 165
Medienbildung in der Lehrer*innenbildung an der Hochschule

hervorrufen können. Dies wird unter anderem in Formaten deutlich, die auf
das „Lab“ als Format gemeinsamen Lehrens und Lernens, aber insbesondere
des gemeinsamen Forschens und Hinterfragens rekurrieren (Hofhues &
Schiefner-Rohs, 2017). Durch die Auseinandersetzung mit pädagogischen
Fragen in handlungsorientierten mediengestützten Lehr- und Lernarrange-
ments sollen neben dem Erwerb von medien(pädagogischen) Kompetenzen
und Erfahrungen auch Denk- und Handlungsmuster der Studierenden sicht-
bar gemacht und verändert werden. Die Re- bzw. Dekonstruktion dieser
bisherigen Muster dient dazu, das Zusammenspiel von hochschuldidakti-
schem Arrangement und individuellen Vorstellungen von Lehren und Ler-
nen in den Blick zu nehmen. Darüber leisten diese Ansätze auch einen Beitrag
zu pädagogischer Hochschulentwicklung und einer veränderten Lehr-Lern-
kultur.

Schulmanagement-Handbuch 165                                             65
Literatur

Literatur
    Arnold, R. & Schiefner-Rohs, M. (2014). Irritation und Reflexion –
     Kennzeichen einer „Didaktik der Lehrerbildung"? Seminar – Zeitschrift für
     Lehrerbildung, 2(2014), 46–57.
    Bertelsmann (2017). Monitor Digitale Bildung. Die Hochschulen im
     digitalen Zeitalter. https://www.bertelsmann-stiftung.de/fileadmin/files/BSt/
     Publikationen/GrauePublikationen/DigiMonitor_Hochschulen_final.pdf
    Blömeke, S. (2000): Medienpädagogische Kompetenz. Theoretische und
     empirische Fundierung eines zentralen Elements der Lehrerausbildung.
     München: KoPäd.
    Blömeke, S. (2001). Was meinen, wissen und können Lehramtsstudierende?
     Ergebnisse einer empirischen Untersuchung zu den medienpädagogisch
     relevanten Lernvoraussetzungen von Lehramtsstudierenden. In B. Herzig
     (Hrsg.), Medien machen Schule. Grundlagen, Konzepte und Erfahrungen zur
     Medienbildung. (S. 295–325). Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt.
    Blömeke, S. (2003). Zukünftige Lehrpersonen und das Medienhandeln von
     Kindern und Jugendlichen. Eine empirische Studie zu Kenntnissen und
     Annahmen von Lehramtsstudierenden. Zeitschrift für
     Erziehungswissenschaft, 6(2), 276–289. doi: 10.1007/s11618-003-0027-0 |
    Bos, W., Lorenz, R., Endberg, M., Schaumburg, H., Schulz-Zander, R., &
     Senkbeil, M. (2015). Schule digital – Der Länderindikator 2015. Schulische
     Nutzung digitaler Medien im Bundesländervergleich. Münster: Waxmann.
    Dirks, U. (2000). Wie werden LehrerInnen professionell? Eine
     berufsbiographische Untersuchung am Beispiel des Fachs Englisch. Münster:
     Waxmann.
    Flechsig, K.-H. (1975). Handlungsebenen der Hochschuldidaktik ZIFF
     Papiere: FernUniversität Hagen.
    Floden, R. E., & Clark, C. M. (1991). Lehrerausbildung als Vorbereitung auf
     Unsicherheit. In E. Terhart (Hrsg.), Unterrichten als Beruf. Neuere
     amerikanische und englische Arbeiten zur Berufskultur und Berufsbiographie
     von Lehrern und Lehrerinnen (S. 191–210). Köln: Böhlau.
    Glade, E.; Reder, C. & Schiefner-Rohs, M. (angenommen). Connect2Reflect:
     Reflexive Lehrerbildung und Medien – eine Forschungsskizze. In Journal
     transfer Forschung. Special Issue Digitale P@dagogik – Zwischen Realität
     und Vision. Heft 3/2017. [weitere Daten noch nicht bekannt]
    Henninger, S. & Kaiser, T. (im Druck) „In 80 Minuten um die Welt“. Mit
     digitalen Medien und Schülerversuchen den botanischen Garten erkunden.
     In: Juen-Kretschmer, C./ Mayr-Keiler, K./ Örley, G./ Plattner, I. (Hrsg.)
     Digitale P@dagogik – Zwischen Realität und Vision (transfer Forschung –
     Schule, Bd. 3). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

