Sprachmittlung: Überlegungen zur Förderung einer komplexen Kompetenz
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DANIELA CASPARI, ANDREA SCHINSCHKE *
Sprachmittlung: Überlegungen zur Förderung einer
komplexen Kompetenz
Open Access Download von der Narr Francke Attempto Verlag eLibrary am 28.12.2021 um 08:24 Uhr
Abstract. It is argued that mediation is a highly complex competence. A task for advanced learners
consisting of several parts is used to illustrate the required steps. The task takes into account several
principles that have been neglected so far (e.g. individual competences, reading comprehension of the
German text, systematic progression within the task). Additionally, we show the different functions of
“mirror texts” for the development of mediation tasks.
1. Sprachmittlung: Die 6. Kompetenz ?
Andrea RÖSSLER stellte 2008 ihre Überlegungen „[z]um didaktischen Potenzial von
Sprachmittlungsaufgaben“ unter die Frage „Die sechste Fertigkeit?“ Sie kommt zu dem
Schluss, dass Sprachmittlung als rezeptive und zugleich produktive Tätigkeit in einer
spezifischen Sprechhandlungssituation als „eigenständige kommunikative Tätigkeit“
im Sinne des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens zu werten sei, „weil es sich
um eine Kombination verschiedener Sprechhandlungen mit einem klar definierbaren
kommunikativen Ziel“ (RÖSSLER 2008: 61) handele. Andere Autoren, z.B. SCHÖPP
(2010), schließen sich dieser Auffassung an.
Auch wir sind der Meinung, dass „Sprachmittlung“, so wie sie in den „Bildungs-
standards für den Mittleren Schulabschluss“ (KMK 2003) und in den „Bildungsstan-
dards für die Allgemeine Hochschulreife“ (IQB 2011) konzipiert ist, „mehr“ ist als eine
Fertigkeit (Begrifflichkeit der Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss)
bzw. eine Teilkompetenz (Begrifflichkeit der Bildungsstandards für die Allgemeine
Hochschulreife). Denn unseres Erachtens ist sie, anders als in den Kompetenzmodellen
dieser Dokumente, durch ihre höhere Komplexität auf einer anderen Ebene als bspw.
das Schreiben oder das Hör-Sehverstehen angesiedelt. Sprachmittlung verlangt Fähig-
*
Korrespondenzadressen: Prof. Dr. Daniela CASPARI, Freie Universität Berlin, Institut für Romanische
Philologie, Didaktik der romanischen Sprachen und Literaturen, Habelschwerdter Allee 45, 14195 BERLIN.
E-Mail: caspari@zedat.fu-berlin.de
Arbeitsbereiche: Kompetenzorientierter Fremdsprachenunterricht, Literaturdidaktik, interkulturelles Ler-
nen.
Dr. Andrea SCHINSCHKE, Referentin für Französisch und weitere Fremdsprachen, Landesinstitut für Schule
und Medien Berlin-Brandenburg (LISUM) Abteilung II: Unterrichtsentwicklung, 14974 LUDWIGSFELDE-
STRUVESHOF.
E-Mail: andrea.schinschke@lisum.berlin-brandenburg.de
Arbeitsbereiche: Fortbildung, Aufgaben- und Materialentwicklung, Rahmenlehrplanentwicklung.
© 2012 Narr Francke Attempto Verlag 41 (2012) • Heft 1Sprachmittlung: Überlegungen zur Förderung einer komplexen Kompetenz 41
keiten und Fertigkeiten aus allen Kompetenzbereichen: aus dem Bereich der funktio-
nalen kommunikativen Kompetenzen, je nach Realisierungsform, Hör- bzw. Hörseh-
verstehen oder Leseverstehen sowie Sprechen oder Schreiben, dazu Text- und Medien-
kompetenz, interkulturelle kommunikative Kompetenz, Sprachbewusstheit und oft
auch Sprachlernkompetenz.
Während die didaktische Diskussion und die Aufgabenvorschläge bislang vor allem
auf die funktionalen kommunikativen Kompetenzen einschließlich der entsprechenden
Strategien sowie die interkulturelle Kompetenz fokussieren, macht unser Aufgabenbei-
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spiel deutlich, dass mit fortschreitendem Anforderungsniveau der Sprachmittlungs-
aufgaben der Text- und Medienkompetenz sowie der Sprachbewusstheit und Sprach-
lernkompetenz eine nicht zu unterschätzende Bedeutung zukommt. An dem Aufgaben-
beispiel wollen wir darüber hinaus zwei weitere bislang vernachlässigte Aspekte der
didaktischen Diskussion um „Sprachmittlung“ thematisieren: die systematische Pro-
gression in der Förderung der Sprachmittlungsaktivität sowie die gezielte Fokussierung
einer Aufgabe auf ausgewählte Aspekte der Sprachmittlungskompetenz.
2. Eine Aufgabe zur (Weiter-)Entwicklung von Sprachmittlungskom-
petenz in der Sekundarstufe II
Im Folgenden stellen wir eine Lernaufgabe zur Sprachmittlung vor, die sich zum
Thema „Arbeitswelt“ sprachlich und inhaltlich an Schülerinnen und Schüler der Se-
kundarstufe II richtet. Sie setzt sich aus zwei Teilen, den am Ende des Beitrags abge-
druckten Aufgaben A und B, zusammen. Beide Teile enthalten jeweils einen deut-
schen Text zur Sprachmittlung und einen französischen „Spiegeltext“ (vgl. LISUM
2006, PHILIPP/RAUCH 2010a), d.h. einen französischen Text zu dem gleichen Thema.1
Wurde bisher aber vor allem die Rolle von Spiegeltexten als Wortschatzquelle hervor-
gehoben, so werden sie in der hier vorliegenden Lernaufgabe in unterschiedlicher
Funktion und mit unterschiedlichen Zielen eingesetzt.
