SDGs: Globale Ziele, unterschiedliche Perspektiven?! - Friedensbildung - Globales Lernen - Bildung für nachhaltige Entwicklung
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SDGs: Globale Ziele, unterschiedliche Perspektiven?! Friedensbildung – Globales Lernen – Bildung für nachhaltige Entwicklung Fachtagung, 27.–28. September 2018, Haus auf der Alb, Bad Urach
2 | Servicestelle Friedensbildung
Impressum
Herausgegeben von der Landeszentrale
für politische Bildung Baden-Württemberg
Servicestelle Friedensbildung
Hanner Steige 1
72574 Bad Urach
Telefon +49-7125/152-135
www.friedensbildung-bw.de
Die Träger der Servicestelle Friedensbildung
zusammenhalten
zusammen gestalten
Die dokumentierte Fachtagung ist
Redaktion
Claudia Möller
Vanessa Jung
Christina Lefarth
Marilena Müller
Wiebke Nordenberg
Michael Schorge
Nina Zimmer
März 2019
Gesamtherstellung
VH-7 Medienküche GmbH, 70372 Stuttgart
www.vh7.de
Servicestelle Friedensbildung | 3
Inhaltsverzeichnis
Vorwort
Claudia Möller, Leiterin Servicestelle Friedensbildung�������������������������������������������� 4
Grußwort
Achim Beule, Referent für Bildung für Nachhaltige Entwicklung,
Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg����������������������������� 5
Vortragstexte
Prof. Uli Jäger –
„Nachhaltig friedlich? Die Sustainable Development Goals
und die Rolle der Friedenspädagogik“���������������������������������������������������������������������� 6
Prof. Dr. Dr. Gregor Lang-Wojtasik –
„Große Transformation als große Verantwortung –
Globales Lernen als Bildungsauftrag“ �������������������������������������������������������������������� 10
Univ.-Prof. Dr. Gerhard de Haan –
„Qualitätskriterien und Entwicklungstendenzen der Bildung
und nachhaltige Entwicklung“��������������������������������������������������������������������������������� 18
Gesprächsforen
Einleitung������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 25
Prof. Uli Jäger – „Frieden sichtbar machen“���������������������������������������������������������� 26
Prof. Dr. Dr. Gregor Lang-Wojtasik – „Schule neu denken“������������������������������������ 27
Univ.-Prof. Dr. Gerhard de Haan – „Kräfte bündeln“����������������������������������������������� 28
Markt der Möglichkeiten ��������������������������������������������������������������������������������������� 29
Fazit und Ausblick���������������������������������������������������������������������������������������������������� 30
4 | Servicestelle Friedensbildung
Vorwort spektiven darauf. Diese miteinander zu teilen und für
gemeinsames Denken und Handeln fruchtbar zu machen,
war Motivation zu dieser Tagung. Initiiert wurde sie von
eben jenen Akteur*innen aus diesen drei Bereichen in
Baden-Württemberg. Die Servicestelle Friedensbildung
freute sich, den Impuls aufzunehmen und gemeinsam
mit einer ganzen Reihe von ihnen in der Tagung aufge-
hen zu lassen. Der Austausch und die Begegnungen
untereinander fanden im Rahmen von Vorträgen, Foren
und einem Markt der Möglichkeiten statt, bei dem sich
konkrete Initiativen vorstellten und Handlungsfelder
präsentiert wurden. Die Inhalte der Tagung finden Sie
in dieser Broschüre dokumentiert. Die Tagung ist ein
Beitrag zum UNESCO-Weltaktionsprogramm Bildung
für nachhaltige Entwicklung.
Letztlich war die Tagung eine gemeinsame Veranstal-
tung der Servicestelle Friedensbildung Baden-Württem-
berg mit ihren Trägern, der Landeszentrale für politische
Bildung Baden-Württemberg (LpB), der Berghof Foun-
dation und dem Ministerium für Kultus, Jugend und
Sport Baden-Württemberg sowie den Netzwerkpart-
ner*innen Deutsche Friedensgesellschaft – Vereinigte
KriegsdienstgegnerInnen (DFG-VK) Baden-Württemberg,
pax christi Rottenburg-Stuttgart, der Werkstatt für
Gewaltfreie Aktion, Ohne Rüstung Leben, dem Pädago-
gisch-Theologischen Zentrum Stuttgart (ptz), dem
Landeskirchlichen Pfarramt für Friedensarbeit und KDV
Claudia Möller, Leiterin Servicestelle Friedensbildung der Ev. Landeskirche Württemberg, dem Entwicklungs-
pädagogischen Informationszentrum Reutlingen (EPiZ),
dem Dachverband Entwicklungspolitik Baden-Württem-
In den Feldern Friedensbildung, Globales Lernen und berg e.V. (DEAB), act for transformation und dem
Bildung für nachhaltige Entwicklung sind zahlreiche Deutschen Mennonitischen Friedenskomitee. Darüber
staatliche, halb- und nicht-staatliche Initiativen, Instituti- hinaus waren auch Akteur*innen aus den Bereichen
onen, Vereine und Akteur*innen aktiv. Sie alle haben Friedensbildung, Globales Lernen und Bildung für nach-
ihre Schwerpunkte und Expertisen, wobei viele von haltige Entwicklung aus anderen Bundesländern vor Ort
ihnen längst nicht nur in einem der Bereiche tätig sind. und beteiligt.
Sie kennen sich untereinander und arbeiten gemeinsam
an ähnlichen Themen. Als Tagungsleiterin gilt mein besonderer Dank allen
Mitwirkenden in der Vorbereitung und Durchführung der
In diesem Sinne sind die 17 Ziele für nachhaltige Tagung sowie den Referenten Prof. Uli Jäger, Prof. Dr.
Entwicklung der Vereinten Nationen, The Global Goals Dr. Gregor Lang-Wojtasik und Univ.-Prof. Dr. Gerhard de
(SDGs), ein – erneuter – Weckruf an uns alle. Sie for- Haan, die ihre verschriftlichten Beiträge zusätzlich für
dern uns auf und heraus, nicht nachzulassen in unseren diese Publikation zur Verfügung gestellt haben, um die
Anstrengungen, den großen Herausforderungen, vor Ergebnisse der Tagung einem noch größeren Interes-
denen unsere Welt steht, konstruktiv und gemeinsam sent*innenkreis zugänglich zu machen. Diese Publika-
zu begegnen. Sie wurden im September 2015 von den tion wäre zudem nicht ohne die wertvolle Unterstützung
Mitgliedstaaten der Vereinten Nationen im Rahmen des Redaktionsteams bestehend aus freien Mitarbei-
des Weltzukunftsvertrags „Transformation unserer ter*innen der Servicestelle Friedensbildung entstanden.
