Digitale Kompetenzen in der Basisbildung mit Migrant*innen authentisch erarbeiten - netzwerkmika.at
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2018
Digitale Kompetenzen in der
Basisbildung mit Migrant*innen
authentisch erarbeiten
Ein methodisch-didaktischer Ansatz für die lernfeldübergreifende
Vermittlung digitaler Kompetenzen „von Anfang an“
netzwerkmika.at
Inhaltliche Leitung Martin Wurzenrainer & Ursula Lummerstorfer | Verein Projekt Integrationshaus Mitarbeit Julia Schindler | Verein Frauen aus allen Ländern Marianne Hammani-Birnstingl & Petra Eyawo-Hauk | Verein Danaida Rubia Salgado | Verein das kollektiv Besonders bedanken möchten wir uns bei den Teilnehmer*innen der beiden Pilotkurse, die zur Ent- wicklung und Erprobung des neuen methodisch-didaktischen Ansatzes und der exemplarischen Materialien im Integrationshaus durchgeführt wurden und bei den Unterrichtenden der Vereine Integrationshaus, Danaida, das kollektiv und Frauen aus allen Ländern für ihre Teilnahme an den Fokusgruppen und ihr hilfreiches Feedback zu den Unterrichtsbeispielen und Arbeitsblättern. Diese Publikation steht auch online zur Verfügung: https://netzwerkmika.at/application/files/4515/2629/0116/Digital_Literacy_in_der_Basisbildung.pdf Diese Ressource steht unter einer CC-BY 4.0 Lizenz. Bei Verwendung geben Sie bitte an: CC-BY 4.0 MIKA Letzter Zugriff auf sämtliche angegebenen Links: 1. Juni 2018 Alle Abbildungen (Fotos) stammen von Lummerstorfer/Wurzenrainer (privat). Impressum Herausgeberschaft Verein Projekt Integrationshaus, Engerthstraße 163, 1020 Wien, Tel.: +43 (1) 2123520, Mail: info@integrationshaus.at, www.integrationshaus.at, ZVR 547408906 Für den Inhalt verantwortlich Andrea Eraslan-Weninger, Geschäftsführerin Konzept / Gesamtredaktion Martin Wurzenrainer | Ursula Lummerstorfer Gestaltung Rita Obergeschwandner, Graz Druck Druckerei Khil GmbH, Graz Wien, August 2018 2 DIGITALE KOMPETENZEN IN DER BASISBILDUNG
Digitale Kompetenzen in der Basisbildung
mit Migrant*innen authentisch erarbeiten
Ein methodisch-didaktischer Ansatz für die lernfeldübergreifende Vermittlung
digitaler Kompetenzen „von Anfang an“
Diese Publikation wurde im Rahmen der Netzwerkpartnerschaft MIKA vom Verein Projekt Integrationshaus
in Kooperation mit den Vereinen Frauen aus allen Ländern, Danaida und das kollektiv erstellt.
Gefördert aus Mitteln des Europäischen Sozialfonds und des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft
und Forschung.