Aufgabe A (Þ S. 48–50) stellt eine Vorbereitung auf die „eigentliche“ Sprach-
mittlungsaufgabe B dar. Sie besteht aus dem deutschen „Text 1“, dem französischen
Spiegeltext „Texte 2“, das sind die französische und deutsche Version eines ausführli-
chen Stellenangebotes des Deutsch-Französischen Jugendwerks. Die Teilaufgaben A1
und A2 lenken das Augenmerk auf den verwendeten Wortschatz und geben durch die
vergleichende Beschäftigung Impulse für die Sprachbewusstheit und die Sprachlern-
kompetenz der Lerner.
Aufgabe B (Þ S. 51–53) besteht gleichfalls aus einem deutschen „Text 3“ zum
Thema Generation Praktikum und einem französischen Spiegeltext „Texte 4“, der zwar
1
Wir verwenden hier bewusst den offen gefassten Begriff des „Spiegeltextes“. Darunter werden weitere
Texte zum gleichen oder zu einem ähnlichen Thema verstanden, die zur sprachlichen und inhaltlichen Unter-
stützung der Sprachmittlung dienen. Sie dienen somit auch der Vermittlung von Sachwissen, z.B. darüber,
welche Unterschiede es in der Betrachtung eines Themas in zwei Sprachkulturen gibt.
41 (2012) • Heft 142 Daniela Caspari, Andrea Schinschke
das gleiche Thema wie der zu mittelnde deutsche Text behandelt, inhaltlich aber andere
Schwerpunkte setzt. Hier werden von der Aktivität des Sprachmittelns ausgehend
Wege für eine vergleichende thematische Betrachtung als Teil des interkulturellen
Lernprozesses eröffnet: Die Teilaufgabe B1 besteht darin, im deutschen Text Infor-
mationen für einen französischen Zeitungsartikel zu verfassen, die Teilaufgabe B2, im
französischen Text gezielt nach sprachlichen Hilfen für den Artikel zu suchen. B3 lädt
dazu ein, sich über das Vorgehen bei der schriftlichen Sprachmittlung auszutauschen.
Die Abschlussaufgabe B4 verlangt, die erworbenen thematischen Kenntnisse in Form
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eines Kommentars zur Situation der Jugendlichen auf dem deutschen und französi-
schen Arbeitsmarkt zu schreiben.
Neben den beiden oben genannten Zielsetzungen, nämlich der Beachtung der „Pro-
gression“ und der „Fokussierung auf einzelne Aspekte der Sprachmittlung“, haben wir
in der Aufgabenkonzeption verschiedene Beobachtungen aus der unterrichtlichen Er-
probung von mündlichen und schriftlichen Sprachmittlungsaufgaben berücksichtigt. So
wird ein besonderes Augenmerk auf die Schwierigkeiten gerichtet, die Lernende im
Vorfeld der „eigentlichen“ Sprachmittlung im Umgang mit den deutschen Ausgangs-
texten haben können. Dies betrifft nicht nur Schülerinnen und Schüler, deren Erstspra-
che nicht Deutsch ist. Ein komplexer journalistischer Ausgangstext wie der hier vorlie-
gende „Text 3“ kann sehr hohe Anforderungen an das Verstehen des Inhalts, der
Struktur, der Aussageabsicht, der sprachlichen Mittel, der Hintergründe usw. stellen;
oft ist sogar ein besonders souveräner Umgang mit den Inhalten des Ausgangstextes er-
forderlich, bei dem z.B. auch über seine Inkohärenzen und Redundanzen hinweg gele-
sen wird.
Um die unterschiedlichen Schülervoraussetzungen in Bezug auf die Rezeption des
ausgangssprachlichen wie auch die Produktion des zielsprachlichen Textes angemessen
zu berücksichtigen, haben wir in der Lernaufgabe schließlich auch Möglichkeiten zum
differenzierenden Vorgehen eingeplant.
2.1 Aufgabe A
Aufgabe A führt die Schülerinnen und Schüler in die Arbeit mit Spiegeltexten ein und
sensibilisiert für grundlegende Anforderungen der Sprachmittlung. Die Teilaufgabe
A 1 fordert die Lernenden auf, für einige Wörter und sprachliche Wendungen, die für
die Textsorte und den Kontext „Bewerbung“ typisch sind, die französischen Äquiva-
lente aus „Texte 2“ herauszusuchen. Dazu ist es nötig, beide Texte parallel nach den
vorgegebenen Wörtern bzw. locutions gezielt zu durchsuchen. Die gefundenen Äqui-
valente sind zum einen für die Wortschatzarbeit bereichernd (z.B. Bewerbungsunterla-
gen – dossier de candidature). Zum anderen stoßen die Lernenden aber auf Wörter
bzw. Redewendungen, die ihnen in besonderer Weise bewusst machen, dass die Ver-
wendung der Sprache nicht nur kulturspezifisch, sondern auch kontextabhängig bzw.
textsortenspezifisch ist. Z.B. kann die deutsche Teamfähigkeit auf andere Bereiche wie
den Bereich des Sports übertragen werden, das im französischen Stellenangebot ver-
wendete écoute ist dagegen an den Kontext der Arbeitswelt gebunden. Die im deut-
41 (2012) • Heft 1Sprachmittlung: Überlegungen zur Förderung einer komplexen Kompetenz 43
schen Text geforderten Kenntnisse (gute Sprachkenntnisse, gute Kenntnisse von Pho-
toshop und anderer Software) werden im französischen Text mit zwei Begriffen ausge-
drückt, einmal als bonne connaissance, einmal als bonne maîtrise. Für die Vertrags-
verlängerung stoßen die Lernenden im französischen Text zunächst unspezifisch auf
prolongation du contrat – und den in der französischen Berufswelt üblichen Zusatz
voire un CDI, den die deutschen Schülerinnen und Schüler erst durch Rückgriff auf
landeskundliche Kenntnisse als contrat de travail à durée indéterminée entschlüsseln
können.
