Unterrichtsgestaltung vor dem Hintergrund des eigenen Weltbildes
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Akademie für anthroposophische Pädagogik Dornach
Ausbildung zum Klassenlehrer/ Vollzeitkurs
Zwischenabschluss
Unterrichtsgestaltung vor dem Hintergrund
des eigenen Weltbildes –
Was vermitteln Lehrer unbewusst ihren
Schülern?
Freya Bahn
Zürcherstr. 16
4143 Dornach Dornach, Oktober 2008
Zwischenabschluss Freya Bahn
1. Einleitung _______________________________________________________________ 2
2. Entstehung der Fragestellung _______________________________________________ 4
3. Forschungsplan __________________________________________________________ 6
3.1 Forschungsposition __________________________________________________________ 6
3.2 Untersuchungsfeld __________________________________________________________ 8
3.3 Forschungsmethoden ________________________________________________________ 8
3.4 Auswertungsverfahren ______________________________________________________ 10
4. Menschenkundliche Aspekte _______________________________________________ 11
5. Der Anti-Bias-Ansatz _____________________________________________________ 15
5.1 Geschichte und Entwicklung des Anti-Bias-Ansatzes _____________________________ 15
5.2 Grundannahmen des Anti-Bias-Ansatzes _______________________________________ 16
5.3 Der Anti-Bias-Ansatz in verschiedenen Praxisfeldern ____________________________ 18
5.4 Das Projekt Kinderwelten in Berlin-Kreuzberg _________________________________ 19
6. Rhythmischer Teil und Erzählteile des Hauptunterrichts ________________________ 20
6.1 Selbstgeschriebene Geschichten_______________________________________________ 22
6.2 Erfahrungen aus einer Vertretungsstunde in der sechsten Klasse ___________________ 24
7. Unterrichtsmaterialen an der Waldorfschule __________________________________ 25
8. Erziehung als Selbsterziehung des Lehrer ____________________________________ 27
9. Ausblick _______________________________________________________________ 29
10. Bibliographie __________________________________________________________ 31
1Zwischenabschluss Freya Bahn
1. Einleitung
(Spiegel 35/2008: 59)
Das obige Bild erschien in einem Artikel über eine türkischstämmige Frau, welche in
Deutschland lebt. Die Bildunterschrift tituliert die abgebildete Frau als Migrantin und
könnte dabei beim Betrachter eine Reihe von Assoziationen auslösen, welche auf
Vorurteilen beruhen. So könnte man die Frau mit Kopftuch einer Migrantin gleich setzen,
wahrscheinlich eine Türkin, da meist alle kopftuchtragenden Frauen als Türkinnen
bezeichnet werden. Die deutsche Fahne schwenkt sie vermutlich nur anlässlich eines
Fußballspieles, der einzige Bereich wo Integration stattfindet. Ansonsten sollte diese Frau
nicht allzu viel Kontakt mit der deutschen Umwelt haben, was durch die weitere
Bildunterschrift belegt wird. Wahrscheinlich spricht sie auch gar kein Deutsch. Dies ist
von ihrer Familie, respektive ihrem Ehemann sicherlich auch gar nicht erwünscht.
So oder so ähnlich könnten die gängigen Vorurteile lauten, die dieses Bild und seine
Unterschrift hervorrufen. Auch der Bildredakteur1 scheint solchen Vorurteilen verfallen
zu sein, da er von vornherein annimmt, es handele sich bei einer kopftuchtragenden Frau
zwangsläufig um eine Migrantin. Die Korrektur, welche eine Woche später folgte, beweist
allerdings das Gegenteil:
1
Im Sinne einer leichteren Lesbarkeit füge ich entweder die maskuline oder feminine Form an, schließe das
andere Geschlecht aber immer mit ein.
2Zwischenabschluss Freya Bahn
(Spiegel 36/2008: )
Die Frau ist deutschstämmig, weder Migrantin noch Türkin und die Tatsache, dass sie
anscheinend in einem Milieu verkehrt, in dem der Spiegel gelesen wird und solche Fehler
entdeckt werden, lässt darauf schließen, dass sie auch nicht in einen absolut
bildungsfernen Milieu lebt.
Es ist davon auszugehen, dass jeder Mensch Vorurteile hat. Bei meiner Arbeitsdefinition
für Vorurteile stütze ich mich hierbei auf Aronson, der besagt, dass Vorurteile
generalisierte feindselige oder negative Einstellungen gegenüber einer bestimmten Gruppe
sind, welche auf falschen oder unvollständigen Informationen beruhen (Aronson 1994:
298). Auch scheinbar „positive“ Vorurteile, wie Dunkelhäutige hätten ein gutes
Rhythmusgefühl, erscheinen hierbei als negativ, da dem Einzelnen dadurch sein Recht auf
Individualität genommen wird. Der Vorgang der Stereotypisierung beschreibt die Art und
Weise, in der Merkmale und Motive für eine Gruppe von Menschen generalisiert werden.
Jedem Individuum werden dabei identische Merkmale zugeschrieben (Aronson 1994: 299)
Durch Vorurteile wird die Welt in eine überschaubare Anzahl von Kategorien unterteilt.
Dadurch wird die Welt vereinfacht, es wird uns aber auch erleichtert, uns selbst zu
definieren. Wir schreiben uns und andere verschiedenen Gruppen zu und definieren
unsere Identität durch die verschiedenen Gruppenmitgliedschaften (z.B. Ich bin Lehrer,
Ich bin Deutsche usw.) (Brown 2002: 559).
Es gibt viele Erklärungsmodelle, wie Vorurteile entstehen (Brown 2002). In der
vorliegenden Arbeit lege ich meinen Schwerpunkt auf die Annahme, dass Vorurteile
erlernt werden. Bestimmte Vorurteile prägen eine Gesellschaft und diese werden von
ihren Mitgliedern unbewusst „erlernt“ und verinnerlicht.
„Auch Frauen sind subtilen Formen von Vorurteilen ausgesetzt. Daryl und
Sandra Bem vermuten, dass die in unserer Gesellschaft vorhandenen Vorurteile
gegenüber Frauen ein Beispiel für eine unbewusste Ideologie sind – für ein
Überzeugungssystem also, das wir implizit akzeptieren, das uns aber nicht
bewusst ist, weil wir uns eine andere Weltsicht gar nicht vorstellen können. Wir
werden in unserer Kultur so sozialisiert, dass wir uns kaum eine Frau vorstellen
3Zwischenabschluss Freya Bahn
können, die als Fernfahrer oder Hausmeister arbeitet, während ihr Mann sich zu
Hause um die Kinder kümmert (…)“ (Aronson 1994: 312).
Viele Studien belegen, dass auch schon Kinder früh die in der Gesellschaft vorhandenen
Vorurteile übernehmen: So spielten dunkelhäutige Kinder in den USA lieber mit
hellhäutigen Puppen und hatten das Gefühl weiße Puppen seien schöner (Aronson 1994:
295).
Vorurteile haben dabei Auswirkungen auf die Wirklichkeit. Bestimmte Vorurteile
bewirken bestimmte Reaktionen anderen gegenüber, so dass sich diese dann oft in der Art
und Weise verhalten, dass die falschen Überzeugungen wiederum bestätigt werden.
Frauen, die bspw. ein traditionelles Geschlechterbild in ihrer Kindheit erwarben, strebten
tendenziell keinen höheren Bildungsabschluss an (Aronson 1994: 310). Kinder einer
vierten Klasse bekamen in einem Experiment verschiedene Statuse zugeschrieben, die
durch Anstecknadeln symbolisierten wurden. Bei einer Aufgabe erzielten die Kinder mit
einem hohen Status bessere Leistungen als Kinder mit einem niedrigen Status, obwohl der
Status in keiner Korrelation zu der gestellten Aufgabe stand (Aronson 1994: 296).