DIGITALE KOMPETENZEN IN DER BASISBILDUNG 3
Inhalt
Einleitung 5
Herausforderungen der lernfeldübergreifenden Vermittlung 6
Methodisch-didaktischer Ansatz für die lernfeldübergreifende 7
Vermittlung digitaler Kompetenzen
8
Leitende Unterrichtsprinzipien
11
Aktivitäten
11
Authentische Aktivität in digitaler Umgebung
13
Analytische Aktivitäten in digitaler Umgebung
18
Selbstständige Nutzung der digitalen Umgebungen
18
Arbeit mit einem generierten digitalen Wortschatz als Alltagswortschatz
Unterrichtsbeispiele zur lernfeldübergreifenden Vermittlung digitaler 19
Kompetenzen
23
Thema 1: QR-Code nutzen
30
Thema 2: Lernapps
41
Thema 3: Audio- und Videodateien zum Lernen nutzen
49
Thema 4: Video erstellen und bearbeiten
58
Literatur
4 DIGITALE KOMPETENZEN IN DER BASISBILDUNG
Einleitung
Diese Publikation ist das Ergebnis der Ausein- • Recherchieren von Fachliteratur und Disku-
andersetzung mit dem Thema digital und media tieren der vorhandenen Erfahrungen, Modelle
literacy in der Basisbildung mit Migrant*innen und Erkenntnisse zum Themenbereich mit
„von Anfang an“, die im Rahmen der Netzwerk- den Projektpartner*innen
partnerschaft MIKA von 2015 bis 2018 vom Ver- • Kollegiale Unterrichtsbeobachtung in Maß-
ein Projekt Integrationshaus unter Mitarbeit der nahmen bei den Projektpartner*innen
Vereine Frauen aus allen Ländern, Danaida und • Diskussion mit erfahrenen Lehrenden in
das kollektiv durchgeführt wurde. Ausgangs- Fokusgruppen
lage für den Impuls, sich mit dieser Thematik • Entwicklung, Erprobung und Evaluierung von
zu beschäftigen, waren Erfahrungen aus den Unterrichtsmaterialien in zwei Modellkursen
eigenen Einrichtungen, Vernetzungen und im Integrationshaus
Weiterbildungen. Es gibt zwar vielfältige Erfah- • Durchführung von drei Weiterbildungsmodulen
rungen und methodisch-didaktische Zugänge für Basisbildner*innen, in denen diese Ent-
zur Vermittlung und Integration von digitalen wicklungen mit Lehrenden unterschiedlicher
Kompetenzen im Basisbildungsunterricht, die- Einrichtungen erprobt und diskutiert wurden.
ses Wissen ist aber wenig vernetzt. Auch bietet In dieser Publikation werden zunächst jene
das von Fördergeber*innenseite vorgelegte Herausforderungen der lernfeldübergrei-
offene Curriculum wenig „sichere“ Anhalts- fenden Vermittlung digitaler Kompetenzen
punkte für die Einbettung dieses Lernfeldes in beschrieben, die sich im Zuge des Erfahrungs-
den Unterricht. Ziel ist, die bestehenden Erfah- austausches und der Fokusgruppen heraus-
rungen zusammenzuführen und daraus Mate- kristallisiert haben. Eine immer wiederkehrende
rialien zu entwickeln, die einen gemeinsamen Herausforderung ist es, die Lernenden z. B. bei
methodisch-didaktischen Ansatz verfolgen und einer Internetrecherche durch die dabei ver-
als Grundlage für einen Transfer auf die Inhalte langten (Schrift-)Sprachkompetenzen nicht zu
der Lernfelder in der Basisbildung dienen. überfordern, sodass sie sich nicht nur Schritt-
Zu Beginn der Auseinandersetzung stellten wir für-Schritt angeleitet durch die Lehrenden in
uns auf Grund der Annahme, dass die Vermitt- der digitalen Umgebung bewegen, sondern
lung von digitalen Kompetenzen in der Basis- tatsächlich selbstständig handeln und zugleich
bildung für Migrant*innen „von Anfang an“ ihre digitalen und ihre (Schrift-)Sprachkompe-
möglich ist und sich durch diesen kombinierten tenzen weiterentwickeln.
Ansatz digitale und Lese-/Schreibkompeten- Um diese Herausforderungen bewältigen zu
zen gegenseitig unterstützend entwickeln können, wurde ein methodisch-didaktischer
können, folgende Fragen: Ansatz entwickelt und erprobt, dem leitende
• Wie unterstützen bzw. bedingen sich der Unterrichtsprinzipien zu Grunde liegen. Zentral
Erwerb von Lese-/Schreibkompetenzen bzw. dafür sind Aktivitäten, welche als Modell die-
Sprachkompetenz und digitale Kompetenzen nen, um diese Prinzipien im Unterricht umset-
gegenseitig? zen zu können. Wie diese in die Unterrichts-
• Wie kann digital und media literacy in der Basis- planung integriert werden können, wird anhand
bildung mit Migrant*innen „von Anfang an“ als von vier Unterrichtsbeispielen veranschaulicht.
integraler Teil in Kombination mit Sprache Abgerundet wird die Publikation mit Literatur-
(DaZ, aber auch im Kontext Mehrsprachigkeit) hinweisen zu Referenzrahmen für digitale und
und anderen Lernfeldern unterrichtet werden? Lese-/Schreibkompetenzen, zu methodisch-
Wir legten einzelne Projektphasen fest, um didaktischen Modellen sowie zu weiterführen-
uns den Antworten auf die Fragen anzunähern: der Literatur.