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Die Bearbeitung dieser Aufgabe vermittelt den Schülerinnen und Schülern die
grundlegende Einsicht in die Grenzen einer direkten Übersetzung. Gleichzeitig ver-
mittelt sie ein Bewusstsein für die Existenz kulturspezifischer (CDI) und kontextspezi-
fischer (écoute) Konzepte. Darüber hinaus initiiert sie die Bewusstwerdung von Strate-
gien zur individuellen Wortschatzerweiterung auf fortgeschrittenem Lernniveau: Die
Lernenden erfahren, dass es grundsätzlich sinnvoll ist, rezeptiv verstandene Texte ge-
zielt nach Wortschatz zu durchsuchen, um die spezifische kultur-, kontext- bzw. text-
sortenspezifischen Lexik herauszufiltern und sich aktiv anzueignen.
All diese Einsichten und Erkenntnisse sind wichtige Aspekte für die Sprachmitt-
lung. Denn in der konkreten Sprachmittlungssituation wird von den Schülern und
Schülerinnen gefordert, dass sie sich über die Grenzen der direkten Übersetzungen be-
wusst sind. Sie müssen im Einzelfall überdies entscheiden, ob sie kultur-, kontext-,
textsortenspezifische Termini verwenden müssen, ob sie diese sicher kennen oder ob
sie besser auf Verfahren der Umschreibung zurückgreifen. In diesen Entscheidungen
kommt die für die interkulturelle Kompetenz als notwendig beschriebene Fähigkeit
zum konstruktiven Umgang mit der eigenen sprachlichen Begrenztheit (vgl. CASPARI/
SCHINSCHKE 2009: 278, CASPARI/SCHINSCHKE 2010: 30) speziell für fortgeschrittene
Lernende zum Tragen.
Um weitere, für den interkulturellen Lernprozess wichtige Erkenntnisse der Sprach-
betrachtung zu thematisieren und dadurch ins Bewusstsein zu rücken, werden die
Schülerinnen und Schüler in Aufgabe A 2 gebeten, am Beispiel von drei selbst zu
wählenden Wörtern/ Wendungen aus der Liste die im Text 2 aufgefundene sprachliche
Übersetzung zu analysieren und zu kommentieren. Dabei wird vermutlich nicht nur die
Frage, was die Wahl von écoute im Vergleich zur Teamfähigkeit über die Unterschiede
in der Arbeitswelt aussagen könnte, eine gewinnbringende Diskussion in der Lern-
gruppe ergeben.2
2.2 Aufgabe B
Aufgabe B formuliert den „situativen Rahmen“ (vgl. PHILIPP/RAUCH 2010b: 3) aus
dem sich neben der Situation der Adressat und die Textsorte für den gemittelten Text
2
Aus Gründen der Progression sollte zwischen den Aufgaben A und B eine Phase (etwa: Pour s‘en-
traîner) eingeschoben werden, in der die Anwendung der in A beschriebenen Einsichten und Erkenntnisse
anhand von weiteren Texten zu Themen aus der Arbeitswelt gefördert und gefordert wird.
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ergeben. Das für die Sprachmittlung im schulischen Fremdsprachenunterricht als kon-
stitutiv beschriebene spezielle Informationsbedürfnis (ebd.), das die zu mittelnden In-
halte und daher die Lektüre des deutschen Textes bestimmen soll, wird über die Vor-
gabe von Titeln für den zu verfassenden Artikel präsentiert. Die drei Titel (B 1a, B 1b,
B 1c) geben jeweils einen anderen Fokus für die Sprachmittlung vor. Sie lenken das
Leseinteresse für den deutschen Text „Text 3“ auf unterschiedlich umfangreiche In-
formationen und erheben unterschiedliche Anforderungen an das Verstehen und den
souveränen Umgang mit der Komplexität argumentativer Zusammenhänge des deut-
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schen Textes.
B 1a) fordert die Lernenden auf, einen einzelnen Abschnitt des deutschen Textes
(Z. 41-44) als denjenigen zu identifizieren, der die relevanten Informationen für den
vorgegebenen Titel liefert. Dieser kurze Textabschnitt muss allerdings genau verstan-
den und seine Inhalte im Französischen in der geforderten Textsorte wiedergegeben
werden. B 1b) stellt diese Anforderungen in Bezug auf einen größeren Textabschnitt
(Z. 25-44). Voraussetzung für die Identifikation des jeweils relevanten Textabschnitts
ist natürlich das prinzipielle Verstehen des Textganzen. Dieses Verstehen in der Mitt-
lung unter Beweis zu stellen wird tatsächlich aber nur von B 1c) verlangt. Die für den
Titel La génération précaire – mythe et réalité relevanten Aussagen müssen ausge-
wählt, in ihrer argumentativen Richtung geordnet und in der Mittlung reorganisiert
werden.
Die drei Aufgaben illustrieren ein grundsätzliches Prinzip für die Konstruktion von
Sprachmittlungsaufgaben: Die Vorgabe eines situationseingebetteten Informationsbe-
dürfnisses lenkt die Auswahl der Informationen für die Sprachmittlung und bestimmt
damit sowohl die Anforderungen an die Lese- bzw. Textkompetenz im Umgang mit
den ausgangssprachlichen Texten als auch an die Sprachmittlungskompetenz. Insofern
kann die Alternative zwischen B 1a, B 1b und B 1c als Angebot zur Differenzierung
genutzt werden.