Vorurteile prägen somit unser Bild von der Welt und unseren Umgang mit anderen
Menschen. Auch Lehrer haben Vorurteile und Stereotypen. Vor dem Hintergrund dieses
von Vorurteilen und Stereotypen geprägten Weltbildes gestalten sie ihren Unterricht und
geben ihre Anschauungen an die Kinder weiter. Diese Prozesse geschehen wahrscheinlich
meist unbewusst und unreflektiert. Die vorliegende Arbeit ist ein Versuch, sich dieser
Problematik anzunähern und zu schauen, wie ein bewusster Umgang mit dem eigenen
Weltbild erreicht werden kann. Dabei sollen vor allem die Möglichkeiten der
Waldorfpädagogik aufgezeigt werden, mit denen verhindert werden kann, dass die
Schüler ein erstarrtes, von Vorurteilen geprägtes Weltbild erlangen.
2. Entstehung der Fragestellung
Praxisforschung entsteht aus dem Bedürfnis heraus, die eigene Praxis zu reflektieren und
adäquat zu verändern. Die Fragestellungen bilden sich daher unmittelbar in der Praxis und
ihre Ergebnisse sollen für diese nutzbar gemacht werden. Der Lehrer ist aktiv in den
Forschungsprozess eingebunden. Somit wird von dem vor allem in der quantitativen
Sozialforschung vorherrschenden Paradigma des neutralen Forschers, der sich von außen
dem „Forschungsobjekt“ nähert, Abstand genommen. David Parker schreibt hierzu:
4Zwischenabschluss Freya Bahn
„Selbstverständlich kann die Aktionsforschung keine völlig objektiven Daten
liefern, da alles, was mit der Praxisforschung zu tun hat, auf menschlichen
Werten, Einstellungen und Meinungen aufbaut. Doch wird nicht alles in der
Schule gerade mit diesen menschlichen Qualitäten und individuellen Werten
begründet? Das sind doch die Grundlagen, die den Lehrerberuf lohnend machen.
Diese Tatsache bildet die Basis der Aktionsforschung.“ (Parker 2007: 127)
Wichtiges Merkmal der qualitativen Sozialforschung ist die Transparenz hinsichtlich der
Forschungsmethoden und der eigenen Standortgebundenheit des Forschers (Lammek
2005: 26). Sieht sich der Forscher als Subjekt an, dessen eigene Wertvorstellungen,
Erfahrungen und Einstellungen in den Forschungsprozess einfließen, so müssen diese m.E.
im Vorfeld offen gelegt werden um eine „subjektive Objektivität“ zu erreichen. Gerade
bei diesem Forschungsthema, welches sich mit der Frage beschäftigt, inwieweit die
Lehrpersonen durch die eigenen Vorurteile und Stereotypen die Kinder beeinflussen,
scheint mir die Offenlegung meines eigenen Hintergrundes und der damit verbundenen
Entstehung der Fragestellung unerlässlich. Um den Rahmen dieser Diplomarbeit nicht zu
sprengen, werde ich mich auf meine Ausbildung und berufliche Erfahrung beschränken.
Ich habe in Berlin und Freiburg Erziehungswissenschaft studiert. Vor allem in Berlin kam
ich mit der Interkulturellen Pädagogik und damit verbunden mit dem weiter unten
geschilderten Anti-Bias-Ansatz in Kontakt. Durch das Wohnen in einem sozialen
Brennpunkt (Berlin-Neukölln) und das ehrenamtliche Erteilen von Deutschnachhilfe in
einem Flüchtlingsheim für traumatisierte Flüchtlinge wurde mir deutlich, dass meine
eigenen Wertvorstellungen nicht universell sind und das die Welt viel komplexer ist, als
uns Vorurteile zu vermitteln versuchen. In Basel habe ich mehrere Praktika in einem Hort
absolviert, der Kinder von Müttern mit Migrationshintergrund betreut, welche in dieser
Zeit einen Deutschkurs besuchen. Das Klientel reichte von der Akademikerin aus den
USA bis zu der kurdischen Heiratsmigrantin aus einem anatolischen Dorf. Durch diese
Erfahrungen war ich immer wieder damit konfrontiert, meine eigenen Wertvorstellungen
und Vorurteile gegenüber anderen Menschen zu revidieren. Mich beschäftigte immer
mehr die Frage, inwieweit man als Pädagoge den immer heterogener aufwachsenden
Kindern in einer immer komplexer werdenden Welt gerecht werden kann.
Während des letzten Jahres habe ich Praktika in der ersten, zweiten, sechsten und siebten
Klasse der Rudolf Steiner Schulen Münchenstein und Basel absolviert und leite eine
Rudolf Steiner Spielgruppe mit. Da ich in verschiedenen Klassen hospitieren und
praktizieren konnte, hatte ich die Möglichkeit zu erleben, wie sehr die Individualität des
Klassenlehrers die Klasse, das Klima aber auch die Inhalte prägt. So entstand in mir die
Frage, was die Kinder durch mich, durch meine Lehrerolle vermittelt bekommen, dessen
5Zwischenabschluss Freya Bahn
ich mir gar nicht bewusst bin. Inwieweit kann es mir gelingen eine Balance zu halten
zwischen der Entwicklung zu einer Lehrerpersönlichkeit, die für eine bestimmte Haltung
steht und der Gefahr in vorgefertigte Weltbilder und festgeschriebene Begriffe abzugleiten?
3. Forschungsplan
3.1 Forschungsposition
Qualitative Sozialforschung geht davon aus, dass Prozesse „von sozialer Wirklichkeit im
Empfinden, Fühlen, Denken und den Aktionen der Menschen nur dann angemessen erfasst
und verstanden werden (können), wenn die Beforschten nicht wie in der quantitativen
Forschung Objekte standardisierter Befragungs- und Beobachtungsverfahren werden, in
denen ihre Wirklichkeit in den Grenzen vorgängiger Theorien und Techniken
zugeschnitten worden ist, sondern in der Kommunikation mit dem Forscher als Subjekte
an der Rekonstruktion und Analyse sozialer Wirklichkeit teilnehmen.“ (Schaub u. Zenke
2002: 448f.) Im Mittelpunkt der qualitativen Sozialforschung steht somit unter anderem
die offene Kommunikation zwischen Forscher und Beforschten. Die Wirklichkeit wird
interaktiv nachgebildet und verstehend erklärt (Schaub u. Zenke 2002: 448f.). Die soziale
Wirklichkeit wird dabei nicht als objektiv gegeben sondern als gesellschaftlich konstruiert
gesehen. Durch nicht-standardisierte Methoden wird versucht dem
Untersuchungsgegenstand angemessen und offen gegenüber zu treten (FU Berlin 2003:
26).
Mayring führt in seiner Publikation fünf Grundsätze des qualitativen Denkens an: Durch
die Subjektbezogenheit zeigt sich, dass immer Menschen Ausgangspunkt der Forschung
sind, welche in ihrer alltäglichen Umgebung und nicht im Labor untersucht werden sollen.
Am Anfang muss der Gegenstandsbereich umfassend beschrieben werden (Deskription).
Da menschliche Äußerungen immer mit subjektiven Intentionen verbunden sind, müssen
diese durch Interpretationen erschlossen werden. Eine Verallgemeinerung lässt sich nicht
so leicht garantieren, wie bei einer repräsentativen, empirisch ausgewerteten Stichprobe.
Verallgemeinerungen müssen immer begründet werden (Mayring 2002: 19ff.).
In diesem Kontext sieht sich auch die Praxisforschung, welche an der Akademie für
anthroposophische Pädagogik vertreten wird. Praxisforschung steht in Bezug zu der
Aktions- oder Handlungsforschung oder dem englischen Begriff der action research.