Welt: die Agenda 2030 für nachhaltige Entwicklung“ Dafür einen ganz herzlichen Dank!
verabschiedet und umfassen die dringlichsten Fragen
unserer Zeit. Eine nachhaltig inspirierende Lektüre wünscht
Friedensbildung, Globales Lernen und Bildung für nach- Claudia Möller
haltige Entwicklung – alle drei Bereiche haben diese Leiterin Servicestelle Friedensbildung
globalen Ziele im Blick, mit teils unterschiedlichen Per
Servicestelle Friedensbildung | 5
Grußwort Die Sustainable Development Goals (SDGs) – die 17
globalen Nachhaltigkeitsziele der Vereinten Nationen
bieten eine Orientierung im Rahmen eines notwendigen
gesellschaftlichen Transformationsprozesses. Unter
Ziel 4.7 wird der Anspruch formuliert, dass bis 2030
sichergestellt werden soll, „dass alle Lernenden die
notwendigen Kenntnisse und Qualifikationen zur Förde-
rung nachhaltiger Entwicklung erwerben, unter anderem
durch Bildung für nachhaltige Entwicklung und nach
haltige Lebensweisen, Menschenrechte, Geschlechter-
gleichstellung, eine Kultur des Friedens und der Gewalt-
losigkeit, Weltbürgerschaft und die Wertschätzung
kultureller Vielfalt und des Beitrags der Kultur zu nach-
haltiger Entwicklung“.
Friedensbildung, Globales Lernen, Bildung für nachhal-
tige Entwicklung – drei Begriffe, die unterschiedliche
Wurzeln und Traditionen haben, zum Teil im bildungs-
politischen Diskurs übergeordneter Erziehungs- und Bil-
dungsziele miteinander konkurrieren; die aber in ihrem
Kern eine gemeinsame Zielsetzung verfolgen. Im Rah-
men der Fachtagung wurden diese unterschiedlichen
Wurzeln, Traditionen und Perspektiven in den Blick ge-
nommen. Dabei wurden in Vorträgen und Diskussionen
zum einen das Selbstverständnis und die Motive der
unterschiedlichen Akteure deutlich, zum anderen wurden
aber auch die Schnittmengen und die sich daraus er
gebenen Potentiale sichtbar.
Achim Beule, Referent für Bildung für nachhaltige Entwicklung,
Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Die Gemeinsamkeiten gilt es in Zukunft stärker in den
Blick zu nehmen. Das bedeutet konkret: sich auszutau-
schen und zu vernetzen, gemeinsame Perspektiven und
Gemeinsame Perspektiven stärker nutzen:
Strategien zu entwickeln, stärker gemeinsam zu agieren
Friedensbildung – Globales Lernen –
– ohne dabei jedoch seine eigenen Wurzeln und Traditi-
Bildung für nachhaltige Entwicklung
onen aufzugeben. Durch die Fachtagung wurde dieser
Prozess angeschoben und ich bin gespannt, wie die
Die Welt unterliegt immer rascheren Veränderungs
Potenziale in den kommenden Jahren genutzt werden.
prozessen. Globale politische, soziale, wirtschaftliche,
ökologische und kulturelle Entwicklungen spiegeln sich
in unserem Alltag in unterschiedlichster Art und Weise
Achim Beule
wider. Aktuell wird dies zum Beispiel an der gesell-
Referent für Bildung für nachhaltige Entwicklung
schaftlichen Debatte rund um die Themen Flucht,
Ministerium für Kultus, Jugend und Sport
Migration und Asyl besonders deutlich.
Die zunehmende Globalisierung, das Internet, die sozia-
len Medien lassen die Welt zwar immer näher zusam-
menrücken, doch gleichzeitig entfernen wir uns weiter
voneinander. Die globalen Herausforderungen für uns
alle wachsen, Verteilungskonflikte gewinnen an Bedeu-
tung, die Bedrohung der natürlichen Lebensgrundlagen
und die Folgen des Klimawandels werden immer deutli-
cher. Uns wird zunehmend bewusster, dass wir unsere
tradierten Produktions- und Konsum- bzw. Lebens
weisen dringend verändern müssen.
6 | Servicestelle Friedensbildung
Nachhaltig friedlich?
Die Sustainable Development Goals
und die Rolle der Friedenspädagogik
Synergie und Weiterentwicklung
Auf der Bildungsebene sind diejenigen pädagogischen
Ansätze besonders gefragt, die sich die Botschaften
der Agenda 2030 (teilweise schon lange) zu eigen
gemacht haben, seit Jahren diesbezügliche Wege er-
kunden und in die pädagogische Praxis münden lassen.
Die Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) gilt
dabei heute als „Schlüsselinstrument für das Erreichen
der Nachhaltigkeitsziele“ (Rieckmann 2018, S. 5). Hinzu
kommen (neben anderen) das Globale Lernen, die
Friedenspädagogik und die Global Citizenship Education
(GCED). Die Agenda 2030 bietet einen aktuellen Rahmen
für eine längst überfällige, systematische Suche nach
Prof. Uli Jäger, Programme Director, Peace Education,
Berghof Foundation Tübingen Synergien. Denn jeder Ansatz hat eine eigene, unver-
wechselbare Geschichte und verfügt über (unterschied-
lich starke) Ressourcen, Theoriebildung, internationale
Die zentralen Botschaften der im Jahr 2015 von der Diskurse und Praxiserfahrungen. Manchmal wird
internationalen Staatengemeinschaft verabschiedeten der Versuch unternommen zu „bündeln“. So heißt es
Agenda 2030 lassen sich vereinfacht so formulieren: zum Beispiel auf der Website der Deutschen UNESCO-
(1) Menschen auf der ganzen Welt sollen die globalen Kommission:
Herausforderungen in dieser Zeit unter Aspekten nach- „Global Citizenship Education bietet einen übergeord
haltiger Entwicklung verstehen lernen, demnach Gewohn- neten Denkrahmen für bereits existierende politische
heiten überdenken, Lebensplanungen neu justieren und Bildungskonzepte, für die sich die UNESCO einsetzt,
sich für das friedliche Zusammenleben der Menschen unter anderem Friedens- und Demokratieerziehung,
und den Erhalt der Erde engagieren. (2) In der Politik Menschenrechtsbildung wie auch die Prävention von
und den mächtigen und einflussreichen Organisationen gewalttätigem Extremismus (PVE). Der Mehrwert von
und Unternehmen müssen gemeinsam einschneidende GCED ergibt sich daraus, dass verschiedene Bildungs
Maßnahmen für eine nachhaltige Entwicklung be- konzepte zusammengedacht werden, sodass eine
schlossen und rasch umgesetzt werden. Ob neuer neue Perspektive auf bekannte (welt-)gesellschaftliche
Multilateralismus auf der Staatenebene, eine verstärkte Herausforderungen entsteht.“ (DUK o. J.)
internationale Solidarität der Zivilgesellschaften oder
individuelle Haltungsänderungen: Bildung soll zu den Der BNE wird in Bezug auf die Umsetzung der in der
notwendigen Entscheidungs- und Veränderungsprozes- Agenda 2030 formulierten Sustainable Development
sen einen Beitrag leisten und Lernprozesse begleiten. Goals (SDGs) eine Leitfunktion zugeschrieben.