Auch die Schritte zur Bearbeitung der Aufgabe (B 1 bis B 4) enthalten Optionen,
die je nach Leistungsvermögen von den Lernenden unterschiedlich genutzt werden
können. Es ist denkbar, dass v.a. Schülerinnen und Schüler, die bereits Erfahrung mit
Sprachmittlungsaufgaben gesammelt haben, direkt mit B 2 beginnen, nachdem sie den
deutschen Text gelesen und sich für eine der vorliegenden Artikelüberschriften ent-
schieden haben.
Die Phase der préparation dient v.a. der methodischen Hilfestellung und Vorentlas-
tung im Umgang mit dem deutschen Text. Mit B 1.2 soll zum einen das Textverstehen
insgesamt sichergestellt werden. Hier wäre auch der Moment, an dem sich die Lernen-
den der Redundanzen und Inkohärenzen des deutschen Textes bewusst werden, die sie
für die Mittlung außer Acht lassen können. B 1.3 fordert die Lernenden explizit zum
Beachten des vorgegebenen inhaltlichen Fokus auf und strukturiert inhaltlich den fran-
zösischen Text vor.
Denkbar wäre an dieser Stelle auch ein weiterer vorentlastender Schritt, bei dem die
Schülerinnen und Schüler auf Deutsch oder Französisch erste Notizen für ihren franzö-
sischen Artikel niederschreiben. Würden diese Notizen auf Deutsch verfasst, birgt dies
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die Gefahr, dass sie anschließend in eine Übersetzungsaktivität münden. Würden diese
auf Französisch gemacht, käme hierbei noch nicht die Hilfestellung des französischen
Spiegeltextes zum Tragen.
Zur Arbeit mit dem Spiegeltext fordert die Teilaufgabe B 2 auf. Der französische
Text „Texte 4“ liefert einige direkte Wortschatzhilfen (z.B. Generation Praktikum –
génération précaire, Praktikum – stage, Kettenpraktika – enchaîner stages sur stages,
Arbeitsmarkt – le marché du travail). Insgesamt ist der Text aber vor allem aus inhalt-
lichen Gründen interessant, weil er auf das Thema „Generation Praktikum“ einen ver-
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gleichenden und vor allem weiterführenden Blick wirft.
B 3 fordert zunächst zur Reflexion und Diskussion der individuellen Sprachmitt-
lungsaktivität und des Sprachmittlungsergebnisses auf. Dabei können grundsätzliche
inhaltliche, textsortenspezifische, sprachliche Probleme, die sich bei der Sprachmitt-
lung ergeben, wie auch Schwierigkeiten beim Textverstehen im Vorfeld dieser Auf-
gabe Gegenstand der Diskussion sein. An die Diskussion wird die Erwartung geknüpft,
dass eigene Schwächen ins Bewusstsein rücken und Lösungsansätze durch wechselsei-
tige Beratung gefunden werden können.
Mit der Teilaufgabe B 4 wird die Bedeutung der Sprachmittlung für den interkult-
urellen Lernprozess verdeutlicht. Die Schülerinnen und Schüler werden aufgefordert,
die Inhalte aus beiden Texten, die dank der Sprachmittlung nun insgesamt in französi-
scher Sprache verfügbar sind, vergleichend zu betrachten und im Sinne der Perspekti-
venkoordination zu einer übergeordneten Einschätzung zu kommen. Sie müssen, kurz
gesagt, erkennen, dass – wenn man den Aussagen der Autoren folgt – die „Generation
Praktikum“ ein Phänomen ist, das in Deutschland auf einige Bereiche des Arbeits-
markts beschränkt ist, während es in Frankreich die berufliche Existenz der Mehrheit
der 20-35jährigen beschreibt und zunehmend Einfluss auf deren persönliches Lebens-
gefühl (finanzielle Abhängigkeit von den Eltern) und ihre privaten Lebensentscheidun-
gen (Auswanderung, Familiengründung) hat.
In diese Aufgabe fließt das im Verlauf der Lernaufgabe erworbene inhaltliche,
sprachliche und strategische Wissen ein, so dass es sich um eine Abschlussaufgabe der
Lernaufgabe handelt. Sie zeigt gleichzeitig, dass die Förderung von Sprachmittlung
kein „Selbstzweck“ ist, sondern sinnvoll in einen übergreifenden Kontext, hier die Be-
arbeitung einer anspruchsvollen, textbasierten Schreibaufgabe, eingebunden werden
kann.
3. Lernaufgaben als gezielte Vorbereitung auf die vielfältigen
Anforderungen in einer Sprachmittlungssituation
Die Analyse dieser Lernaufgabe zeigt exemplarisch die vielfältigen und komplexen
Anforderungen, die das häufig verwendete Sprachmittlungsformat „Verfassen eines
fremdsprachigen Textes auf der Basis von Informationen aus verschiedenen, zumeist
deutschsprachigen Texten“ an die Schülerinnen und Schüler stellt. Der mit dieser Auf-
gabe verbundene Anspruch resultiert keinesfalls daraus, hier eine besonders „schwie-
41 (2012) • Heft 146 Daniela Caspari, Andrea Schinschke
rige“ Sprachmittlungsaufgabe konstruiert zu haben. Er besteht vielmehr darin, den Ler-
nern diese für eine Sprachmittlungsaufgabe durchaus üblichen, vielfältigen und kom-
plexen Anforderungen bewusst zu machen sowie sie durch vorbereitende Aufgaben
und fokussierte Hilfestellungen systematisch und gezielt dabei zu unterstützen.
Worin bestehen diese Anforderungen?
• in verschiedenen Formen des Leseverstehens, in der Fremdsprache wie im Deut-
schen: globales Leseverstehen (Aufgabe B 1), selektives Leseverstehen (A 1 auf
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bestimmte sprachliche Ausdrücke, B 2 auf bestimmte Inhalte und sprachliche
Ausdrücke), detailliertes Leseverstehen (B 1 préparation);
• in Textkompetenz (B 1, insb. B 1c: Auswahl der für die Bearbeitung der Aufgabe
notwendigen Textstellen und darin enthaltenen Informationen, B 4);
• im textsortenspezifischen und adressatengerechten Schreiben: (B 1 préparation:
Überschriften, B 2 article, B 4 commentaire);
• im Gebrauch textsorten- und kulturspezifisch adäquaten Wortschatzes;
• in der Anwendung kulturspezifischen thematischen Wissens (B 3 und B 4).