Dabei ist zu beachten, dass der Begriff „research“ weiter gefasst wird als das deutsche
6Zwischenabschluss Freya Bahn
Wort „Forschung“ (Stöckli u. Rawson 2007: 32). Kurt Lewin drückt mit folgenden Zitat
ein wichtiges Anliegen der Handlungsforschung aus:
„Eine Forschung, die nichts anderes als Bücher hervorbringt, genügt
nicht.“ (Lewin zitiert nach Huppertz 1997: 277)
Im Mittelpunkt steht die Praxisveränderung während des Forschungsprozesses. Die
Erkenntnisse der Forschung werden so schon während des Forschungsprozesses in die
Praxis umgesetzt. Die Wissenschaft greift somit verändernd in die Praxis ein. Dabei soll
ein gleichberechtigter Diskurs zwischen Forscher und Betroffenen bestehen und direkt an
den sozialen Problemen in der Praxis angesetzt werden (Mayring 2002: 50f.). Dadurch
wird die strikte Trennung zwischen Forscher und Forschungsobjekt aufgehoben. In der
Praxisforschung an der AfaP sind die Forscher sogar die Praktiker selbst. Thomas Stöckli
versteht Praxisforschung für Lehrer nach Altrichter und Posch folgendermaßen:
„Aktionsforschung ist die systematische Untersuchung beruflicher Situationen,
die von Lehrerinnen und Lehrern selbst durchgeführt wird, in der Absicht, diese
zu verbessern.“ (Altrichter u. Posch zitiert nach Stöckli u. Rawson 2007: 31)
Rudolf Steiner war es ein wichtiges Anliegen, dass die Lehrer selbst als Lernende, als
Forschende tätig bleiben. Er sah die Konferenzen als eine Weiterführung der Hochschule
an, in denen die Lehrer weiterhin forschen. Die Weiterentwicklung des eigenen
Unterrichts und die Arbeit an der eigenen Lehrerpersönlichkeit bildeten für ihn somit
einen wesentlichen Schwerpunkt des pädagogischen Schaffens (Stöckli u. Rawson 2007:
5). Auch vertrat Steiner eine ähnliche Forschungsauffassung, die in der
Handlungsforschung vertreten wird. Er betonte, dass es keinen Sinn mache „bei der
Menschenerkenntnis von einem Unterschiede von Theorie und Praxis zu
sprechen.“ (Steiner 1981a: 52)
Die Praxisforschung liefert der forschenden Lehrperson ein Methodeninstrumentarium,
durch welches sie ihre Praxis reflektieren und verändern kann. Durch die Orientierung an
wissenschaftliche Kriterien wird es ebenso möglich, die Ergebnisse transparent und für
andere nachvollziehbar zu machen. Dadurch kann die Waldorfpädagogik in einen Dialog
mit anderen erziehungswissenschaftlichen Richtungen treten.
Im Folgenden werde ich mein weiteres Forschungsvorgehen darstellen und meine
Forschungsmethoden offen legen.
7Zwischenabschluss Freya Bahn
3.2 Untersuchungsfeld
Als einen wichtigen Grundsatz der qualitativen Forschung nennt Mayring das Postulat der
möglichst großen Alltagsnähe des Untersuchungsgegenstandes.
„Der Mensch reagiert im Labor anders als im Alltag. (…) Es darf natürlich nicht
verkannt werden, dass fast jeder forschende Zugang zur Realität eine
Verzerrung mit sich bringt. Qualitativer Forschung geht es aber darum, diese
Unschärfen zu verringern, indem gefordert wird, möglichst nahe an der
natürlichen, alltäglichen Lebenssituation anzuknüpfen.“(Mayring 2002: 22)
Mein Untersuchungsfeld ist daher primär die Schule. Die Schule stellt für die Schüler
einen wesentlichen alltäglichen Lebensraum dar. Während der vergangenen zwei
Schuljahre habe ich sowohl Praktika an der Rudolf Steiner Schule Münchenstein als auch
an der Rudolf Steiner Schule Basel absolviert. Ebenso habe ich vier Stunden in der
Woche Schüler der vierten Klasse während ihrer Mittagspause betreut. Einen
wesentlichen Teil meines Untersuchungsfeldes umfassen daher meine Erfahrungen, die
ich während den Hospitationen und eigenen Lehrtätigkeiten sammeln konnte. Um aber
nicht nur von meiner subjektiven Sichtweise auszugehen, möchte ich qualitative
Interviews mit erfahrenen Lehrpersonen durchführen.
Raum sollen aber auch meine Erfahrungen bezüglich der Mitleitung einer Spielgruppe
einnehmen. Hier soll vor allem herausgearbeitet werden, inwieweit die Eindrücke aus
dem ersten Jahrsiebt auch für die Schule fruchtbar gemacht werden können.
In der Praxisforschung ist die eigene Lehrtätigkeit in der Regel das primäre
Untersuchungsfeld. Als Studentin stehe ich allerdings noch nicht vollends im Berufsleben
und erlebe die einzelnen Klassen auch nicht über einen längeren Zeitraum hinweg. Als
weiteres wichtiges Untersuchungsfeld werde ich daher die schon vorhandene Literatur
hinzunehmen und kritisch unter den Aspekten meiner Fragestellung beleuchten.
Meine Diplomarbeit hat für mich somit einen wesentlichen Zukunftsaspekt. So versuche
ich von drei Seiten ausgehend eine Fragestellung zu bearbeiten, die mir während meiner
späteren beruflichen Tätigkeit hilfreich sein kann. Im anschließenden Kapitel werden die
dazu verwendeten Forschungsmethoden geschildert.
3.3 Forschungsmethoden
Ein wesentlicher Teil dieser Arbeit beruht auf den Beobachtungen, welche ich während
meiner Praktikumszeit sammeln konnte. Als Forschungsmethode wähle ich so die
teilnehmende Beobachtung. Ich begebe mich als „Forscher“ in die natürliche Umgebung
8Zwischenabschluss Freya Bahn
meiner Forschungsobjekte und nehme an ihrem alltäglichen Tagesablauf teil (Mayring
2002: 54). Um die Beobachtung als Forschungsmethode von der alltäglichen
Beobachtung abzugrenzen, müssen die Gegenstände der Beobachtung, die Art und Weise
der Dokumentation und die Zeiträume genau definiert und offen gelegt werden (Schaub u.
Zenke 2002: 76). Ebenso sind meine persönlichen Beobachtungen eher subjektiver Natur.
Ich werde daher in dieser Arbeit klar daraufhin weisen, wenn ich Daten anführe, die aus
meinen Beobachtungen resultieren. In einigen Unterrichtssituationen, auf die ich
eingehen werde, wurde ich als Praktizierende von keiner Lehrperson „beobachtet“. Ich
war somit Lehrperson und Beobachter in einem (Vgl. Kapitel 6.2). Ein wesentlicher
Aspekt der Schilderung dieser Erfahrungen wird somit die Reflektion meiner eigenen
Lehrerfahrung vor dem Hintergrund der Literaturrecherche sein. Da ich noch nicht als
Lehrperson tätig bin, verfüge ich nicht über eine Berufspraxis, die sich über einen
längeren Zeitraum hinweg intensiv erforschen lässt. Meine Beobachtungen dienten in
erster Linie dazu, in mir Fragen anzuregen, die für mein späteres Berufsleben
entscheidend sein könnten.
Daraus resultierend werde ich mich einer intensiven Literaturrecherche widmen und
evaluieren, welche Aspekte zu meiner Forschungsfrage schon bearbeitet wurden. Dabei
ist es mir wichtig, sowohl die anthroposophische als auch allgemein
erziehungswissenschaftliche Literatur zu berücksichtigen.
Mit den Lehrpersonen werde ich qualitative Interviews führen. Dabei werde ich einen
zuvor festgelegten Leitfaden verwenden. Flick nennt als wesentliches Merkmal der
Leitfaden-Methode, dass hier keine restriktiven Vorgaben bei der Reihenfolge und der
Behandlung der Themen existieren. Der Interviewer entscheidet ausgehend von der
singulären Situation, wann und wie er bestimmte Fragen stellt. Er entscheidet bspw. auch,
welche Fragen eventuell schon ausreichend beantwortet worden sind oder auf welche
noch detaillierter eingegangen werden sollte. Da einerseits große Spielräume bei der
Gestaltung bestehen, andererseits aber auch bestimmte Themen angesprochen werden
sollen, spricht Flick hier von „Teilstandardisierten Interviews“. Diese Interviewform stellt
nach Flick hohe Anforderungen an den Interviewer, der eine große Sensibilität besitzen
muss. So besteht die Gefahr, dass der Interviewer zu stark an den Leitfaden orientiert ist,
im falschen Moment die Ausführungen unterbricht oder die falschen Fragen stellt (Flick
2002: 143f.).