Schließlich gilt es laut Agenda bis 2030 sicherzustellen,
„dass alle Lernenden die notwendigen Kenntnisse Jenseits dieser strategischen Überlegungen bietet die
und Qualifikationen zur Förderung nachhaltiger Ent Agenda 2030 die große Chance für eine inhaltlich und
wicklung erwerben, unter anderem durch Bildung für methodisch orientierte gegenseitige Bereicherung der
nachhaltige Entwicklung und nachhaltige Lebens beschriebenen „Überlebenspädagogiken“ (Lang-Wojtasik
weisen, Menschenrechte, Geschlechtergleichstellung, in dieser Publikation) und eine gemeinsame Weiterent-
eine Kultur des Friedens und der Gewaltlosigkeit, wicklung. Dabei ginge es nicht nur um Umsetzungs
Weltbürgerschaft und die Wertschätzung kultureller strategien für die SDGs. Es ginge – ganz in der Tradition
Vielfalt und des Beitrags der Kultur zu nachhaltiger der Ansätze – um eine Auseinandersetzung mit der
Entwicklung.“ (Ziel 4.7) (VN 2015, S. 18/37) Agenda 2030 und der darin beschriebenen Rolle von
Servicestelle Friedensbildung | 7
Bildung, um die Sichtbarmachung spezifischer Zugänge umfassenden Gewaltbegriff Johan Galtungs und zeigt
und – so wäre die Hoffnung – um gemeinsame Orientie- die offenen und versteckten Wunden in zwischen-
rungshilfen für die Vielfalt der vorliegenden und vermutlich menschlichen Beziehungen, in Gesellschaften und im
noch kommenden Angebote für die Bildungspraxis. Weltsystem. Dabei darf der Blick auf das eigene Land
nicht ausgeblendet werden. Anhaltende, sich verstär-
kende oder neu auftretende negative gesellschaftliche
Zur Rolle der Friedenspädagogik Entwicklungen wie Gewalt gegen Minderheiten, Aus-
grenzungsmechanismen oder Hatespeech in den sozialen
Welchen theoretischen Hintergrund und welchen Er Medien müssen Bestandteile nationaler Nachhaltigkeits-
fahrungsschatz bringen die einzelnen Ansätze in die strategien sein. Die Sensibilisierung für Gewalt und
Diskussion ein? Hier ist nicht der Ort, um einen umfas- deren schlimme Folgen ist eine Voraussetzung für an-
senden Einblick in Geschichte, Theorie und Praxis der gemessene, gewaltpräventive Maßnahmen.
Friedenspädagogik zu geben. Aktuelle, einführende
Artikel und Sammelbände dazu liegen vor und sind zu-
gänglich (z. B. Jäger 2019; Jäger 2018; Rademacher/ Konfliktkompetenz und zivile Konfliktbearbeitung
Wintersteiner 2016; Lang-Wojtasik/Frieters-Reermann
2015). Für eine erste Orientierung bietet Norbert Viele in der Agenda 2030 angeregte Prozesse bergen
Frieters-Reermann eine weitgehend konsensfähige erhebliche Konfliktpotenziale in sich. Diese reichen von
Definition an: intrapersonalen Konflikten (Haltungsfragen) hin zu
Interessens-, Bedürfnis-, Identitäts- oder Wertekonflikten
„Das zentrale Ziel der Friedenspädagogik ist die Be
bei der Aushandlung von Nachhaltigkeitsstrategien,
fähigung zur konstruktiven und gewaltfreien Konflikt
beginnend auf lokaler Ebene in Familie, Hausgemein-
austragung. Friedenspädagogische Maßnahmen sollen
schaft oder der Kommune und sich steigernd in den
Individuen sowie soziale Gruppen und Systeme in die
internationalen Bereich. Ohne „nachhaltige“ Konflikt-
Lage versetzen, Konfliktdynamiken zu erkennen,
kompetenzen und eine sich entwickelnde Konfliktkultur
Konfliktpotenziale mit friedlichen Mitteln zu bearbeiten
zwischen den beteiligten Akteur*innen wird die Agenda
und Konflikteskalationen zu vermeiden. Dabei ist die
2030 stecken bleiben. Mit der Konzeption von Qualifi-
Orientierung an einem prozessorientierten, positiven
zierungsmaßnahmen für Konflikttransformation oder mit
Friedensbegriff und einer Kultur des Friedens als
Dialog- und Mediationsansätzen ist man in der Friedens-
Leitbild friedenspädagogischen Denkens und Handelns
pädagogik vertraut und es gibt Curricula für viele Bildungs-
oftmals handlungsleitend.“
bereiche. Die Bezüge zur Agenda 2030 lassen sich
(Frieters-Reermann 2017, S. 94)
herstellen und vertiefen. In einer neuen Veröffentli-
chung der UNESCO werden acht „Nachhaltigkeitskom-
Darauf aufbauend lassen sich in der Agenda 2030 und
petenzen“ genannt: Kompetenz zum vernetzten Denken;
den SDGs vielfältige Anknüpfungspunkte für friedens-
Kompetenz zum vorausschauenden Denken; Normative
pädagogische Expertise und Praxeologie finden. Dabei
Kompetenzen; Strategische Kompetenzen; Kooperations-
stehen an erster Stelle die Ziele 4 („Hochwertige Bildung“)
kompetenzen; Kompetenz zum kritischen Denken;
und 16 („Frieden, Gerechtigkeit und starke Institutionen“).
Selbstkompetenz; Integrierte Problemlösekompetenz
Doch auch in vielen weiteren (Unter-)Zielen finden sich
(UNESCO 2017; Übersetzung Rieckmann 2018).
friedenspädagogisch relevante Themenfelder. In einer
Hinweise für die Notwendigkeit konstruktiver Konflikt
knappen Handreichung hat Ohne Rüstung Leben (ORL)
bearbeitung bzw. -transformation tauchen an mehreren
aus der Friedensperspektive heraus einschlägige Stellen
Stellen auf. Möglicherweise lohnt es sich, über eine
identifiziert (ORL 2018). Vor diesem Hintergrund werden
eigenständige Konflikttransformationskompetenz
in der folgenden Übersicht beispielhaft einige Aspekte
nachzudenken.
skizziert, welche die Friedenspädagogik in die oben
beschriebene Suchbewegung einbringen kann.