66                                                Schulmanagement-Handbuch 165
   Herzig, B., & Grafe, S. (2006). Digitale Medien in Schule und Alltagswelt.
    Zur Verbindung von formellen und informellen Lernprozessen. In B.
    Bachmair (Hrsg.), Medienbildung in neuen Kulturräumen – die
    deutschsprachige und britische Diskussion (S. 184–194). Wiesbaden: VS.
   Hofhues, S., Schiefner-Rohs, M. Bremer, C. & Egloffstein, M. (2013).
    Konzeptionen und Förderansätze von Medienkompetenzen in der
    Lehrpersonenbildung. Workshop-Dokumentation. In C. Bremer & D.
    Krömker (Hrsg.), E-Learning zwischen Vision und Alltag (S. 392–394).
    Münster: Waxmann.
   Hofhues, S., & Schiefner-Rohs, M. (2017). Vom Labor zum medialen
    Bildungsraum: Hochschul- und Mediendidaktik nach Bologna. In C. Igel
    (Hrsg.), Bildungsräume (S. 32–43). Münster: Waxmann
   Holzbrecher, A. (2001). Passagen. Lehrerbildung als biografisches Projekt.
    Pädagogik 53 (3), 38–43.
   Imort, P. & Niesyto, H. (2014) (Hrsg.). Grundbildung Medien in
    Pädagogischen Studiengängen. Reihe Medienpädagogik interdisziplinär.
    München: kopaed.
   Kleimann, B., Özkilik, M., & Göcks, M. (2008). Studieren im Web 2.0. Paper
    presented at the HISBUS‐Kurzinformation Nr. 21.
   Klein, P., Kuhn, J. & Müller, A. (2017). Experimente mit Smartphone und
    Tablet-PC: Analyse leistungsbezogener Antwortsicherheiten im
    Physikstudium. In S. Aufenanger & J. Bastian (Hrsg.), Tablets in Schule und
    Unterricht: Forschungsmethoden und -perspektiven zum Einsatz digitaler
    Medien (S. 327–354). Berlin, Heidelberg, New York: Springer-Verlag.
   Schiefner-Rohs, M. (2012). Verankerung von medienpädagogischer
    Kompetenz in der universitären Lehrerbildung. In R. Schulz-Zander, B.
    Eickelmann, H. Niesyto, H. Moser & P. Grell (Hrsg.), Jahrbuch
    Medienpädagogik 9 (S. 355–384). Wiesbaden: Springer VS.
   Schiefner-Rohs, M. (2015b). Forschendes Lernen in der Lehrerinnen- und
    Lehrerbildung: Möglichkeiten der Verbindung zwischen Hochschule und
    Schule sowie Theorie und Praxis. In: Tremp, P. (Hrsg.),
    Forschungsorientierung und Berufsbezug im Studium (S. 173–193). Bielefeld:
    Bertelsmann Verlag.
   Schiefner-Rohs, M. (2017) Zwischen Wissenschaft und Praxis:
    Forschungsorientiertes Service-Learning im Lehramtsstudium. In R.
    Arnold, M. Lermen & M. Haberer (Hrsg.), Selbstgesteuert,
    kompetenzorientiert und offen?! (S. 61–76). Baltmannsweiler: Schneider
    Verlag Hohengehren.
   Schiefner-Rohs, M. & Bastian, J. (2016). „Blicke” auf Medien – die
    handlungsleitende Rolle von Medienbildern und -Metaphern für
    Lehrpersonen. Arbeitsgruppe auf dem DGfE-Kongress 2016 „Räume für
    Bildung. Räume der Bildung.“ Kassel, 13.–16.03.2016.

Schulmanagement-Handbuch 165                                                67
Literatur

    Schiefner-Rohs, M. & Hofhues, S. (eingereicht). Zurück in die Zukunft.
     Anforderungen an Medienbildung in der Lehrer*innenbildung am Beispiel
     eines Praxis- und Entwicklungsprojekts. Zeitschrift Medienpädagogik.
     [weitere Daten noch nicht bekannt]
    Terhart, E. (2011). Lehrerberuf und Professionalität: Gewandeltes
     Begriffsverständnis – neue Herausforderungen. In Pädagogische
     Professionalität, herausgegeben von Werner Helsper und Rudolf Tippelt,
     202–224. Weinheim: Beltz Verlag.
    Tulodziecki, G. (2012). Medienpädagogische Kompetenz und Standards in
     der Lehrerbildung. R. Schulz-Zander, B. Eickelmann, H. Moser, H. Niesyto
     & P. Grell (Hrsg), Jahrbuch Medienpädagogik 9. Wiesbaden: VS, S. 271–297
    van Braak, J. (2001). Individual Characteristics Influencing Teachers class
     use of Computers. Journal of Educational Computing Research, 25, 141–
     157.
    Walker, F; Kuhn, J.; Hauck, B.; Ulber, R.; van Waveren, L.; Hirth, M.; Molz,
     A.; Schäfer, M. (2017, im Druck) Erfassung von technologisch-
     pädagogischem Inhaltswissen in Lehrerfortbildungen zum
     naturwissenschaftlich-technischen Experimentieren unter Entwicklung und
     Verwendung neuer Smartphone-Experimente. Erste Ergebnisse einer
     Pilotierung. Lehrerbildung auf dem Prüfstand, 10 (1).
    Wildt, J. (2005). Auf dem Weg zu einer Didaktik der Lehrerbildung?
     Beiträge zur Lehrerbildung, 23(2), 183–190.
    Wolf, K. D., Rummler, K. & Duwe, W. (2011). Medienbildung als Prozess
     der Umgestaltung zwischen formaler Medienerziehung und informeller
     Medienaneignung. In H. Moser, P. Grell & H. Niesyto (Hrsg.),
     Medienbildung und Medienkompetenz (S. 137–158). München: kopaed.

68                                                Schulmanagement-Handbuch 165
Sie können auch lesen
NÄCHSTE FOLIEN ... Stornieren