Darüber hinaus werden Sprachbewusstheit und interkulturelle Kompetenz gefordert.
Unterstützt werden die Lerner in dieser Aufgabe gezielt bei:
• dem Leseverstehen: durch die Vorgabe eines bestimmten Leseinteresses, eines
präzisen Fokus, inhaltlich und sprachlich durch die Spiegeltexte ;
• dem Schreiben: sprachlich, textsorten- und kontextspezifisch durch die Spiegel-
texte;
• dem Erwerb von Wortschatz: Suche nach inhaltlich, textsortenspezifisch und
kulturell adäquaten Ausdrücken (A 1, B 2);
• dem Aufbau von Sprachbewusstheit: kontrastive Reflexion des gefundenen Wort-
schatzes auf sprachliche, textsortenspezifische und kulturelle Besonderheiten
(A 2);
• der Sprachlernkompetenz: Reflexion der Funktion von Texten für den Erwerb
bzw. das Nutzen von themenspezifischem Wortschatz (A 2), Reflexion der Spezi-
fika einer Sprachmittlungssituation sowie des eigenen Vorgehens (B 3), individu-
elle Entscheidung über die Wahl des Themas (B 1.1) und der notwendigen Ar-
beitsschritte (B 1.2) je nach Einschätzung des eigenen Kompetenzstandes;
• dem Erwerb und der Anwendung von detailliertem kulturspezifischem Wissen
über den deutschen und französischen Arbeitsmarkt, die Generation Praktikum,
die Rolle der Medien in diesem Kontext (B 1, B 2, B 4); zusätzlich erwerben die
Lerner Wissen über das Deutsch-Französische Jugendwerk sowie über kulturspe-
zifische Konventionen von Stellenanzeigen, Arbeitsbedingungen und Bewer-
bungsverfahren (A 1).
Mit dieser Aufgabe erfahren die Schülerinnen und Schüler, dass Sprachmittlung
„mehr“ ist als das Verstehen und das Resümieren eines Textes in der anderen Sprache,
sondern dass es sich dabei um eine eigene, höchst komplexe Kompetenz handelt.
41 (2012) • Heft 1Sprachmittlung: Überlegungen zur Förderung einer komplexen Kompetenz 47
Literatur
CASPARI, Daniela / SCHINSCHKE, Andrea (2009): „Aufgaben zur Feststellung und Überprüfung inter-
kultureller Kompetenzen im Fremdsprachenunterricht – Entwurf einer Typologie“. In: BYRAM,
Michael / HU, Adelheid (Hrsg.): Interkulturelle Kompetenz und fremdsprachliches Lernen. Mo-
delle, Empirie, Evaluation. Tübingen: Narr, 273–287.
CASPARI, Daniela / SCHINSCHKE, Andrea (2010): „Sprachmittlungsaufgaben gestalten. Zum interkul-
turellen Potenzial von Sprachmittlung“. In: Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 44/108,
30–34.
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INSTITUT FÜR QUALITÄTSENTWICKLUNG IM BILDUNGSWESEN (IQB) (2011): Bildungsstandards für
die Allgemeine Hochschulreife in den Fremdsprachen (Englisch/Französisch). Sachstand 25. Au-
gust 2011 [Anhörungsfassung].
LISUM (Landesinstitut für Schule und Medien) (2006): Handreichung zur Sprachmittlung in den mo-
dernen Fremdsprachen: Englisch, Französisch, Spanisch. Hrsg. von der Senatsverwaltung für Bil-
dung, Jugend und Sport Berlin.
http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/3184.html (15.1.2012)
PHILIPP, Elke / RAUCH, Kerstin (2010a): „Sprachmittlung mit Spiegeltexten“. In: Der fremdsprachli-
che Unterricht Französisch 44/108, 34–40.
PHILIPP, Elke / RAUCH, Kerstin (2010b): „Verständigung im Austausch. Grundlagen, Bedeutung und
Potenzial von Sprachmittlung“. In: Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 44/108, 2–7.
RÖSSLER, Andrea (2008) „Die sechste Fertigkeit? Zum didaktischen Potenzial von Sprachmittlungs-
aufgaben im Französischunterricht“. In: Zeitschrift für Romanische Sprachen und ihre Didaktik
2.1, 53–77.
SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER IN DER BUNDES-
REPUBLIK DEUTSCHLAND (KMK) (2003): Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Eng-
lisch/Französisch) für den Mittleren Schulabschluss. (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom
04.12.2003).
http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2003/2003_12_04-BS-erste-
Fremdsprache.pdf (15.1.2012)
SCHÖPP, Frank (2010): „Mediation als praxisrelevante Kompetenz im Italienischunterricht“. In: Italie-
nisch 32/63, 88–109.
41 (2012) • Heft 148 Daniela Caspari, Andrea Schinschke
AUFGABE A) Pour se familiariser… : Texte 1 et Texte 2 :
A 1) Voici une offre d’emploi qui est publiée et en français et en allemand. Cherchez dans le
texte 2 l’équivalent français des expressions allemandes suivantes du texte 1 :
dans le texte allemand dans le texte français
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die Stelle ist ab sofort für die Dauer von
3 Jahren zu besetzen.
Vertragsverlängerung
die Bezahlung
Anforderungen
Zuverlässigkeit
Selbständigkeit
Teamfähigkeit
gute Sprachkenntnisse in Deutsch und
Französisch
Bewerbungsunterlagen
A 2) Choisissez trois expressions qui, selon vous, se font particulièrement remarquer par leur
traduction. Analysez et commentez la faȢon dont elles sont traduites dans l’autre langue.