Zur Auseinandersetzung mit der Agenda 2030 gehört
es aus friedenspädagogischer Sicht auch, Konflikte in
der (deutschen) Politik über Nachhaltigkeitsstrategien
Sensibilisierung für Gewalt
sichtbar zu machen und Entscheidungen auf ihre Frie-
und systematische Gewaltkritik
densverträglichkeit zu prüfen. Das Konsortium Ziviler
In der Agenda 2030 werden viele Problemstellungen Friedensdienst und weitere Akteur*innen der Zivilgesell-
thematisiert, welche auf gewalthaltige Strukturen und schaft haben hier zu Recht einen „Konflikt-TÜV“ ange-
Beziehungen zurückzuführen sind. Friedenspädagogik regt bzw. gefordert. Ein interessanter Indikator für die
hat sich die systematische Gewaltkritik zu eigen gemacht Umsetzung von Ziel 16 wäre der Umgang mit Themen
und einen reichen Erfahrungsschatz, wie Menschen für wie zum Beispiel Rüstungsexporten oder Art und
unterschiedliche Formen von Gewalt sensibilisiert werden Umfang des Ausbaus der Ressourcen und Fähigkeiten
können. Sie bezieht sich dabei in der Regel auf den ziviler Konfliktbearbeitung im internationalen Kontext.8 | Servicestelle Friedensbildung
Friedensorientierung und Dialogräume Fokus Jugend
Die Agenda 2030 wird nur dann die Menschen „nach- Es ist bemerkenswert, wie viele didaktische Lernmedien
haltig“ erreichen, wenn problemorientiertes Vorgehen im Kontext von BNE für den (Vor-)Schulbereich bereits
durch zukunftsorientierte Ansätze zumindest ergänzt erschienen sind. Sie werden sinnvoll ergänzt und be-
wird. Ihre inspirierende Stärke bezieht Friedenspädagogik gleitet von (bundesweit) koordinierten Aktivitäten wie
dabei aus der konsequenten Bezugnahme auf den zum Beispiel Projekttagen und Auszeichnungen. Aus
erfahrbaren und antizipierten Frieden. Die Sichtbarma- friedenspädagogischer Sicht ist es ein unstrittiges
chung der in jedem gesellschaftlichen Alltag auffind Ziel, biografisch so früh wie möglich anzusetzen.
baren Momente friedlichen Zusammenlebens und des in Wünschenswert wäre es, die bisherigen Anknüpfungs-
allen Weltregionen zu findenden Friedensengagements punkte zu erweitern. Ein für die Friedenspädagogik
von Einzelnen und Gruppen, schafft Voraussetzungen ebenfalls herausragendes Thema ist das „Recht auf
für die Etablierung einer Kultur des Dialoges und des gewaltfreie Erziehung“, wie es seit dem Jahr 2000 im
Friedens. Gefragt ist friedenslogisches Denken. Wenn Bürgerlichen Gesetzbuch verankert ist. Über die Um-
Menschen lernen und erfahren, sich als handelnde und fänglichkeit dieses rechtlichen Anspruches (und über
selbstbewusste Subjekte wahrzunehmen und dann seine Verletzungen) muss in Zeiten von Migration und
beginnen Frieden mitzugestalten, sind nicht nur persön- Inklusion mehr als jemals zuvor gesprochen werden –
liche Transformationsprozesse möglich. Friedens mit dem verantwortlichen Bildungspersonal genauso
pädagogik will einen Beitrag zur Herausbildung von in- wie mit Eltern, Angehörigen und Kindern. Eine gewalt-
dividuellen und gesellschaftlichen „Friedensidentitäten“ freie Erziehung ist ein wichtiger Schritt auf dem Weg
leisten, indem sie Wissen über Konflikt und Gewalt, zu Selbstwirksamkeit und ein Bestandteil ziviler
Krieg und Frieden zugänglich macht und Räume Gesellschaften.
schafft, in denen sich Menschen (Jugendliche und
Erwachsene) Fähigkeiten und Kompetenzen zum Jugendliche bekommen zu Recht mehr Aufmerksam-
konstruktiven Umgang mit Konflikten aneignen und keit als potenzielle Friedensakteur*innen. Hierzu haben
gemeinsam an ihren Haltungen und Einstellungen die Vereinten Nationen 2015 mit ihrer Resolution 2250
arbeiten können. Überhaupt dürfte die systematische zu Jugend, Frieden und Sicherheit (YPS) einen wichtigen
Schaffung von (Dialog-)Räumen ein herausragender Beitrag geleistet und ausdrücklich hervorgehoben, dass
methodischer Ansatz für Diskurse über die Agenda junge Menschen nicht nur als Gewalttäter*innen oder
2030 und die SDGs sein. Zu diskutieren wäre, wie ein -opfer wahrgenommen werden müssen, sondern auch
spezifisches BNE-Setting aussehen könnte. als „Change Agents“, als Friedensstifter*innen. Gleich-
wohl ist es eine Aufgabe der (Friedens-)Pädagogik stetig
darauf hinzuweisen, dass Jugendliche nicht mit An-
Inszenierte Begegnung sprüchen, Erwartungen und Hoffnungen überfordert
werden dürfen, sondern angemessener, sensibler,
Jedenfalls liegt in der Initiierung und Begleitung von
verlässlicher und langfristiger Begleitung bedürfen.
„inszenierten“ Dialogen ein weiterer, für die Friedens
pädagogik herausragender Zugang zur Schaffung von
neuen Realitäten durch Begegnung. Hier kann sowohl
Weder Feuerwehr noch Reparaturwerkstatt
auf Praxiserfahrungen und auf Manuals als auch auf
eine langjährige Tradition wissenschaftlicher Studien Schließlich ist prinzipiell darauf hinzuweisen, dass in
zurückgegriffen werden. Wichtige Erkenntnisse für die der Friedenspädagogik, die ihr manchmal von Politik
Friedenspädagogik kommen aus der (Jugend-)Begeg- und Gesellschaft zugewiesene Rolle als Feuerwehr
nungsforschung und den wissenschaftlichen Aus oder Reparaturwerkstatt, konsequent abgelehnt wird.
wertungen von Begegnungen unterschiedlicher Konflikt- Zu oft ist in der Vergangenheit bei zunehmenden Ge-
parteien. Hier bietet die internationale friedens- waltpotenzialen (sei es in der einzelnen Schule oder der
pädagogische Fachliteratur einen reichen Schatz an gesamten Gesellschaft) nach schnellen pädagogischen
Expertise (z. B. Salomon/Cairns 2010). Maßnahmen gerufen worden. Es ist sehr zu begrüßen,
dass dieses Thema im Kontext von BNE bzw. der Um-
setzung der SDGs aufgegriffen und wahrgenommen
wird (vgl. Künzli David/Bertschy 2018). Friedenspäda-
gogik, Bildung für nachhaltige Entwicklung, Globales
Lernen und Global Citizenship Education setzen gleicher-
maßen auf langfristige Lernprozesse und sind sichServicestelle Friedensbildung | 9
auch ihrer Grenzen bewusst. Ohne Veränderungen der Prozesse der Konflikttransformation. So gibt es neue
politischen, sozialen und ökonomischen Rahmenbedin- Erfahrungen mit dem digitalen Lernraum Internet bzw.
gungen mit einer friedenslogischen Perspektive ist eine den „Sozialen Medien“. Dort verbreiten viele Akteur*-
„große Transformation“ auch mit den besten pädagogi- innen Gewalt und Hass. Counterspeech bedeutet zu
schen Ansätzen nicht zu erreichen. Ende gedacht auch das konsequente Aufgreifen, die
Sichtbarmachung und Verbreitung attraktiver, friedens-
orientierter „Gegennarrative“. Es wäre ein herausragender
Visibilität von Gegennarrativen Erfolg, wenn durch das Zusammenspiel der unter-
schiedlichen pädagogischen Ansätze aus Gegennar
Vieles hängt in der Friedenspädagogik von der Raum-
rativen leitende Narrative friedlich nachhaltiger Entwick-
gestaltung, den Lernarrangements ab. Räume müssen
lung würden – sichtbar, attraktiv und inspirierend für die
immer neu identifiziert werden, sie sind kontextabhängig
Menschen weltweit.
und es ist zu prüfen, inwieweit sie geeignet sind für
Literaturverzeichnis
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Abrufbar unter: http://www.un.org/depts/german/gv-69/band3/
Württemberg. Baden-Baden: Nomos, S. 289–305.
ar69315.pdf (Stand: 22.01.19).