Als anregend für die Gestaltung der Interviews kann auch die Auseinandersetzung mit
dem „Problemzentrierten Interview“ nach Witzel sein. Wichtige Merkmale sind dabei die
9Zwischenabschluss Freya Bahn
Schlagwörter Problemzentrierung, Gegenstandsorientierung und Prozessorientierung. Die
Problemzentrierung beinhaltet die Orientierung an gesellschaftlichen Problemstellungen.
Durch die Gegenstandsorientierung werden die Methoden auf den Gegenstand bezogen
und modifiziert. Der Forschungsprozess und das Gegenstandsverständnis sollen
prozessorientiert und flexibel gestaltet werden (Flick 2002: 135).
„Das Interview lässt den Befragten möglichst frei zu Wort kommen, um einem
offenen Gespräch nahe zu kommen. Es ist aber zentriert auf eine bestimmte
Problemstellung, die der Interviewer einführt, auf die er immer wieder
zurückkommt.“(Mayring 2002: 67)
Mit der Problemstellung hat sich der Forscher im Vorfeld auseinandergesetzt und dadurch
seinen Leitfaden konzipiert. Dieser dient vor allem dazu, bei einem gehemmten Gespräch
oder einer unergiebigen Thematik dem Gespräch neue Wege aufzuzeigen (Flick 2002:
135). Mayring betont, dass sich das Problemzentrierte Interview besonders für
Forschungen eignet, bei denen schon ein Theoriebestand vorhanden ist und nun
dezidiertere Fragen im Vordergrund stehen (Mayring 2002: 70). Auch in der vorliegenden
Arbeit kann im Vorfeld eine Problemanalyse stattfinden, die auch Einfluss auf die
Erstellung des Leitfadens haben wird. Die Interviews werden allerdings erst nach dem
Zwischenabschluss geführt werden.
3.4 Auswertungsverfahren
In dieser Arbeit werden im Wesentlichen die Ergebnisse meiner Beobachtungen,
Literaturrecherche und Interviews angeführt. Wichtig ist es hierbei, genau zu
kennzeichnen aus welcher dieser drei Quellen meine Daten stammen. Ich werde somit
zuerst primär eine Literaturrecherche anführen. Daran knüpfen sich meine eigenen
Beobachtungen und Reflektionen an, welche auf die Literatur Bezug nehmen. In einem
eigenen Teil werden die Ergebnisse der Interviews angeführt. Dies wird aber erst zu
meinen Abschluss hin geschehen. Im Fazit wird dann versucht, die drei Standbeine
zusammenzubringen und zu reflektieren.
Für die Auswertung der Interviews werde ich mich an der qualitativen Inhaltanalyse nach
Mayring orientieren. Sofern es der Rahmen der Diplomarbeit erfordert, werde ich aber
auch von dieser abweichen und die Methode auf dem Gegenstand abstimmen.
Den Grundgedanken der qualitativen Inhaltsanalyse definiert Mayring folgendermaßen:
10Zwischenabschluss Freya Bahn
„Qualitative Inhaltsanalyse will Texte systematisch analysieren, indem sie das
Material schrittweise mit theoriegeleitet am Material entwickelten
Kategoriensystemen bearbeitet.“(Mayring 2002: 114)
Wie bereits erwähnt, ergibt sich der Leitfaden aus der zuvor dargestellten theoretischen
Problemanalyse. Der Leitfaden bildet somit die Grundlage für die ersten
Kategoriendefinitionen. Anschließend wird das erhobene Material Schritt für Schritt
durchgegangen. Die einzelnen Sequenzen werden den Kategorien zugeordnet
(Subsumption). Wenn Sequenzen nicht zu den bereits gebildeten Kategorien passen,
werden neue Kategorien definiert. Nach der Hälfte des Materialdurchgangs wird das
Kategoriensystem überarbeitet. Anschließend erfolgt ein endgültiger Materialdurchgang.
Durch die Explikation wird zusätzliches Material herangetragen, um die zentralen
Textstellen und Erkenntnisse zu erläutern.
Der Aufbau der einzelnen Kategorien verläuft in dieser Arbeit nach einem bestimmten
Muster. Wie bei Mayring ist die Kategorie explizit definiert, um darzustellen, welche
Textstellen unter diese Einheit fallen. Konkrete Ankerbeispiele sind zur Verdeutlichung
der Kategorien angeführt (Mayring 2002: 118f.). Nachdem ich die Textpassagen den
einzelnen Kategorien zuordne, wird in der Diplomarbeit die Interpretation der
Textelemente aufgezeigt. Die Kategorien werden die behandelten Themen in den
Interviews wieder spiegeln. Sie differenzieren also nicht wie bei Mayring die
verschiedenen Ausprägungen und Einstellungen zu diesen Inhalten. Stattdessen sind die
verschiedenen Ausprägungen in der Interpretation der einzelnen Kategorien dargestellt.
4. Menschenkundliche Aspekte
Wenn davon ausgegangen wird, dass Vorurteile und Stereotypen primär erlernt werden,
erscheint eine genauere Betrachtung des Lernverhaltens des Kindes unerlässlich. Im
folgenden Kapitel werden die verschiedenen Entwicklungsphasen und Lernmöglichkeiten
der ersten drei Jahrsiebte menschenkundlich kurz betrachtet.
Bezüglich des ersten Jahrsiebts sind hierbei die Begriffe Nachahmung und Vorbild von
zentraler Bedeutung. Von der Geburt bis zum Zahnwechsel steht die Formentwicklung der
Organe des physischen Leibs im Vordergrund der kindlichen Entwicklung. Die richtige
physische Umgebung wirkt dabei förderlich auf die kindliche Entwicklung:
„Was in der physischen Umgebung vorgeht, das ahmt das Kind nach, und im
Nachahmen gießen sich seine physischen Organe in die Formen, die ihnen dann
bleiben. Man muss die physische Umgebung nur in dem denkbar weitesten
11Zwischenabschluss Freya Bahn
Sinne nehmen. Zu ihr gehört nicht etwa nur, was materiell um das Kind herum
vorgeht, sondern alles, was sich in der Umgebung des Kindes abspielt, was von
seinem Sinnen wahrgenommen werden kann, was vom physischen Raum aus
auf seine Geisteskräfte wirken kann.“ (Steiner 1981: 22)
Inwieweit die physische Umgebung den physischen Körper in der frühen Kindheit formt,
lässt sich am Beispiel der Wolfskinder belegen. Diese Kinder verbrachten ihre ersten
Jahre unter Wölfen, sie hatten, als sie gefunden wurden, längere Schneidezähne, runde
Augen, eine blutrote Mundhöhle, gekrümmte und überlange Gliedmaßen und
krallenähnliche Fingernägel (Singh 1964).
Die erzieherische Ansprache im ersten Jahrsiebt erfolgt dementsprechend nicht durch das
an den Verstand gerichtete Wort sondern durch die Umgebung. Nicht was der Erzieher zu
dem Kind sagt, sondern wie er es sagt, hat primär Einfluss auf das Kind. Steiner
formuliert dies sogar so radikal, dass die Gesundheit des ganzen Lebens davon abhinge,
wie man sich in der Nähe des Kindes benimmt. Ebenso hängt auch die Entwicklung der
Neigungen vom Verhalten in der Umgebung ab (Carlgren 1983: 54f.). Das Kind ist somit
ganz „Sinnesorgan“ (Carlgren 1983: 55). Das Kind öffnet sich ungefiltert mit allen
Sinnen den Eindrücken und Einflüssen seiner Umgebung und diese formen gleichwohl
seine leiblichen Organe. Als Beispiel kann hier die Sprachentwicklung genannt werden,
das anfangs universale Gehör passt sich seiner Umgebung an. Zusammenfassend lässt sich
das Lernen im ersten Jahrsiebt als impliziter und indirekter Vorgang beschreiben, bei dem
nicht Reflexionen und gedankliche Operationen sondern Tätigkeiten und Wahrnehmungen
entscheidend sind (Patzlaff u. Saßmannhausen 2005: 21).