41 (2012) • Heft 1Sprachmittlung: Überlegungen zur Förderung einer komplexen Kompetenz 49
TEXTE 1
Das Deutsch-Französische Jugendwerk (DFJW)
(internationale Organisation)
sucht für das Referat „Kommunikation und Veranstaltungen“, Bereich „Internet und Veröffent-
lichungen“ in Paris, eine/n Mitarbeiter/in für die Position eines/er
Projektbeauftragten Multimedia (IT und Redaktion) (m/w)
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Es handelt sich um eine neu geschaffene Stelle. Der Posten ist ganztags in Paris und ab sofort
für die Dauer von 3 Jahren zu besetzen. Es besteht die Möglichkeit einer Vertragsverlän-
gerung. Die Bezahlung orientiert sich am Personalstatut des DFJW.
Wir suchen eine/n Mitarbeiter/in mit einem abgeschlossenen Informatikstudium oder eine/n
Informatikkaufmann/frau, der/die eng mit der Projektbeauftragten „Verlagswesen/Internet“ zu-
sammenarbeitet.
Folgende Aufgaben werden unter der Leitung der stellvertretenden Referatsleiterin « Infor-
mation/Kommunikation » übernommen:
9 Technische Umsetzung und redaktionelle Pflege der Internetseite
9 Weiterentwicklung der Internetseite www.dfjw.org / www.ofaj.org sowie seiner Satel-
litenwebsites
9 Betreuung der mit dem DFJW verbundenen sozialen Netzwerke und Blogs
9 Vertrauter Umgang mit neuen Technologien (Mobiltelefonie, SMS, Webcams, Podcasts
etc.)
Anforderungen :
Berufserfahrung (mindestens 2 bis 3 Jahre), bevorzugt in Deutschland und Frankreich
Ausgezeichnete Kenntnisse der gängigen Webstandards: PHP / MySql, XHTML, CSS2, CMS
Drupal sowie der Anforderungen hinsichtlich der Barrierefreiheit (Empfehlungen der WCAG
und Vorgaben der BiTV)
9 Gute Kenntnisse Photoshop, anderer Software (Illustrator, Flash, etc.) sind von Vorteil
9 Weiterentwicklung und Betreuung der Internetseite
9 Praktische Erfahrungen im Online-Publizieren (z.B. Blogs, soziale Netzwerke)
9 Offenheit und Kreativität, vielseitiges Interesse
9 Zuverlässigkeit, Selbständigkeit, Teamfähigkeit
9 Gute Sprachkenntnisse in Deutsch und Französisch
Nähere Informationen und Bewerbung an
Deutsch-Französisches Jugendwerk (DFJW) / Office Franco-Allemand pour la Jeunesse (OFAJ)
Personalabteilung
51, rue de l’Amiral Mouchez
F-75013 Paris
candidatures@ofaj.org
Bitte senden Sie uns Ihre Bewerbungsunterlagen (Bewerbungsschreiben und Lebenslauf)
vorzugsweise per E-Mail.
[Quelle: http://www.dfjw.org/dfjw-stellt-ein (19.8.2011)]
41 (2012) • Heft 150 Daniela Caspari, Andrea Schinschke
TEXTE 2
L’Office franco-allemand pour la Jeunesse
(organisation internationale)
recherche pour son Bureau « Innovation » basé à Paris, secteur « Information / Communication »
un(e)
Chargé(e) de projets multimédia (technique et éditorial) (H/F)
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Il s’agit d’une création de poste. Ce poste à temps plein, basé à Paris, est à pourvoir immédiate-
ment pour une durée de 3 ans. Une prolongation du contrat voire un CDI est possible. La ré-
munération est fixée par le statut du personnel de l’OFAJ.
Nous recherchons un(e) collaborateur(rice), de formation Bac+2/3 minimum en informatique,
multimédia, qui organise son travail en étroite collaboration avec la chargée de projet «Edi-
tions/Internet ».
Missions à prendre en charge sous la direction de la Chef de bureau adjointe à l’Information/
Communication :
9 maintenance technique et éditoriale
9 animation et évolution du site www.ofaj.org / www.dfjw.org et de ses sites satellites
9 animation des réseaux sociaux et blogs créés autour de l'OFAJ / DFJW
9 contribution à l'ouverture de l'OFAJ à de nouvelles technologies (téléphonie mobile,
SMS, webcam, podcasts, etc.)
Compétences requises
9 bonne expérience (2 à 3 ans minimum) de préférence dans les deux pays (France/Alle-
magne)
9 compétences affirmées des standards web : PHP / MySql, XHTML et normes
d’accessibilité, CSS2 et le CMS Drupal
9 bonne connaissance de Photoshop, celle d’autres logiciels (Illustrator, Flash, etc.) serait
un plus
9 maîtrise du développement et de l'administration de sites internet
9 savoir-faire en pratique de publication sur un blog, contribution sur des réseaux sociaux
9 dynamique, polyvalent(e), technique, créatif (-ve)
9 rigueur, autonomie, écoute
9 bonne maîtrise des langues française et allemande
Pour obtenir davantage d’informations et envoyer votre candidature à
Office franco-allemand pour la Jeunesse (OFAJ)
A l’attention du Service des Ressources Humaines
51, rue de l’Amiral Mouchez
75013 Paris
Candidatures@ofaj.org
Merci de nous faire parvenir par e-mail votre dossier de candidature complet (lettre de mo-
tivation et CV).