Lang-Wojtasik, G., Frieters-Reermann, N. (2015). Friedenspäda
gogik und Gewaltfreiheit. Denkanstöße für eine differenzsensible
Kommunikations- und Konfliktkultur. Opladen/Berlin/Toronto:
Verlag Barbara Budrich.10 | Servicestelle Friedensbildung
Große Transformation als
große Verantwortung –
Globales Lernen als Bildungsauftrag
1. Die Große Transformation der Welt
braucht transformativ-orientierende
Impulse der Zukunftsfähigkeit
(Nachhaltigkeit und Gerechtigkeit)
in Gesellschaft und Bildung.
Spätestens seit dem Ende der bipolaren Weltordnung
ereignen sich massive gesellschaftliche Transformati-
onsprozesse. Es geht immer wahrnehmbarer um Hand-
lungsoptionen bezüglich
B
ewahrung der Schöpfung, Ressourcenverteilung
und Energieversorgung
F
rieden, Sicherheit und Überwindung der Gewalt
E
ntwicklung, Verteilung des Wohlstands
und Überwindung der Armut
M
igration, Interkulturalität und Menschenwürde/-
rechte (Lang-Wojtasik 2018a)
Die „Grenzen des Wachstums“ (Meadows et al 1972;
Randers 2012) sind überschritten und es steht immer
Prof. Dr. Dr. Gregor Lang-Wojtasik, Studiendekan, mehr zur Debatte, ob und wenn ja, wie die Herausforde-
Pädagogische Hochschule Weingarten rungen der Menschheit („Game over“) am Beginn des
21. Jahrhunderts bewältigt werden können.
Vorbemerkungen Dabei werden der Bildungsarbeit klare Rollen zuge-
Mit den folgenden Ausführungen wird Globales Lernen schrieben (bildungspolitische Rahmenbedingungen),
in den Kontext des aktuellen Transformationsdiskurses die mit dem Begriff „epochaltypische Schlüsselprob-
gestellt, werden Bezüge zu anderen Querschnittskon- leme“ (Klafki 1985/1996) klar umrissen sind. Diese
zeptionen der „Überlebenspädagogiken“ angedeutet können auf den Zusammenhang von Großer Transfor-
und bildungsbezogene Konsequenzen benannt. Die drei mation und Bildung bezogen werden (Seitz 2017 a; b).
Thesen argumentieren auf historisch-systematischer Letztlich geht es um eine Erneuerung der Grundfesten
Grundlage im Spannungsfeld von Gesellschaft und europäischer Aufklärung durch kulturelle Transformation
Bildung. Dabei werden bekannte Fragen der Zukunfts (Achtsamkeit, Teilhabe, Verpflichtung), die v. a. durch
fähigkeit, interdisziplinärer Zugänge und globaler „Change Agents“ als Pioniere des Wandels vorange-
Partnerschaft für das 21. Jahrhundert andiskutiert. bracht werden soll (WBGU 2011, S. 8; S. 84ff.; S. 256ff.).
Im Anschluss an das Gutachten des Wissenschaftlichen
Beirats für Globale Umweltfragen lässt sich ein notwen-
diger neuer Gesellschaftsvertrag in vier Bereiche bündeln
(„Transformationsquartett der Wissensgesellschaft“)
und mit vier Fragen verbinden (WBGU 2011; Lang-
Wojtasik/Erichsen-Morgenstern 2018/i.E.): Transforma-Servicestelle Friedensbildung | 11
tive Forschung, Transformationsforschung, Transfor- 2. Globales Lernen ist ein pädagogisches
mative Bildung und Transformationsbildung.
Querschnittskonzept mit historischen
Transformative Forschung lässt sich in der Frage
Wurzeln und interdisziplinären Bezügen.
bündeln: In welcher Welt wollen wir leben und welche Transformative Bildung müsste sich auf die Frage
Möglichkeiten gibt es, Umbauprozesse voranzubringen? konzentrieren: Welches Lernen erscheint zukunfts
fähig, um ein Verständnis für Handlungsoptionen und
Hier geben die Sustainable Development Goals den Lösungsansätze zu fördern?
Rahmen einer „Transforming Agenda“ als Ergebnis lang- Bildung in der Weltgesellschaft (Seitz 2002) kann über
wieriger Verhandlungen vor (UN 2015). Im Kern geht es Globales Lernen (Scheunpflug/Schröck 2002; Lang-
um eine Orientierung an den normativen Prämissen von Wojtasik/Klemm 2017) als Teil eines Diskurses in
Nachhaltigkeit und internationaler Gerechtigkeit. Die Bewegung umgesetzt werden. Die wachsende – v. a.
rahmenden fünf Ps verdeutlichen, worum es im Kern qualitativ-empirische – Forschung ist ermutigend-aus-
geht: People, Planet, Prosperity, Peace, Partnership baufähig und steht in einer Spannung zu gewachsener
(ebd., Präambel). Dies ist der Ausgangspunkt für die pädagogisch-didaktischer Theoriebildung (im Über-
Umsetzbarkeit und Umsetzung der 17 Zielbereiche blick: Scheunpflug/Uphues 2011; Lang/Scheunpflug/
(goals)/169 Ziele (targets). Lang-Wojtasik 2018).
Zukunft geht somit nur gemeinsam (Datta 1989), in Globales Lernen hat im deutschsprachigen Raum (v. a.
Frieden (Frieters-Reermann/Lang-Wojtasik 2015). Westdeutschland, Schweiz und Österreich) eine ca.
Dabei erscheint es notwendig, einen Wohlstand ohne 30-jährige Geschichte und konzeptionell weiter zurück-
Wachstum anzustreben (Jackson 2009; Paech 2013), liegende Wurzeln (Scheunpflug/Seitz 1995). Dazu ge-
wenn der Planet als menschenwürdiger Lebensraum
hören v. a. Entwicklungspolitische Bildung, Dritte-Welt-
für alle im Sinne einer „zukunftsfähigen Moderne“ erhal-
Pädagogik und Ökumenisches Lernen (ab 1960er-/
ten werden soll (Sommer/Welzer 2017). Um diese alte
1970er-Jahre) (Scheunpflug 2017), die Entwicklungs
gesellschaftliche Vision mit Leben zu füllen, kommt
pädagogik (Treml 2017) sowie Traditionslinien in der
erneut die Bildung ins Spiel; konkret: keine nachhaltige
Weltbürgerlichen Erziehung (Treml 1996; Seitz 2017c).
und gerechte Zukunft ohne Education for All (EFA) und
Zunächst war Globales Lernen v. a. außerschulisch und
Lebenslanges Lernen (LLL) (UNESCO 2017)!
andragogisch geprägt (Scheunpflug/Seitz 1995, Bd. 3).