DIGITALE KOMPETENZEN IN DER BASISBILDUNG 5
KAPITEL 1
Herausforderungen der
lernfeldübergreifenden
Vermittlung
Während der in der Einleitung skizzierten Pro- gration des Lernfelds digitale Kompetenzen in
jektphasen zeigte sich bei den kooperierenden den Alphabetisierungsunterricht von Beginn
Entwicklungspartner*innen ein Bündel ähn- an stellt Lehrende vor große methodisch-di-
licher Herausforderungen, die im Folgenden daktische Herausforderungen. Es ist teilweise
zusammengefasst dargestellt sind: stärker von den Kompetenzen und Interessen
bzw. den Arbeitsbedingungen (Erstellung von
Geforderte Schriftsprachkenntnisse geeignetem Unterrichtsmaterial braucht Zeit!)
(und Kenntnisse der Unterrichts- der Lehrenden abhängig, ob und wie digitale
Kompetenzen in den Basisbildungsunterricht
sprache)
integriert werden, als von den Kompetenzen
Digitale Geräte und Apps – in weiterer Folge und Bedürfnissen der Lernenden. Allerdings
zusammenfassend als „digitale Umgebung“ werden sowohl in den Richtlinien zu Basisbil-
bezeichnet - kommunizieren vielfach mit Sym- dungsangeboten als auch im Curriculum für
bolen, aber auch auf der Schriftebene, weshalb den erwachsenengerechten Pflichtschulab-
deren Aneignung weitgehend den Prinzipien schluss (ePSA) umfassende digitale Kompe-
des Schriftspracherwerbs folgt. Wie auch im tenzen inklusive kritischer Medienkompetenz
kombinierten Deutsch-als-Zweitsprache- und gefordert. Die Offenheit der Anforderungen
Alphabetisierungsunterricht bzw. im Basisbil- und die Tatsache, dass digitale Kompetenzen
dungsunterricht mit Migrant*innen generell, im ePSA „nur“ Querschnittmaterie und kein
gesellt sich auch im Lernfeld digitale Kompe- Prüfungsfach sind, kann aber auch als Vorteil
tenzen die Herausforderung dazu, dass auch betrachtet werden, weil dadurch entsprechend
die Unterrichtssprache Deutsch ist. den Prinzipien der Basisbildung besser auf die
Es braucht daher eine Herangehensweise bei individuellen Bedürfnisse der Lernenden ein-
der Planung des Unterrichts und der Erstellung gegangen werden kann.
des verwendeten Materials, die ermöglicht,
dass die Lernenden von den verlangten Schrift- Heterogene Vorkenntnisse der Lernenden
sprachkenntnissen gefordert, aber nicht über-
fordert sind. Erfahrungen aus der Basisbildungsarbeit mit
Migrant*innen (siehe beispielsweise auch die
Auswertung von Interviews im Rahmen von
Offenes Curriculum und umfassende
MIKA, Aschemann/Ziermann 2016) zeigen,
Anforderungen an das Lernfeld dass die Lernenden besonders hinsichtlich digi-
Zum aktuellen Zeitpunkt hat sich noch kein taler Kompetenzen unterschiedliche Vorkennt-
„Referenzrahmen“ für digitale Kompetenzen nisse mitbringen, welche sie sich im Umgang
in der Basisbildung etabliert, welcher sich mit mit digitalen Umgebungen selbst angeeignet
dem für Sprache (Gemeinsamer Europäischer haben bzw. informell oder, was eher selten ist,
Referenzrahmen für Sprachen) oder Lese- in einem formellen Unterrichtssetting erwor-
und Schreibkompetenzen (beispielsweise das ben haben. Es kann nicht davon ausgegangen
Rahmencurriculum. Deutsch als Zweitsprache werden, dass Lernende mit geringen (Schrift-)
& Alphabetisierung von Fritz/Faistauer/Ritter/ Sprachkenntnissen auch über wenig digitale
Hrubesch 2006) in Verbindung bringen ließe. Kompetenzen verfügen, da gerade diese Ler-
Es ist für Lehrende daher besonders schwierig, nenden vielfach digitale Werkzeuge als
abzuschätzen, welche digitalen Kompetenzen Unterstützung bei der Bewältigung ihres
in welcher Phase des Schriftspracherwerbs Alltags einsetzen. (vgl. Anclin 2013, S. 7f)
vermittelt werden können. Vor allem die Inte- Zu unterrichtende Gruppen in der Basisbil-
6 DIGITALE KOMPETENZEN IN DER BASISBILDUNG
dungsarbeit mit Migrant*innen werden in den im Basisbildungsunterricht keine eigenständi-
meisten Fällen aufgrund ihrer Lese-/Schreib- gen Handlungen setzen oder zu setzen wagen.