Der Zahnwechsel ist ein Symptom für das Freiwerden der leibgestaltenen Kräfte. Die
Ausgestaltungen der Organformen sind im Wesentlichen abgeschlossen. Dieser Umbruch,
welcher den Beginn des zweiten Jahrsiebts und die Geburt des Ätherleibes kennzeichnet,
ist auch mit einem Wechsel des Lernverhaltens des Kindes verbunden. Die
Gestaltungskräfte können nun für das Vorstellungsleben des Kindes genutzt werden.
Dieses ist nun nicht mehr von unmittelbaren Sinneseindrücken und Wahrnehmungen
abhängig und emanzipiert immer mehr seine eigene Vorstellungs- und Gedächtniskraft. In
dieser Zeit wird das Kind fähig für das schulische Lernen.
In den ersten zwei bis drei Schuljahren wirken die Nachahmungskräfte des Kindes noch
nach und der Lehrer kann sich dies methodisch zu nutzen machen. Dennoch ist das zweite
Jahrsiebt vor allem durch die Begriffe „Nachfolge“ und „Autorität“ (Steiner 1981: 27)
geprägt. Der Autoritätsbegriff ist dabei im positiven Sinne zu verstehen, dass Kind hat ein
natürliches Bedürfnis danach:
12Zwischenabschluss Freya Bahn
„Das Kind will vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife neben sich die
Autorität haben. Es verlangt das. Es hat Sehnsucht danach.“ (Steiner 1991: 203)
Diese Autorität kann nicht erzwungen werden. Vor allem nach dem neunten Lebensjahr
wird das Verhältnis auch hinterfragt werden, und der Lehrer muss sich würdig zeigen (Päd.
Sektion am Goetheanum et al 1997: 17) Mit der Umbildung und dem Wachstum des
Ätherleibes gehen auch die Entwicklung der Neigungen, des Gewissens, des Charakters,
des Gedächtnisses und der Temperamente einher. Diese Entwicklung soll durch die
unmittelbare geistige Anschauung, welche die geliebte Autorität darstellt, in die richtigen
Bahnen gelenkt werden (Steiner 1981: 27). Der Pädagoge wirkt auch nicht mehr primär
durch die physische Umgebung und Nachahmung, sondern verstärkt durch das Wort
(Richter 2006: 44) Zentrales Unterrichtsprinzip ist dabei die Bildhaftigkeit:
„Nicht abstrakte Begriffe wirken in der richtigen Weise auf den wachsenden
Ätherleib, sondern das Anschauliche, nicht das Sinnlich-, sondern das Geistig-
Anschauliche.“ (Steiner 1981: 27)
Während des zweiten Jahrsiebts soll das Kind nicht zu sehr über den Verstand
angesprochen werden, sondern sich die „Schätze der Menschheit“ (Steiner 1981: 34)
gedächtnismäßig aneignen. Eine wesentliche Rolle kommt dabei dem Erzählteil zu, auf
dem weiter unten nochmals eingegangen wird.
Kennzeichnend für einen solchen Unterricht ist das Augenmerk auf den Begriff des
Charakterisierens anstatt des Definierens.
„Das viele Definieren ist der Tod des lebendigen Unterrichtes. Was müssen wir
also tun? Wir sollten im Unterricht nicht definieren, wir sollten versuchen zu
charakterisieren. Wir charakterisieren, wenn wir die Dinge unter möglichst viele
Gesichtspunkte stellen.“ (Steiner 1993a: 140)
Als Beispiel führt Steiner hier den Naturkundeunterricht an. Nicht nur die isolierten
Fakten über ein bestimmtes Tier sollen dem Kind nahe gebracht werden, stattdessen sollen
die vielfältigsten Seiten der Geschichte des Tieres beleuchtet werden, z.B. die Beziehung
des Menschen zu dem Tier (Steiner 1993a: 140). Dabei bezeichnet er das Definieren als
etwas Starres und Totes, das Charakterisieren hingegen als etwas Lebendiges und
Bewegliches.
„Definitionen legen immer die Seele fest, und ein Definitionsbegriff bleibt das
Leben hindurch und macht das Leben zu etwas Totem.“ (Steiner 1993: 210)
Die Begriffe, welche in der Schule gelernt werden, sollen daher so beweglich bleiben,
dass der Schüler die Möglichkeit hat, diese im späteren Leben zu ändern, zu ergänzen und
zu bereichern.
13Zwischenabschluss Freya Bahn
Durch die starke Ausrichtung auf das Charakterisieren im Unterricht versucht der Lehrer
dem Kind somit kein starres und fixiertes Weltbild zu vermitteln. Auch sollte die
Urteilskraft nicht zu früh hervorgerufen werden. Ein wesentliches Merkmal des dritten
Jahrsiebts ist das Erwachen der Urteilskraft, welche mit der Geburt des Astralleibes und
dem Beginn der Geschlechtsreife einhergeht.
„Man kann einem Menschen nichts Schlimmeres zufügen, als wenn man zu früh
sein eigenes Urteil wachruft. Erst dann kann man urteilen, wenn man in sich
Stoff zum Urteilen, zum Vergleichen aufgespeichert hat.“ (Steiner 1981: 40)
Wenn zu früh Wert auf selbstständige Urteile gelegt wird, fehlt diesen die Grundlage. Es
wird somit auf Halbwahrheiten und falschen Informationen geurteilt, Vorurteile entstehen.
So wird deutlich, warum zuerst die „Schätze der Menschheit“ kennen gelernt werden
sollen, bevor man über diese urteilt. Es zeigt aber auch, wie sinnvoll die Methodik des
Charakterisierens ist, da dadurch die Dinge in ihrer Komplexität und nicht einseitig
dargestellt werden. So gesehen stellt die Menschenkunde ein Handwerkszeug bereit, um
dem Kind durch die Jahrsiebte hindurch nicht ein fixiertes und starres Weltbild
einzuprägen, sondern um ihm den Weg zu bereiten um zu einem freien und
selbstständigen Urteil zu gelangen.
Wesentliches Werkzeug des Lehrers ist seine Sprache. Im neunten Vortrag der
Menschenkunde schildert Steiner, dass unser Urteil, welches wir uns über die Welt bilden,
in die träumende Seele hinunterzieht und so im Gefühl getragen wird. Dadurch wird das
Urteilen zu einer Gewohnheit, zu einer Seelengewohnheit. Der Ausdruck des Urteilens ist
der Satz, d.h. dass die Art und Weise wie der Lehrer zu dem Kind spricht, die
Seelengewohnheiten des Kindes prägt (Steiner 1993a: 137).
Dies ist nur ein weiteres Beispiel dafür, das Erziehen im Wesentlichen die Selbsterziehung
des Pädagogen bedeutet. Er wirkt durch die physische Umgebung, durch seine Sprache
und Haltung auf das Kind und hat Einfluss auf dessen Entwicklung von Neigungen,
Anschauungen und Urteilen. Doch wie komme ich als Lehrer zu der Fähigkeit, dass die
Kinder kein fixiertes Weltbild bekommen? Wie kann ich einen lebendigen Unterricht
halten, der auf dem Charakterisieren beruht, wenn ich wahrscheinlich selber voller toter
Definitionen und fixierter Weltbilder stecke, derer ich mir gar nicht bewusst bin? Kann
ein Klassenlehrer nicht schnell Gefahr laufen, zu meinen er würde charakterisieren und in
Wirklichkeit schildert er nur tote Definitionen verkleidet in schönen Worten? Wie leicht
kann ich beispielsweise anschaulich und spannend über Afrika schildern und vermittle
letztendlich doch nur das begrenzte Bild von einem Dorf mit Strohhütten und tanzenden
14Zwischenabschluss Freya Bahn
Dunkelhäutigen, weil das nun mal meinem begrenztem Weltbild, meinen Vorurteilen und
Stereotypen entspricht.