Die Geschichte des Globalen Lernens lässt sich im
Transformationsforschung lässt sich auf die Frage
deutschsprachigen Raum ab 1978 in der ZEP – Zeit-
zuspitzen: In welcher Welt leben wir und was sind die
schrift für internationale Bildungsforschung nachzeich-
Bedingungen der Möglichkeit für Wandel?
nen (Lang-Wojtasik/Lohrenscheit 2003).1
In den Blick kommt die Weltgesellschaft (Luhmann
1971; 1997) als weltumspannendes Kommunikations- Globales Lernen hat konzeptionell den Anspruch, einen
angebot. Sie ist durch Variationsreichtum, Risiko und Umgang mit den beschriebenen Herausforderungen zu
Unsicherheit gekennzeichnet, der anthropologisch die ermöglichen. Also: Umgang mit Offenheit und Eingren-
Wünsche nach Handhabbarkeit, Abschätzbarkeit und zung (räumlich), Gewissheit und Ungewissheit (zeit-
Sicherheit gegenüberstehen (Lang-Wojtasik 2017b). lich), Wissen und Nichtwissen (sachlich), Vertrautheit
Die damit verbundenen Herausforderungen lassen sich und Fremdheit (sozial) (Scheunpflug/Schröck 2002;
in vier Sinndimensionen beschreiben: Entgrenzung, Lang-Wojtasik/Klemm 2017). Im Kern geht es um eine
Glokalisierung und Vernetzung jenseits nationalstaatli- Steigerung der Eigenkomplexität als „pädagogische(r)
cher Grenzziehungen (räumlich), Entzeitlichung und Reaktion auf die Entwicklungstatsache der Weltgesell-
Beschleunigung des sozialen Wandels (zeitlich), Kom- schaft“ (Scheunpflug/Schröck 2002, S. 10) und die
plexität der Informationen und steigende Kontingenz Unterstützung von Lernenden über die Lebensspanne,
der Legitimierbarkeit (sachlich), Individualisierung und eine zukunftsfähige Haltung zur Welt einzunehmen, in
Pluralisierung menschlicher Orientierungen und Lebens- der sie leben: „Globales Lernen ist kein einheitlich fest
welten (sozial) (Treml 2000, S. 249ff.; Scheunpflug umrissenes Konzept, sondern eine Fragehaltung ange-
2011; Lang-Wojtasik 2013). sichts der großen pädagogischen Herausforderung,
Menschen auf eine Welt vorzubereiten, die als Weltge-
sellschaft zusammenwächst“ (Asbrand/Lang-Wojtasik/
Scheunpflug 2006, S. 35). Hier lassen sich enge Bezüge
zu Debatten einer Bildung für alle herstellen, in denen
die Lernfähigkeit als verborgener Reichtum zum Um-
gang mit einer Lernkrise begriffen wird (Delors 1996).
1 Hier sind alle Ausgaben der ZEP – stetig aktualisiert – hinterlegt: https://www.uni-bamberg.de/allgpaed/zep/profil/12 | Servicestelle Friedensbildung
Globales Lernen ist heute ein europäisch-globales Pro- Wenn davon ausgegangen wird, dass Nachhaltigkeit
jekt (Hartmeyer/Wegimont 2016; Bourn/Hunt/Bamber ein (bildungs-)politisch anschlussfähiger und erziehungs-
2017)2 – auf der Grundlage eines wertschätzenden Um- wissenschaftlich tragfähiger Begriff ist, über den die
ganges mit Ressourcen (Nachhaltigkeit) und einer eingangs beschriebenen Transformationsprozesse als
Gleichwürdigkeit bezüglich Zugänglichkeit und Teilhabe Handlungsoptionen in den Blick kommen (Rieckmann
(globale Gerechtigkeit) (Lang-Wojtasik/Erichsen-Morgen- 2010; Leicht/Heiss/Byun 2018), macht es Sinn, zentrale
stern 2018/i. E.). Als Global Education wird seit der Er- Zielperspektiven einer Bildung für nachhaltige Entwick-
klärung von Maastricht im Jahr 2002 dieser Konzeption lung, des Globalen Lernens und der Friedenspädagogik
die Aufgabe zugeschrieben, Bewusstseinsbildung vor- synergetisch zu betrachten und dabei ihr historisch-
anzubringen, die eine gerechtere, Gleichwürdigkeit und systematisches Potenzial zu würdigen.
Menschenrechtsorientierte Entwicklung der Welt fördert:
„Global Education is education that opens people‘s eyes Die Förderung einer Transformationskultur durch Ler-
and minds to the realities of the world, and awakens nen und Bildung – also die Verbindung einer „Kultur der
them to bring about a world of greater justice, equity Achtsamkeit (aus ökologischer Verantwortung), mit
and human rights for all“ (O’Laughlin/Wegimont 2003). einer Kultur der Teilhabe (aus demokratischer Verant-
wortung) sowie mit einer Kultur der Verpflichtung
Globales Lernen ist demnach der Oberbegriff, zu dem gegenüber zukünftigen Generationen (Zukunftsverant-
andere Querschnittskonzeptionen interdisziplinär in wortung)“ (WBGU 2011, S. 8) zu realisieren –, erfordert
Beziehung gesetzt werden, die sich um eine Überlebens- eine Rückbesinnung auf ein Weltbürger*innentum im
fähigkeit der Menschheit auf dem einen Planeten be- 21. Jahrhundert. Dies umfasst ein klares Bekenntnis
mühen: „Global Education is understood to encompass zur demokratischen Balance von Freiheit, Gleichheit
Development Education, Human Rights Education, und Souveränität als chancenreiche Handlungsgrund-
Education for Sustainability, Education for Peace and lage (Lang-Wojtasik 2018a).