kompetenzen sowie ihrer Sprachkompetenzen In diesem Zusammenhang zeigt sich zwar nach
im Deutschen gebildet. Bei Clearing- bzw. Ein- unserer Erfahrung, dass es von der Alltagsrele-
stufungsverfahren werden zwar vereinzelt auch vanz der im Unterricht eingesetzten digitalen
Vorkenntnisse im Lernfeld digitale Kompeten- Geräte und Apps abhängig ist, wie hoch diese
zen erhoben, welche dann aber meist keinen Hemmschwelle tatsächlich ist:
Einfluss auf die Zusammensetzung der Grup- Selbstständig Neues auszuprobieren fällt den
pen haben. Die so gebildeten Gruppen stellen meisten Lernenden an mobilen Geräten und
sich daher den Lehrenden im Lernfeld digitale Apps leichter als am Desktop-Computer und
Kompetenzen als heterogen dar. in Anwendungen im Office-Bereich. Die Hin-
führung der Lernenden zur selbstständigen,
Selbstständige Nutzung neuer also nicht durch eine Lehrperson unterstützten
Nutzung digitaler Umgebungen, bleibt aber
digitaler Umgebungen eine große Herausforderung. Dazu kommt, dass
Der Erwerb von digitalen Kompetenzen lebt auch die Lehrenden gefordert sind, immer Neu-
vom Ausprobieren unterschiedlicher Lösungs- es auszuprobieren, da digitale Umgebungen
wege und kann daran scheitern, dass Lernende bekanntlich stetig im Wandel begriffen sind.
KAPITEL 2
Methodisch-didaktischer
Ansatz für die lernfeldüber-
greifende Vermittlung
digitaler Kompetenzen
Um die beschriebenen Herausforderungen be- für das Lernfeld digitale Kompetenzen adaptiert
wältigen zu können und die integrierte Vermitt- wurden.
lung digitaler Kompetenzen im Basisbildungs-
Insbesondere bei der Vermittlung von digitalen
unterricht zu einem Vorteil gegenüber der von
Kompetenzen ist es sinnvoll, im Unterricht von
Schriftsprache isolierten Vermittlung werden
einer authentischen, also „echten“ Situation
zu lassen, wurde in diesem Projekt ein metho-
auszugehen, in der die heterogenen mit-
disch-didaktischer Ansatz mit modellhaften
gebrachten digitalen Kompetenzen der Ler-
Unterrichtsaktivitäten entwickelt und erprobt.