Im folgenden Kaptitel möchte ich aufbauend auf diesen Überlegungen einen Ansatz aus
der interkulturellen Pädagogik vorstellen, der sich mit dem Erlernen und Verlernen von
Vorurteilen beschäftigt und dabei vor allem Institutionen wie Schulen und Kindergärten in
das Blickfeld rückt.
5. Der Anti-Bias-Ansatz
Beim Anti-Bias-Ansatz steht das Aufdecken von Diskriminierung und Vorurteilen auf
persönlicher, zwischenmenschlicher und gesellschaftlicher Ebene im Vordergrund.
Bias kann auf Deutsch mit Voreingenommenheit, Schieflage oder Vorurteil übersetzt
werden. Anti-Bias bedeutet somit „vorurteilsbewusst“ oder „nichtdiskriminierend“. Ziel
ist es, eine durch Voreingenommenheit entstandene Schieflage wieder ins Gleichgewicht
zu bringen. Gegen die in der Gesellschaft existierenden Ungleichverhältnisse soll
angekämpft und versucht werden diese aufzulösen. Dies soll einerseits durch eine
intensive erfahrungsorientierte Auseinandersetzung mit den Strukturen von Macht und
Diskriminierung und andererseits durch das Verlernen von unterdrückenden und
diskriminierenden Kommunikations- und Interaktionsformen erreicht werden (www.anti-
bias-werkstatt.de (21.12.2007)).
5.1 Geschichte und Entwicklung des Anti-Bias-Ansatzes
Entwickelt wurde der Anti-Bias-Ansatz vornehmlich von Louise Derman-Sparks und
Carol Brunson Phillips in den USA. Sie absolvierten Anfang der siebziger Jahre in
Kalifornien ein Studium der Grundschulpädagogik. Resultierend aus ihrer Kritik an der
Lehre des Umgangs mit Kindern unterschiedlicher Herkunft, gründeten sie eine
Arbeitsgruppe, welche sich mit einer alternativen und antirassistischen Perspektive
beschäftigte. Zu Beginn war der Anti-Bias-Ansatz hauptsächlich auf die
Kleinkindpädagogik konzentriert (Derman-Sparks et al. 2002: 61)
Erweitert wurde der Anti-Bias-Ansatz vor allem in Südafrika nach dem Ende der
Apartheid. Südafrika stand und steht vor der Aufgabe, nach dem Ende der gesetzlich
verankerten Diskriminierung, den Rassismus und die Vorurteile auch im
15Zwischenabschluss Freya Bahn
gesellschaftlichen Leben, also in den Köpfen der Menschen, abzubauen. Um dies zu
erreichen, wurden spezielle Anti-Bias-Trainings, vor allem im Bereich der
Erwachsenenbildung, entwickelt (www.inkota.de (20.12.2007)).
1990 kam der Anti-Bias-Ansatz durch das vom INKOTA- Netzwerk (Information,
Koordination, Tagungen zu Themen des Nord-Süd-Konflikts und der konziliaren
Bewegungen) initiierte Projekt „Vom Süden lernen“ nach Deutschland. Das Projekt
beinhaltete einen Fachkräfteaustausch mit südlichen Ländern und wird weiter unten noch
einmal erwähnt (INKOTA-netzwerk e.V. (Hg.): 2002).
Heute wird der Ansatz in Deutschland sowohl in der Kleinkindpädagogik als auch in der
Erwachsenenbildung vertreten. Im universitären Bereich wird der Anti-Bias-Ansatz vor
allem an der Freien Universität Berlin und der Universität Oldenburg gelehrt.
5.2 Grundannahmen des Anti-Bias-Ansatzes
Der Anti-Bias-Ansatz geht davon aus, dass jeder Mensch Vorurteile hat. Einerseits dienen
diese zur Orientierung im sozialen Miteinander, andererseits ist in ihnen die Gefahr
verborgen, handlungsleitend für Ausgrenzung, Gewalt und Erniedrigung zu sein (Stamer u.
Lünse 2002: 75)
Die Gesellschaft ist eine komplexe Struktur von Machtbeziehungen und
Unterdrückungsverhältnissen.
„Der Anti-Bias-Ansatz geht davon aus, dass Voreingenommenheit (Bias) und
Diskriminierung erlernt sind und als Ideologien institutionalisiert werden. Daher
können sie auch verlernt und deinstitutionalisiert werden.“ (Reddy 2002: 37)
Um die Strukturen von Diskriminierung zu verlernen, muss das Subjekt verstehen, wie die
Unterdrückungsmechanismen funktionieren, diese dann verlernen und neue Alternativen
erlernen.
Um den Vorgang des Erlernens von Unterdrückungsstrukturen zu verdeutlichen, möchte
ich kurz die Entwicklung der Übernahme von Vorurteilen schildern. Ich stütze mich
hierbei auf die u.a. von Louise Derman-Sparks gewonnenen Erkenntnisse (Derman-
Sparks 2001). Sie kritisiert die Annahme vieler Kleinkinderzieher, dass kleine Kinder
„farbenblind“ seien, also keine Unterschiede wahrnehmen würden. Kleine Kinder
entwickeln schon sehr früh eine Ahnung für Unterschiede.
Bereits im ersten Lebensjahr nehmen sie Unterschiede war, ab dem dritten bis vierten
Lebensjahr zeigen sie Interesse an Unterschieden, stellen Fragen zu vor allem
16Zwischenabschluss Freya Bahn
körperlichen Unterschieden, konstruieren eigene Theorien, warum Menschen
unterschiedlich sind und übernehmen Stereotypen und negative Einstellungen über andere
Gruppen (Derman-Sparks 2001: 7). Dabei übernehmen sie die Haltungen nicht nur aus
ihrem direkten Umfeld, sondern auch aus dem Kontakt mit gesellschaftlich verbreiteten
Vorurteilen.
Die Entwicklung von Identität und Einstellungen des Individuums gegenüber anderen ist
nach Derman-Sparks, eine Interaktion zwischen den individuellen körperlichen
Merkmalen eines Kindes und seiner Persönlichkeit, seiner Familienkultur und den
gesellschaftlichen Machtverhältnissen. Ab dem zweiten Lebensjahr beginnt auch die
unbewusste Internalisierung der gesellschaftlichen Position. Die internalisierte
Unterdrückung bedeutet die Übernahme negativer Botschaften über die eigene Gruppe.
Dies geschieht entweder durch direkte Erfahrungen durch Diskriminierung und Vorurteile
oder durch indirekte Erfahrungen mit gesellschaftlich verbreiteten Einstellungen. Folgen
sind beispielsweise die Verinnerlichung eines negativen Selbstwertgefühls, Passivität und
Resignation. Bei der internalisierten Überlegenheit wird durch direkte oder indirekte
Erfahrungen verinnerlicht, dass die eigene Gruppe besser als andere sei, und dass
aufgrund von z.B. Hautfarbe, Geschlecht oder Schicht ein besonderes Recht auf
gesellschaftliche Privilegien bestehe (Derman-Sparks 2001: 10). Diese Internalisierungen
gehen einher mit dem modernen Rassismus. Während beim historischen Rassismus, z.B.
während der Apartheid in Südafrika oder des Nationalsozialismus in Deutschland, die
Unterdrückung durch Gesetze legitimiert wurde, findet die Unterdrückung beim modernen
Rassismus eher in subtilerer Form statt. So ist er verankert in persönlichen Einstellungen,
zwischenmenschlichen Interaktionen und somit auch in Institutionen (Reddy et al 2002:
28).
Louise Derman-Sparks geht somit auch von den Nachahmungskräften in der frühen
Kindheit aus. Die physische Umgebung hat Einfluss auf die Entwicklung des Kindes und
dessen Einstellungen. Dabei nimmt sie bei der physischen Umgebung nicht nur die private
und familiäre Umgebung sondern auch das gesellschaftliche Klima in Blick, welches
wiederum die private Sphäre durchdringt. Fokus legt sie auf die Eigenaktivität des Kindes,
welches aus den Eindrücken und Einflüssen aus der Umgebung eigene Theorien
entwickelt. Auch der anthroposophisch orientierte Autor Stefan Leber betont, dass das
Knüpfen von Verbindungen, die Herstellung von Zusammenhängen und Bezügen eine
Leistung des erwachenden Denkens ist (Leber 1993: 237).