Conflict Prevention and Intercultural Education; being
Möglicherweise steckt in der immer häufiger geforderten
the Global Dimensions of Education for Citizenship“
Global Citizenship Education (UNESCO 2015; Grob-
(ebd.). Aus heutiger Perspektive ist es konzeptionell be-
bauer 2014; 2017; Wintersteiner et al 2014) eine
deutsam, das Gesamte dieser pädagogisch-didaktischen
Chance, tragfähige Konzeptionen zu bündeln, die die
Zugänge im Sinne der Rio-Konferenz von 1992 (Ent-
Überlebensthemen der Menschheit offensiv angehen,
wicklung und Umwelt) zu stärken. Globales Lernen und
dabei die historisch-systematischen Linien weltbürger
Bildung für nachhaltige Entwicklung können aufeinan-
licher Erziehung – mit tiefen Wurzeln in der europäi-
der bezogen werden (de Haan 2002; Lang-Wojtasik
schen Aufklärung – wertschätzen (Seitz 2017c; Bastian/
2016b; Bormann 2017; Schreiber 2017; Emde et al
Lang-Wojtasik 2018; Lang-Wojtasik 2018d) und die
2017) – mit einer unterschiedlichen konzeptionellen
gesellschaftlichen sowie anthropologischen Optionen
Geschichte und damit verbundenen Schwerpunktset-
realistisch im Blick behalten (Treml 2011). Bündelt man
zungen v. a. bezüglich didaktischer Strukturelemente
in diesem Sinne die Bildung für nachhaltige Entwick-
(Künzli David/Bertschy/Di Giulio 2010).
lung, das Globale Lernen und die Friedenspädagogik –
und ergänzt dies diskursbezogen um differenzsensible,
Globales Lernen wurde in seiner Entwicklung auch als
interkulturelle Pädagogik (Lang-Wojtasik 2014d; Gogolin
ein weiteres Konzept der Friedenspädagogik beschrie-
et al 2018) – so geht es v. a. um vier normative Planken
ben (Wintersteiner 2000), mit dem im Kern eine Kultur
mit Schnittmengen:
des Friedens in langer Tradition geschaffen werden soll
(Grasse/Gruber/Gugel 2008). Dieser Zusammenhang Nachhaltigkeit – Bewahrend-wertschätzende Intra-/
wurde auch für generelle Fragen einer (Friedens-)Bildung Intergenerationalität von Mensch und (Um-)Welt
in der Weltgesellschaft systematisiert (Lang-Wojtasik Gewaltfreiheit – Kultur des Friedens
2015; 2016a). Dies hat eine hohe Relevanz für demo- als Rahmen und Auftrag
kratisch verfasste Staaten und Bundesländer, die sich
Gerechtigkeit – Glokale Gleichwürdigkeit
das Friedensziel als (bildungs-)politisches Programm
als Partizipation und Teilhabe
auf die Fahnen geschrieben haben. Eine „Erziehung zur
Friedensliebe“ (Meisch/Jäger/Nielebock 2018) braucht Partnerschaftlichkeit – Kooperativer Umgang
einen langen Atem und kann sich konzeptioneller Rück- mit Anderen und Kultur(en)
versicherungen in anderen Zugängen sicher sein.
Mit der folgenden Abbildung wird versucht, normative
Planken, Schnittstellen und konzeptionelle Bezüge im
Überblick darzustellen.
2 Seit 2008 werden die europäischen und internationalen Debatten im IJDEGL/International Journal of Development Education and Global
Learning dokumentiert: https://www.ucl-ioe-press.com/journals/international-journal-of-development-education-and-global-learning/Servicestelle Friedensbildung | 13
BNE – Bildung für Nachhaltige Entwicklung
3. Bildung (für alle) in der Welt
gesellschaft bietet einen Rahmen
für partnerschaftliche Zukunft in
Gesellschaft und Bildungsarbeit!
IKP – Interkulturelle Pädagogik
FP – Friedenspädagogik
Nach- Gewalt- Transformationsbildung muss sich mit der Frage be-
haltigkeit freiheit schäftigen: Welche Bildungseinrichtungen ermöglichen
Zukunftsfähigkeit in welchem Rahmen?
GCE
Mit Globalem Lernen wird das Anliegen verfolgt, einen
Partner- Gerech- qualitativ hochwertigen Zugang zu Bildung für alle
schaftlichkeit tigkeit (Education for All) und über die Lebensspanne (Lebens-
langes Lernen) zu ermöglichen, um Zukunftsfähigkeit
zu fördern. Damit steht die Konzeption in einer langen
Tradition internationaler Vereinbarungen (UNESCO
2017) und reform-/befreiungspädagogischer Anregun-
GL – Globales Lernen gen (Datta/Lang-Wojtasik 2002).
Global Citizenship Education –
Normative Planken, Schnittstellen und konzeptionelle Bezüge Die sechs Zielbereiche von Jomtien, Dakar und In-
cheon, die weitgehend in die Sustainable Development
Bei alledem stellt sich stets die Frage nach den didak- Goals aufgenommen worden sind, bleiben aktuell:
tisch-methodischen Optionen, von denen ein Lernen im Förderung der frühkindlichen Erziehung, universelle
Rahmen von Bildung erhofft wird. Methodisch ist sehr Grundschulbildung, Ausbau lernbedürfnisorientierter
Vieles in der Praxis Globalen Lernens v. a. im außer- Bildungsangebote für Jugendliche und Erwachsene,
schulischen Bereich erprobt worden.3 Aus erziehungs- Überwindung des Analphabetismus, Förderung der Ge-
wissenschaftlicher Perspektive braucht auch diese eine schlechtergerechtigkeit, Steigerung der Bildungsqualität
theoretische und empirische Fundierung (Scheunpflug/ (Datta/Lang-Wojtasik/Lange 2015; UNESCO 2017).
Uphues 2011; Lang et al 2018). Eine Didaktik Globalen Gleichzeitig stellt sich angesichts von weltweit 263
Lernens kann sich nach jetzigem Stand an folgenden Millionen Heranwachsenden, die keinen Zugang zu
zirkulären Offerten orientieren: Glokale Abstraktion und schulischer Bildung haben4 und 750 Millionen Analpha-
Konkretion (räumlich), Entschleunigung und Positionie- bet*innen5 die Frage, welchen Beitrag Globales Lernen
rung (zeitlich), Exemplarische Interkulturalität (sach- zur Lösung der weltweiten Lern- und Bildungskrise im
lich), Kooperative Pluralität (sozial) (Scheunpflug 2011; Rahmen welcher Bildungsangebote leisten kann. Die
Lang-Wojtasik 2014b; 2018c). damit angesprochene globale Chancen(un)gleichheit
und -gerechtigkeit ist in Deutschland mit der Tatsache
Realistischerweise müssen zwei bekannte Probleme im von 7,5 Millionen funktionalen Analphabet*innen
Blick behalten werden. Angesichts erkennbarer Problem (Grotlüschen/Rieckmann 2012) sowie einer weitgehend
lagen des Planeten und damit assoziierten erkennbaren konstant bleibenden Gruppe von Risikoschüler*innen
Notwendigkeiten, besteht die Gefahr eines Revivals konfrontiert (OECD 2012; Burchard 2016). Damit sind
moralinsaurer Zeigefinger. Dieser erfährt in der Tradition einerseits jene gemeint, die in den internationalen
politischer Bildungsarbeit durch den Beutelsbacher Schulleistungsvergleichsuntersuchungen die unterste
Konsens – Überwältigungsverbot, Kontroversitätsgebot Kompetenzstufe nicht oder gerade erreichen. Anderer-
und Schüler*innenorientierung bezüglich eigener Analyse seits geht es um jene, die in familiären Risikokonstella-
und Beeinflussungsoptionen im gegebenen Rahmen – tionen aufwachsen (Armutsgefährdung, Bildungsferne
eine klare Beschränkung (Wehling 1977; zit. n. Frech der Eltern, Sprachschwierigkeiten in der Mehrheitsspra-
2016, S. 264f.). Zudem ist jede pädagogisch-didaktisch che aufgrund von Migration) (Autorengruppe 2018). Die
handelnde Person damit konfrontiert, dass der Weg beschriebenen Menschen stehen vor der Herausforde-
vom Wissen zum Handeln ein langer und non-kausaler rung, aufgrund mangelnder Fähigkeiten und Fertig
Weg ist! Dies wurde gesellschaftstheoretisch als „Tech- keiten „an die Bedingungen einer globalen Informations-
nologiedefizit“ (Luhmann/Schorr 1982) und im Umgang gesellschaft“ anschlussfähig zu sein. Nach wie vor sind
mit dem „Homo Absconditus“ (Plessner 1969/2003) Herkunft und Bildungsmöglichkeiten straff gekoppelt
beschrieben (Lang-Wojtasik 2013). (Lang-Wojtasik/Jacobs 2016, S. 22).