nenden in ihrer Gesamtheit in den Unterricht
Einen Orientierungsrahmen für diesen Ansatz hereingeholt und im Austausch mit der Gruppe
bilden die Prinzipien der Basisbildung (Fach- weiterentwickelt werden können. Aus der
gruppe Basisbildung 2017) insbesondere die Auseinandersetzung mit der authentischen
Prinzipien Kompetenzorientierung, Lerner*in- Situation resultieren analytische, also diese
nenzentriertheit und Alltagsrelevanz der digitalen Kompetenzen in einzelne Bestand-
Unterrichtsthemen. Die konkrete Ausgestaltung teile zergliedernde Aufgaben, wodurch die
des Ansatzes basiert auf dem methodisch-di- individuellen digitalen Kompetenzen weiter-
daktischen Ansatz „Fremdsprachenwachstum“ entwickelt werden. Zugleich dient die Abfolge
(Buttaroni 1997). Das Fremdsprachenwachstum von authentischen und analytischen Aufgaben
wurde für den Sprachunterricht entwickelt, dazu, Wortschatz in seinem Verwendungszu-
weswegen die dahinter stehenden Prinzipien sammenhang zu generieren und an den Wör-
und zentralen Aktivitäten übernommen, aber tern das (schrift-)sprachliche System weiter zu
DIGITALE KOMPETENZEN IN DER BASISBILDUNG 7
bearbeiten, um auch die (schrift-)sprachlichen im Ausfüllen von Einsetzübungen auf einer
Kompetenzen der Lernenden auszubauen. Internetseite statt wie herkömmlich auf einem
Arbeitsblatt besteht (vgl. Rösler/Würffel 2010,
Im Folgenden werden wichtige Prinzipien, S. 8), dann würde diese Umgebung ihrem ur-
die den hier vorgestellten methodisch-di- sprünglichen Zweck — wie z. B. dem Abrufen
daktischen Ansatz leiten, zusammengefasst. von Informationen, dem Erstellen von Inhalten
Die ersten Prinzipien fußen auf Prinzipien der oder der Kommunikation – entfremdet werden
Basisbildung allgemein und auf den Prinzipien und eine Vermittlung von umfassenden digita-
des Fremdsprachenwachstums, während die len Kompetenzen, eingebettet in entsprechen-
beiden letzten Prinzipien besonders die Her- de alltagsrelevante Handlungen, wäre damit
ausforderungen der verschränkten Vermittlung verunmöglicht.
von (schrift-)sprachlichen und digitalen Kom-
petenzen „von Anfang an“ aufgreifen. Daran Um aber die Hemmschwelle der Lernenden
anschließend werden modellhafte Unterrichts- zum ungesteuerten Ausprobieren niedrig zu
aktivitäten vorgeschlagen und beschrieben, halten, ist es empfehlenswert, als authentische
welche diese Prinzipien aufgreifen und einen Umgebung mobile Geräte und Apps einzu-
Verlauf vom authentischen zum analytischen setzen, die eine höhere Usability (also Benut-
Arbeiten aufzeigen. zer*innerfreundlichkeit) als Desktopgeräte
aufweisen und den allermeisten Lernenden
Leitende Unterrichtsprinzipien vertrauter sind, oder überhaupt auf die mitge-
brachten Geräte der Lernenden zurückzugrei-
Authentische digitale Umgebung fen (nach dem Prinzip „Bring your own device“
– BYOD).
Alltagsbezug kann gerade im Unterricht von
digitalen Kompetenzen nur hergestellt werden, Im Beispiel „QR-Code nutzen“ (siehe Kapitel
wenn es sich um wirkliche, also nicht nach be- Unterrichtsbeispiele) werden Smartphones
stimmten Formalkriterien ausgewählte Lern- oder Tablets (auch der Lernenden) und zusätz-
inhalte handelt. Die digitale Umgebung, in der lich Apps zum Scannen von QR-Codes einge-
sich die Lernenden von Basisbildungskursen setzt.