[Quelle : http://www.ofaj.org/ofaj-recrute (19.8.2011)]
41 (2012) • Heft 1Sprachmittlung: Überlegungen zur Förderung einer komplexen Kompetenz 51
AUFGABE B) Pour aller plus loin….Texte 3 et Texte 4 :
Vous faites un stage dans la rédaction d´un journal pour étudiants en France où vous êtes l’expert
pour les questions d’actualité allemande. Un de vos collègues a trouvé l’article: Eine ganze
Generation macht nur noch Praktikum – stimmt's? (texte 3).
B 1a) On vous demande de rédiger un article pour parler de la discussion actuelle en Allemagne
en vous basant sur les informations données dans le texte 3. Votre article s’intitulera : Une loi
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pour régler la situation des stagiaires ?
Ou
B 1b) On vous demande de rédiger un article pour parler de la discussion actuelle en Allemagne
en vous basant sur les informations données dans le texte 3. Votre article s’intitulera : La généra-
tion précaire dans le monde des médias.
Ou
B 1c) On vous demande de rédiger un article pour parler de la discussion actuelle en Allemagne
en vous basant sur les informations données dans le texte 3. Votre article s’intitulera : La généra-
tion précaire : mythe et réalité.
B 1 préparation
B 1.1 Lisez le texte allemand. Choisissez l’article que vous allez rédiger (B 1a, B 1b, B 1c).
B 1.2 (fac.) Divisez le texte allemand en parties. Donnez un titre à chaque partie.
B 1.3 (obl.) Soulignez dans le texte allemand toutes les informations qui sont importantes pour
le texte que vous voulez rédiger (en fonction de votre choix B 1a, B 1b, B 1c)
B2
Vous pouvez vous servir du texte français (texte 4) qui traite de la même problématique pour
trouver certains mots et expressions nécessaires et utiles et pour mieux comprendre la situation
en France, les ressemblances et les différences entre la situation en France et en Allemagne et par
là pour mieux relever les informations qui seraient intéressantes pour un public français.
B 2.1 Lisez le texte français.
B 2.2 Soulignez ensuite dans le texte français les mots/ les expressions qui vous semblent utiles
pour votre texte.
B 2.3 Rédigez votre texte. Servez-vous des expressions trouvées dans le texte 4.
B3
Comparez vos articles. Mettez-vous en groupes de 3 avec des élèves qui ont choisi le même sujet
que vous (B 1a, B 1b, B 1c).
B 3.1 Quelles informations du texte 3 avez-vous choisies pour les communiquer au public
français ?
B 3.2 Quelles sont les expressions (du texte 4) dont vous vous êtes servis ?
B 3.3 Quelles ont été vos difficultés dans la rédaction du texte français ? Réfléchissez et discu-
tez.
B4
Comparez la situation des jeunes sur le marché du travail en France et en Allemagne. Rédigez un
commentaire pour votre rédacteur en chef.
41 (2012) • Heft 152 Daniela Caspari, Andrea Schinschke
TEXTE 3
Mythen der Arbeit
Eine ganze Generation macht nur noch Praktikum - stimmt's?
Nach dem Studium monatelange Knechtschaft, Kettenpraktika statt feste Stellen - das
harte Los einer Generation von jungen Akademikern. Trifft dieses Bild wirklich zu? Ar-
beitsmarktforscher Joachim Möller beschreibt die massenhafte Ausbeutung von Hoch-
schulabsolventen als Legende.
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„Notgedrungen überwintern zahllose Hochschulabsolventen auf miserabel entlohnten Prakti-
kantenposten“, stand schon 2003 auf SPIEGEL ONLINE. Und im Herbst 2004: „In der vagen
Hoffnung auf eine feste Stelle hangeln sich junge Akademiker von Praktikum zu Praktikum.“ Ein
halbes Jahr später war in der „Zeit“ zu lesen, dass zwischen Ausbildung und Beruf eine häufig
mehrere Jahre währende Dauerpraktikantenschaft getreten sei.
Der Artikel war mit „Generation Praktikum“ überschrieben – und prägte damit einen Begriff, der
sich als geflügeltes Wort im öffentlichen Bewusstsein festgesetzt hat. Die Frage ist nur: Stimmt
das Bild, das hier gezeichnet wird?
Die Befunde basierten überwiegend auf „allgemeinen Eindrücken und Beobachtungen im Um-
feld von Freunden und Bekannten“, stellten die Hochschulforscher Kolja Briedis und Karl-Heinz
Minks von der Hochschul-Informations-System GmbH bereits im Jahr 2007 fest. Ihr Projekt-
bericht „Generation Praktikum – Mythos oder Massenphänomen?“ beantwortet die Frage ein-
deutig: Zwar gibt es Hinweise, dass die Zahl der Praktika nach dem Studium zugenommen hat,
dennoch handelt es sich dabei um kein Massenphänomen, wenn man die Studierenden insgesamt
betrachtet.
Der Begriff „Generation Praktikum“ führt also in die Irre. Doch diese Erkenntnis ist nicht im
öffentlichen Bewusstsein angekommen. Woran das liegt, ist leicht zu erklären: Es gibt Bereiche,
in denen Praktika nach dem Studium tatsächlich stark verbreitet sind.
Problem vor allem für Geistes- und Sozialwissenschaftler
Während technische und naturwissenschaftliche Fächer mit wenigen Ausnahmen wie Archi-
tektur, Bauingenieurwesen oder Biologie davon kaum betroffen sind, spielen sie bei Geistes- und
Sozialwissenschaftlern durchaus eine Rolle. Jeder vierte Sprach- und Kulturwissenschaftler ab-
solviert nach dem Studium ein Praktikum, zuweilen gleich eine Praktikumsserie. Auch unter
Wirtschaftswissenschaftlern und Juristen sind Praktika nach dem Studium nicht selten. Übrigens
findet man unter Praktikanten Frauen häufiger als Männer – und das ist keineswegs nur durch die
Fächerwahl bedingt.