17Zwischenabschluss Freya Bahn
Vorurteile sind für Derman-Sparks mit einem Lernprozess verbunden. Diese bauen auf
Ideologien auf und nicht auf einem komplexen Betrachten der Sachverhalte und
Grundlagen. So wird hierbei wiederholt deutlich, wie ein charakterisierender Unterricht
eine Vorurteilsbildung verhindern kann. Ein Verlernen der Vorurteile kann somit auch
durch das Charakterisieren erreicht werden. Bei den Anti-Bias-Seminaren, wo solch ein
Verlernen stattfinden soll, wird daher auch nicht mit toten Definitionen, sondern mit
Methoden eines erfahrungsorientierten Austausches gearbeitet.
Der Anti-Bias-Ansatz ist in den USA entstanden und bezieht sich dort stark auf die
gesellschaftlichen Unterschiede entlang der verschiedenen Hautfarben. Wird der Ansatz in
andere Länder übertragen, muss der dortige gesellschaftliche Kontext berücksichtigt
werden. In Deutschland vollziehen sich die Diskriminierungen stark entlang der sozialen
Herkunft der Kinder. So besteht eine starke Korrelation zwischen dem Bildungsniveau der
Eltern und dem Schulerfolg der Kinder. Durch den Anti-Bias-Ansatz können aber auch
Diskriminierungen aufgrund des Geschlechtes, der Sexualität, Körperlichkeit, Intelligenz
oder Einstellung aufgedeckt werden. Die Auseinandersetzung mit diesem Ansatz ist somit
nicht nur für Pädagogen, welche mit einem interkulturellem Klientel arbeiten, lohnenswert
und kann auch für die Waldorfschulen befruchtend sein.
5.3 Der Anti-Bias-Ansatz in verschiedenen Praxisfeldern
Im Folgenden möchte ich einige Projekte vorstellen, die in ihrer Arbeit den Anti-Bias-
Ansatz verwenden.
INKOTA führte von 1994-2002 das bereits erwähnte Projekt „Aus dem Süden lernen“ in
Deutschland durch. Das Netzwerk lud Experten aus Afrika, Asien und Lateinamerika nach
Deutschland ein, damit diese hier Seminare leiten. Entstanden war dieses Projekt aus der
Kritik an dem traditionellen und vereinfachten Verständnis von südlichen Ländern.
„`Sonne und Palmen, Dürrekatastrophen, Menschen die arm sind, aber glücklich;
hungrige Kinder mit großen Augen; der Gedanke helfen zu müssen; die Angst
vor Armutsflüchtlingen.` Diese Punkte werden zum Stichpunkt „der Süden“ auf
Seminaren immer wieder genannt. So scheinen soziokulturell, politisch und
historisch völlig unterschiedliche Länder durch die Brille
„Entwicklungsländer“ einheitlich und greifbar zu werden.“ (Kübler 2002: 52)
Ziel dieses Projektes war somit das Verlernen von Stereotypen, dass z.B. Menschen aus
Afrika defizitär und hilfsbedürftig wären und Menschen aus dem Norden die Experten, die
ihnen helfen könnten (Reddy 2002a: 11). Erreicht werden sollte ein globales Lernen, die
18Zwischenabschluss Freya Bahn
„Einbahnstraße der Expertise aus dem Norden“ (Reddy et al. 2002: 32) sollte
aufgebrochen werden und ein gleichberechtigter, partnerschaftlicher Dialog entstehen.
Aus Südafrika wurden Pädagogen eingeladen, Anti-Bias-Trainings durchzuführen und so
Entwicklungsdefizite in Deutschland, wie z.B. im Bereich Gender, Rassismus oder im
Bezug auf den Ost-/West-Konflikt zu bearbeiten. Seminarteilnehmer waren unter anderem
Pädagogen, Mitarbeiter von Nicht-Regierungsorganisationen und Polizisten.
Das Fortbildungsinstitut für die pädagogische Praxis FIPP e.V. Berlin
(www.fippev.de/fippev/projekte.bildungsarbeit (20.122005)) führt mit dem Projekt „Train
the Trainer“ Fortbildungsangebote für im schulischen Bereich Arbeitende durch.
Arbeitsschwerpunkt ist der Anti-Bias-Ansatz und seine Weiterentwicklung für den
schulischen Sektor. Schulen können unter anderem Trainings bei FIPP e.V. bestellen.
Das Projekt „Eine Welt im FEZ“ Berlin von FIPP e.V. in Zusammenarbeit mit dem
Freizeit- und Erholungszentrum FEZ Wuhlheide bietet Beratungen für z.B. Lehrer,
Projekttage für Schulklassen und sechswöchige Qualifizierungsprogramme für Erzieher
an (Kübler 2002:55ff.). Gerade Pädagogen brauchen bei ihrer Arbeit Beratung, um
festgefahrene Muster nicht weiter zu verfestigen. Wird an einer Schule beispielsweise eine
Projektwoche zum Thema Afrika durchgeführt, besteht die Gefahr Afrika nur auf
Exotisches zu reduzieren und als einheitliches Dorf zu sehen. Um dies zu verhindern,
können sich Pädagogen an FEZ wenden. Auch hier wird somit wieder der Anspruch des
Charakterisierens deutlich.
5.4 Das Projekt Kinderwelten in Berlin-Kreuzberg
Berlin-Kreuzberg ist ein Bezirk, in dem Menschen unterschiedlichster kultureller
Herkunft leben und in dem es eine große Spannbreite an sozialen Schichten gibt. Das
Projekt „Kinderwelten. Interkulturelle und gemeinwesenorientierte Arbeit in Kitas“, an
dem mehrere Kindertagesstätten in Kreuzberg beteiligt sind, beruft sich auf die
Erkenntnisse der Arbeit von Louise Derman-Sparks. Ein besonderes Augenmerk liegt auf
dem Vorhandensein von Vorurteilen, Stereotypen, unreflektierten Normvorstellungen
und unbedachten Ausgrenzungsprozessen im Kindergartenalltag (Wagner 2001: 1).
Erziehungseinrichtungen wie Kindergärten, aber auch Schulen sind gesellschaftliche
Institutionen, in denen Vorurteile weitergegeben werden. Derman-Sparks betont, dass
Kinder bei Kindergarteneintritt offener sind für Freundschaften mit Kindern bspw. des
anderen Geschlechts oder Herkunft als beim Verlassen der Einrichtung. Natürlich sind die
19Zwischenabschluss Freya Bahn
Einrichtungen dafür nicht allein verantwortlich, dennoch sollten sie kritisch überprüfen,
inwieweit sie durch ihren Personalschlüssel und ihre materielle Ausstattung stereotype
Bilder festigen (Wagner 2001: 4).
Auch Pädagogen sind in ihren Haltungen und in ihrer Identität von gesellschaftlichen und
kulturellen Rahmenbedingungen beeinflusst. Kein Mensch kann vorurteilsfrei sein. Um
sich den eigenen Denk- und Handlungsmustern jedoch bewusst zu werden, nehmen die
Pädagogen regelmäßig an Anti-Bias-Seminaren teil.
In dieser Diplomarbeit möchte ich den Augemerk jedoch nicht auf die Durchführung der
Seminare für die Pädagogen lenken, sondern den Aspekt der kritischen Überprüfung der
Ausstattung in der Kindertageseinrichtung auf die Klassenräume in den Waldorfschulen
übertragen. Wagner schreibt, wie bereits erwähnt, dass die pädagogische Institution
reflektieren muss, inwieweit sie durch ihr Erscheinungsbild stereotype Bilder festigt:
„Gibt es auch männliche Erzieher? Schwarze ErzieherInnen? Sind
dunkelhäutige Kinder auch Hauptfiguren in Geschichten und Theaterstücken?