bewegen, besteht aus digitalen Geräten, Be-
triebssystemen, Applikationen (Apps) oder Authentische Situationen, Handlungs-
Internetseiten, die zumeist nicht speziell für orientierung und Verschränkung der
das Lernen konstruiert oder dafür aufbereitet Lernfelder
wurden. Genauso wie authentische Lese- und
Hörtexte von Anfang an den (Schrift-)Sprach- Die authentische digitale Umgebung, bestehend
erwerb in der Basisbildung unterstützen, sollten aus mobilem Gerät und App, kann so in eine
auch diese authentischen digitalen Umgebun- alltagsrelevante authentische Situation ein-
gen von Anfang an in die Basisbildung integriert gebettet werden, dass sich die unterschiedli-
werden. chen Lernfelder (digitale Kompetenzen, Lese-/
Schreibkompetenzen, Sprachkompetenzen)
Obwohl diese authentischen digitalen Umge- sinnvoll miteinander verbinden lassen. Die
bungen natürlich komplex aufgebaut sind und hinter den getätigten Handlungen stehenden
auch sprachlich komplexe Elemente beinhal- Konzepte werden implizit erworben und Hand-
ten, darf ein methodisch-didaktischer Ansatz lungskompetenz wird aufgebaut, auch wenn
dazu nicht Gefahr laufen, diese Komplexität für noch auf Unterstützung einer Lehrperson
den Einsatz im Unterricht zu reduzieren (eine zurückgegriffen wird. Der handlungsorientierte
Vereinfachung von digitalen Umgebungen ist Ansatz bietet eine sichere Basis, die frühe Er-
anders als bei Lesetexten auf Papier auch gar folgserlebnisse ermöglicht und Selbstwirksam-
nicht so einfach möglich) oder gar die natürlich keitsüberzeugung wachsen lässt.
komplexe Umgebung in Richtung spezieller
Lernapps oder Internetseiten zum Online-Ler- Im Beispiel „QR-Code nutzen“ soll den Lernen-
nen zu verlassen. den der Umgang mit QR-Codes, also abstrakt
Wenn nämlich, überspitzt formuliert, der Mehr- formuliert das „Abrufen digitaler Inhalte via
wert der digitalen Umgebungen im Unterricht QR-Code“, als eine digitale Kompetenz vermit-
8 DIGITALE KOMPETENZEN IN DER BASISBILDUNG
telt werden. Ausgehend von der Annahme, dass ßen“ oder „Analytisches Absuchen“ folgen,
die Lernenden in ihrem Alltag zunehmend auf denn die Bedeutung einer digitalen Umgebung
Rechnungen, Werbeprospekte, Produktverpa- muss zuerst von den Lernenden in einem au-
ckungen oder auch auf Informationsbroschü- thentischen Handlungszusammenhang global
ren treffen, die mit digitalen Inhalten, welche verstanden worden sein, um dann genauer auf
via QRCode abgerufen werden können, ange- ihre Form eingehen zu können. Auch in dieser
reichert sind, werden eben diese authentischen Phase ist ein klarer Ablauf vorteilhaft, wobei
Materialien in den Unterricht hereingeholt. die Anforderungen hinsichtlich Selbstständig-
Diese Materialien stellen zusammen mit den keit in der Nutzung während der Aktivitäten
digitalen Geräten und entsprechenden Apps Rekonstruktion, Lücken Schließen und Analy-
(QR-Code-Reader, QR-Code-Reader im tisch Absuchen ansteigen. So werden im Bei-
Browser) eine authentische digitale Umgebung spiel „QR-Code nutzen“ während der Aktivität
im Unterricht dar, in der die Lernenden für sie „Rekonstruktion“ die Schritte vom Auffinden
relevante Handlungen setzen und Handlungs- einer passenden App am Tablet bis zum Ab-
kompetenz für ihren Alltag aufbauen können. rufen digitaler Inhalte rekonstruiert, wohinge-
gen bei der Aktivität „Analytisches Absuchen“
Kleinschrittiger methodischer Ablauf bereits auf unterschiedlichen fremden Geräten
vom globalen Verstehen und erster sowie auf dem eigenen Gerät eine App zum
Scannen von QR-Codes gefunden und selbst-
Handlungskompetenz zu Fokus auf
ständig verwendet werden soll. Es ist Aufgabe
Form und Transfer der Lehrenden, basierend auf den Beobach-
Um die Lernenden in ihrer Auseinandersetzung tungen aus der authentischen Aktivität, die für
mit einer digitalen Umgebung so zu fördern, die Lernenden passende analytische Aktivität
dass sie nicht nur eine erste Handlungskompe- auszuwählen. So kann zum Beispiel die Aktivität
tenz aufbauen, sondern diese Handlungskom- „Rekonstruktion“ übersprungen werden, wenn
petenz auch in ihren Alltag transferieren die Lernenden bei der authentischen Ausein-
können und letztendlich eine gewisse Selbst- andersetzung schon kompetent und
ständigkeit in der Nutzung einfacher digitaler selbstständig agieren.