Entscheidend ist, dass die Medien eine besonders praktikumsintensive Branche sind. Presse, Hör-
funk, Fernsehen, Verlage, auch PR- und Werbeagenturen oder Museen: Praktika sind hier nach
dem Studium weit verbreitet. Das mag akzeptabel sein, wenn die Ausbildung dabei tatsächlich
im Vordergrund steht. Oft erledigen Praktikanten aber auch kostengünstig die Arbeit, die eigent-
lich von Festangestellten gemacht werden sollte. Dahinter muss nicht immer böser Wille zur
Ausbeutung stehen. Denn manch engagierter Kleinverlag wäre wohl anders gar nicht überlebens-
fähig.
Da Journalisten mit der Situation in der Medienbranche in der Regel besser vertraut sind als mit
der Lage in anderen Bereichen des Wirtschafts- und Arbeitslebens, verwundert es nicht, dass die
spezifische Situation hier mit einem allgemeinen Phänomen gleichgesetzt wird. Und so wird
etwas zum Problem einer ganzen Generation erklärt, was nur für einen Teil der Hochschul-
absolventen ein echtes Problem ist.
Leider auch ein kaum zu lösendes: Gutgemeinte gesetzliche Regelungen wie eine Höchstdauer,
eine Mindestbezahlung oder ein garantierter Ausbildungsanteil laufen immer Gefahr, Praktika
nicht zu verbessern, sondern zu verhindern. Und damit wäre den Hochschulabsolventen auf der
Suche nach einem Job am wenigsten gedient.
[Quelle: http://www.spiegel.de/karriere/berufsleben/0,1518,759837,00.html, letzter Zugriff am
19.8.11]
41 (2012) • Heft 1Sprachmittlung: Überlegungen zur Förderung einer komplexen Kompetenz 53
TEXTE 4
Génération précaire
En Allemagne comme en France, les jeunes qui entrent aujourd’hui sur le marché du tra-
vail ont des perspectives bien moins souriantes que leurs parents, en leur temps. Ils enchaî-
nent stages sur stages, ne trouvent pas de poste fixe et ne peuvent pas faire de projets. Pour
échapper à cette fracture entre les générations, ces jeunes ont trouvé des voies très diffé-
rentes. Mais le conflit est loin d’être résolu.
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En Allemagne, Désirée Grebel a rédigé une pétition à l’attention du Bundestag. Cette ancienne
stagiaire de 29 ans exige dans ce texte que tout stage effectué par un étudiant diplômé débouche
au bout de trois mois au maximum sur un emploi fixe. Elle a recueilli 40 000 signatures sur In-
ternet, puis déposé cette pétition au Parlement, mais cela n’a pas permis de déboucher sur une
loi. (…)
Julie Coudry est descendue dans la rue pendant des semaines. Cette Française de 27 ans est étu-
diante et présidente de la Confédération étudiante, qui fut l’un des meneurs du mouvement anti-
CPE. Julie et des centaines de milliers de Français ont finalement eu gain de cause. Dominique
de Villepin a été contraint d’abroger cette loi très critiquée qui facilitait le licenciement.
Julie et Désirée appartiennent à une génération qui déclare elle-même ne plus avoir de perspec-
tives d’avenir. Les médias l’ont qualifiée de « génération précaire ». Sans CDI et sans espoir
d’obtenir un travail régulier, les jeunes enchaînent stages sur stages. Très peu parviennent à s’en
sortir sans l’aide financière de leurs parents.
Les conditions de vie des jeunes de 20 à 35 ans ne sont plus comparables à celles de leurs parents
quand ces derniers avaient leur âge. En effet, des études courtes et quelques séjours à l’étranger
ne débouchent plus automatiquement sur un emploi en adéquation avec la qualification. En
France, la période de transition entre la fin des études universitaires et le premier emploi fixe
peut durer jusqu’à dix ans. Trois contrats d’embauche sur quatre sont à durée déterminée.
La fracture entre les générations
Tandis que les salariés plus âgés se battent, avec l’appui des syndicats, pour que soient tenues les
promesses qu’on leur a faites il y a 30 ans, les jeunes, eux, sont déjà contents d’être rémunérés
pour leur travail. (…)
Les parents sont toujours partis du principe que leurs enfants seraient financièrement mieux lotis
qu’eux. Or, pour la première fois depuis la Seconde Guerre mondiale, ce n’est plus le cas. Les
jeunes aspirent toujours à de meilleures conditions de vie et à leur épanouissement personnel,
mais ils n’ont plus la certitude d’y parvenir. Ce qui les attend en revanche, c’est un salaire plus
bas et une retraite plus modeste que leurs aînés. Tout comme une charge de travail croissante...
où qu’ils aillent.
Car pour décrocher un emploi, les jeunes sont plus flexibles que jamais. Ils sont prêts à quitter
leur ville natale et même leur pays. Mais les changements fréquents d’emplois et de lieux se font
au détriment de la vie privée. Ce qui demeure, c’est le sentiment de ne pouvoir s’établir nulle
part. Difficile d’envisager de fonder une famille dans ces conditions.
Rester dans l’impasse ou s’expatrier
On constate les réactions les plus diverses à cet état de transition permanent. Les uns, surtout en
France, protestent, les autres partent à l’étranger, vont rechercher des conditions de travail cor-
rectes loin de leur pays. D’autres encore s’accommodent de leur situation : ils croient devoir être
encore meilleurs que leurs concurrents pour décrocher le poste de leurs rêves, et sacrifient tout
pour leur carrière, dans l’espoir de sortir un jour de ce dilemme. (…)
Grit Weirauch, édité le : 22-09-06, dernière mise à jour le : 16-07-07
[Quelle : http://www.arte.tv/fr/Quel-avenir-pour-nos-jeunes/1321016,CmC=1323876.html
letzter Zugriff am 19.8.11]
41 (2012) • Heft 1Sie können auch lesen