3 lobales Lernen ist in seiner transformativen und innovativen Kraft im deutschsprachigen Raum stimmig an dieser Stelle
G
dokumentiert: https://www.globaleslernen.de/de
4 http://uis.unesco.org/en/topic/out-school-children-and-youth
5 http://uis.unesco.org/en/topic/literacy14 | Servicestelle Friedensbildung Gleichzeitig bietet die Schule mit ihrer ca. 6000-jährigen ihnen niemand im Land vorbei, der sich um schulische Geschichte funktional-bewährte Rahmenbedingungen Bildungsarbeit bemüht. Alle Schulstufen und Unter- auch für Lernherausforderungen in der Weltgesellschaft: richtsfächer nehmen darauf eingangs Bezug. Begrenzung und Strukturierung (räumlich), Orientierung und Rhythmisierung (zeitlich), Entscheidungs- und An- Um die Ziele der BNE, des Globalen Lernens und der schlussmöglichkeiten (sachlich), Entfaltung und Optio- Friedenspädagogik in die Breite zu bringen, braucht es nen (sozial) (Lang-Wojtasik 2008; 2009; 2014c; 2018c). weitere Anstrengungen, wie sie im Birkacher Konsens Diese Optionen haben sich als Ideen universalisiert und (LAK 2011) sehr klar formuliert worden sind. Es geht sie sind institutionell anschlussfähig, wenn es um jene v. a. darum, die drei Phasen der Lehrendenbildung sys- Aspekte geht, die die Schule der Moderne umsetzen tematisch auszubauen (Overwien/Rieckmann 2017) soll. Auf der Ebene der Organisation geht es um die er- und mit außerschulischen Angeboten (Elementarbe- wähnten Fragen des Zuganges sowohl der potenziell reich, außerschulische Jugendarbeit, Erwachsenenbil- Lernenden als auch Lehrenden. Hier kommen die Res- dung im dritten und vierten Lebensalter) zu verzahnen. sourcenfrage und curriculare Fragen ins Spiel, die mit Dazu gehört auch, klare Vorstellungen und Förderungen politischen Rahmenbedingungen gekoppelt sind. Auf von Lehrenden-Persönlichkeiten als Global Teacher/ der Interaktionsebene ist Schule jener Erfahrungs- und Facilitator (Darji/Lang-Wojtasik 2014; Lang-Wojtasik Handlungsraum, in dem seit jeher unter herabgesetztem 2014a; 2017a) zu entwickeln und voranzubringen. Hier Risiko des Scheiterns Zukunft in den Blick genommen kommen Achtsamkeitsorientierte Konzeptionen in den werden kann. In dieser funktionalen Anlage ist die Blick, die eine individuelle und kollektive Beschäftigung Schule eine Leiteinrichtung für andere Bildungsbemü- mit und Haltung zu den wachsenden Herausforderun- hungen über die Lebensspanne – auch bezogen auf den gen der Welt ermöglichen. Ein wichtiger Zugang kann Umgang mit Heterogenität und Inklusion (Lang-Wojtasik dabei die Wertschätzende/Gewaltfreie Kommunikation 2018b). Dazu gehört auch, den Blick über den Tellerrand („Giraffensprache“) sein, bei der es um empathische schulischer Bildung hinaus zu erweitern und alle mögli- Verbindung mit sich selbst und anderen geht, um Lö- chen Bildungs- und Lernzugänge zu berücksichtigen; sungen jenseits des dualistisch Gegebenen zu entde- also formale und non-formale Bildung sowie formelles cken (Lang/Lang-Wojtasik 2015; Lang-Wojtasik 2017c). und informelles Lernen (Lang-Wojtasik 2017b). Die be- währte Funktionalität als Entwicklungskonstante der All dies geht nur, wenn die Ressourcen im Bildungs modernen Schule bietet einen Rahmen für kontinuierliche bereich über die Lebensspanne erkennbar gesteigert Reformen im Sinne konstruktiver Schulentwicklung werden. Dazu gehört auch, die theoretische und empiri- (Lang-Wojtasik 2018c). Bezüge sind möglich zu innova- sche Forschung epochaltypischer Schlüsselprobleme tiven Lehr-Lern-Formen – etwa im Bereich digitaler als pädagogisch-didaktische Herausforderungen voran- Medien (Stratmann/Lang-Wojtasik/Erichsen-Morgen- zubringen, die sich schrittweise etabliert (Barth/Rieck- stern 2018). mann 2016; Lang/Scheunpflug/Lang-Wojtasik 2018). Für die Schule liegen mit dem Konzept der Gestaltungs- Um Menschen für das gesamte Themenfeld zu interes- kompetenz (de Haan 2008) und dem Orientierungs sieren, braucht es ermutigende und Spaß machende rahmen Globale Entwicklung (KMK/BMZ/Engagement Narrative der Zukunftsfähigkeit (z. B. Welzer/Gieseke/ Global 2016) bildungspolitisch anschlussfähige Grund- Tremel 2014, S. 40–352; Hoffmann 2018). lagen in Deutschland vor, an denen sich zukunftsfähige Bildungs- und Kultuspolitik orientieren kann und muss. Dabei werden unterschiedliche Strategien zur Förderung von Innovation und Zukunftsfähigkeit des Bildungs wesens beschritten. In Baden-Württemberg ist mit den Leitperspektiven der Bildungspläne 2016 der Versuch unternommen worden, sechs Themenfelder als Quer- schnittsherausforderungen verbindlich zu machen. Neben Prävention und Gesundheitsförderung, berufliche Orientierung, Medienbildung sowie Verbraucherbildung sind diese Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) und Bildung für Toleranz und Akzeptanz von Vielfalt (BTV) (MfKJS 2016), in denen verschiedene gesell- schaftliche Schlüsselprobleme als pädagogisch-didak- tischer Handlungsauftrag gebündelt werden. Es bleibt diskussionswürdig, über die gewählten Ebenen und ihre Differenzierung nachzudenken. Gleichwohl kommt an
Servicestelle Friedensbildung | 15
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