Gibt es Bücher, Spielfiguren, Bilder, die gesellschaftlich relevante Rollen
(Ärzte, Piloten, Politiker) auch mit Frauen und Angehörigen der Minderheiten
besetzen?“ (Wagner 2001: 4)
Ziel von Kinderwelten ist es unter anderem, dass die Familienkulturen aller Kinder in der
Kindestagesstätte sichtbar werden. Der Klassenlehrer an der Waldorfschule muss sich
zwar an den Rahmenlehrplan halten, ist aber in seiner Gestaltung und Wahl der
letztendlichen Inhalte sehr frei. Er schafft sich sein eigenes Unterrichtsmaterial, wählt die
zu erzählenden Geschichten aus und ist auch durch seine eigene Person prägend für die
Schüler. Im folgenden Kapitel soll beleuchtet werden, wie unter den Aspekten des Anti-
Bias-Ansatzes die Unterrichtsstoff- und Materialauswahl kritisch beleuchtet werden kann
und Stärken und Schwächen aufgezeigt werden.
6. Rhythmischer Teil und Erzählteile des Hauptunterrichts
In der Waldorfschule existieren menschenkundliche Lehrplanhinweise für den Erzählstoff
und die rhythmischen Einheiten. Welche Lieder, Märchen oder Sprüche der Klassenlehrer
aber letztendlich auswählt, bleibt ihm größtenteils selbst überlassen. Hier bietet sich für
ihn die Gelegenheit, den Stoff an die jeweiligen Kinder seiner Klasse anzupassen. Der
Klassenlehrer könnte somit die Familienkulturen aller Kinder in den Unterricht einbauen
und Ausgrenzungsprozesse vermeiden. Ebenso hat er die Möglichkeit, alle Kinder für
20Zwischenabschluss Freya Bahn
andere Kulturen, Lebenshintergründe und Einstellungen zu öffnen, so dass hier keine
unreflektierten Rollenbilder und Stereotypen verfestigt werden.
Wie groß das Interesse an fremden Sprachen ist, konnte ich in einer ersten Klasse erleben.
Die Kinder hatten zum Ende des Schuljahres ihre erste Schreibepoche. Um ihnen
spielerisch den Unterschied zwischen ähnlich klingenden Lauten zu verdeutlichen,
erzählte ich ihnen eine Geschichte von Jungen, die verschiedene Streiche und Abenteuer
erleben. Die Jungen lebten in einem fernen Land, in dem eine fremde Sprache gesprochen
wurde. Wurden sie beim Stehlen der Äpfel erwischt, schimpfte der Nachbar: Pi, Pa, Po,
Pu, Pe. Die Jungen antworteten kleinlaut: Bi, Ba, Bo, Bu, Be. Es folgten in den Dialogen
weitere Lautpaare wie Ti, Ta, To, Tu, Te – Di, Da, Do, Du, De mit verschiedenen
Intonationen. Ich habe diese Übung mit den Kindern durchgeführt, damit sie das Wesen
der Laute erfahren. Schon bald merkte ich, welche Freude sie hatten, in einer
„Sprache“ zu sprechen, die für sie keinen Sinn ergab. Sie überlegten, was die Dialoge
„übersetzt“ heißen könnten und begrüßten mich schon an der Tür mit Pi, Pa, Po, Pu, Pe.
In dieser Klasse führte ich auch ein türkisches Tanzlied ein. Als ich ihnen das erste Mal
das Lied vorsang, meldete sich ein türkischstämmiger Junge und sagte dies sei Türkisch.
Der Junge, welcher sonst häufiger schulische Probleme hatte, war mit einem Mal den
anderen Kindern in etwas voraus. Ich hoffe, hier sein Selbstbild gestärkt zu haben.
Anfangs war ich besorgt, dass die anderen Kinder die vollkommen anders klingenden
Worte nicht mitsingen könnten. Sie taten dies jedoch mit größter Selbstverständlichkeit
und lernten den Text sehr schnell. Hier wurde mir die große Offenheit gegenüber fremden
Eindrücken deutlich, die in diesem Alter noch existiert.
Auch der Erzählteil bietet einen großen Reichtum um die Offenheit gegenüber
Andersartigen zu bewahren. Albert Schmelzer von der Interkulturellen Waldorfschule in
Mannheim berichtet, dass z.B. Märchen alle Kinder ansprechen. Dabei spielt es keine
Rolle, ob sie nun von den Brüder Grimm stammen oder aus einem anderen Land. Ebenso
wie Legenden oder Fabeln sind Volksmärchen Archetypen und Wahrbilder der
menschlichen Existenz, die in ähnlichen Formen in unterschiedlichen Kulturen auftreten
(Schmelzer et. al 2007: 100). So zeigt sich, dass wenn Steiner von den „Schätzen der
Menschheit“ (Steiner 1981: 34) spricht, hier wirklich alle Menschen meinte und nicht nur
die eines bestimmten Kulturkreises. Wichtig ist nur, so Schmelzer, dass der Lehrer in den
Geschichten wirklich lebt und von ihnen überzeugt ist. Schmelzer betont ebenso, dass die
Erzählvorlagen immer zu prüfen sind, ob es zu unreflektierten Verallgemeinerungen
21Zwischenabschluss Freya Bahn
kommt. Gerade in Legenden könnte bspw. das „Gute Christentum“ einseitig dem
„Schlechten Heidentum“ gegenübergestellt werden (Schmelzer et. al 2007: 100f.).
Meines Erachtens ist beim Erzählteil eine kritische Selbstreflektion der Auswahl von
bspw. Fabeln sehr wichtig. Als Klassenlehrer sollte ich mir bewusst sein, warum ich
ausgerechnet diese und nicht eine andere Fabel auswähle. In einer zweiten Klasse sollte
ich eine Fabel erzählen. Ich wollte eine Geschichte über den Fuchs auswählen. Die
meisten Fabeln, die ich las, stellten den Fuchs als schlau, listig und immer auf seinen
eigenen Vorteil bedacht dar. Zuletzt fand ich die Fabel „Der Fuchs und das Pferd“, in der
der Fuchs zwar schlau und listig ist, seine List aber dazu einsetzt um uneigennützig dem
Pferd zu helfen. Haben die Kinder schon mehrere Fabeln über den listigen und
egoistischen Fuchs gehört, so finde ich es wichtig, dieses „Rollenbild“ bewusst zu
durchbrechen und z.B. eine Fabel zu erzählen, in welcher der Fuchs zwar listig, aber auch
altruistisch handelt. Ohne es kognitiv zu erwähnen, erfahren die Kinder so die
Komplexität menschlicher Eigenschaften. Ebenso wäre dann das Fabelwesen des Fuchses
wirklich charakterisiert, also von verschiedenen Seiten betrachtet worden. Man könnte
sich die Frage stellen, ob es sich nicht auch um eine Definition handelt, wenn vom Fuchs
immer in der gleichen Art und Weise erzählt wird.
Vor dem Hintergrund dieser Überlegungen würde ich bei meiner späteren Lehrtätigkeit in
der ersten oder zweiten Klasse gerne die Geschichte der „Kleinen Hexe“ von Ottfried
Preussler vorlesen. Die kleine Hexe darf nur auf dem Blocksberg mittanzen, wenn sie eine
gute Hexe geworden ist. Das ganze Jahr über begeht sie Taten, die sie für gut erachtet um
am Ende zu erfahren, dass die anderen Hexen ein vollkommen anderes Verständnis von
„Gut“ und „Böse“ haben. Dennoch findet die kleine Hexe den Mut am Ende für das ein zu
stehen, was sie als „Gut“ empfindet und sagt sich von den anderen Hexen los. Hier wird
deutlich, dass keine universale Gültigkeit für solche moralischen Wertvorstellungen
existiert, dass es aber wichtig ist, seinen eigenen Standpunkt zu finden.
6.1 Selbstgeschriebene Geschichten
Gerade in den ersten zwei Schuljahren steht der Klassenlehrer immer wieder vor der
Herausforderung selbst Geschichten zu erfinden, sei es um bestimmte Unterrichtsinhalte
zu veranschaulichen oder um den Erzählteil durch eine fortlaufende Geschichte zu
bereichern.
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