Umgebungen erlangen, bedarf es mehrerer
Aktivitäten im und auch außerhalb des Unter- Zurückgreifen auf mitgebrachte Kom-
richts. Die unterschiedlichen Ziele der Aktivitä- petenzen und die Gruppe der Lernen-
ten werden durch bestimmte Aufgabenstellun- den als Erwerbsressource (Lernende
gen, einhergehend mit einem entsprechenden
Verhalten der Lehrenden, angestrebt.
werden zu Lehrenden)
Während der „authentischen Aktivität“ kommt
Im Unterrichtsverlauf steht zu Beginn immer
den mitgebrachten Kompetenzen einzelner
eine „authentische Aktivität“, die authentische
und der gesamten Gruppe in ihrer Interaktion
digitale Umgebungen und die damit verbun-
eine tragende Rolle zu, wobei Anfänger*innen
denen Vorkenntnisse der Lernenden miteinbe-
vom Wissen versierterer Kolleg*innen profitie-
zieht. Ziel dieser ersten Aktivität ist das globale
ren und diese dennoch nicht unterfordert sind.
Verständnis der authentischen digitalen Umge-
Aufgabe der Lehrenden ist es hier, zu mode-
bung. Wie der Umgang mit einem Lesetext auf
rieren, aber möglichst nicht einzugreifen. Das
globales Verständnis abzielen kann, indem die
konsequente sich Zurücknehmen der Lehren-
Aufmerksamkeit der Lesenden auf verstandene
den und das Vertrauen auf die Fähigkeiten der
und verständnisrelevante Informationen ge-
Einzelnen und der Gruppe in ihrer Interaktion
lenkt wird, kann auch in authentischen digitalen
erfordert ein Heraustreten der Lehrenden aus
Umgebungen das globale Verstehen einer App
ihrer gewohnten Rolle, ermöglicht aber auch
das erste Lernziel sein. Die Lernenden sollen
ein Lernen voneinander, was insbesondere im
eine Vorstellung davon bekommen, wofür bei-
sich ständig verändernden bzw. weiterentwi-
spielsweise eine App wie ein „QR-Code-Rea-
ckelnden Lernfeld der digitalen Kompetenzen
der“ verwendet werden kann.
für die Lehrenden auch eine Entlastung darstel-
Erst aufbauend darauf können die analytischen len kann. Im Beispiel „QR-Code nutzen“ ist es
Aktivitäten „Rekonstruktion“, „Lücken Schlie- wichtig, darauf zu vertrauen, dass einzelne Ler-
DIGITALE KOMPETENZEN IN DER BASISBILDUNG 9
nende aus der Gruppe schon „QR-Codes“ oder anderen Wörtern, die Tätigkeiten beschreiben,
den Vorgang des „Scannens“ in ihrem Alltag wie z. B. „lesen“, ist „scannen“ ebenfalls ein für
wahrgenommen haben und daher die Gruppe die Lernenden bedeutsames Wort, das ihrem
der Lernenden im Austausch untereinander Alltagswortschatz zugeordnet werden kann
eine Möglichkeit findet, selbst einen QR-Code und nicht als „Fachwortschatz“ für spätere
mit einer entsprechenden App zu scannen. Lernphasen aufgehoben werden muss. Die
generativen Wörter können mit vielfältigen Me-
Generativer digitaler Wortschatz als All- thoden der Alphabetisierung weiterbearbeitet
tagswortschatz werden. Sie können beispielsweise zur Ana-
lyse einzelner Phoneme und deren Position im
In authentischen Unterrichtssequenzen wer- Wort oder zur Arbeit mit Silben herangezogen
den digitale Umgebungen in einem Hand- werden.
lungszusammenhang erarbeitet, was bedeu-
tet, dass sie auch auf der sprachlichen Ebene Zyklische Progression von ersten Er-
global verstanden werden. Während bei-
spielsweise bei Lesetexten der Fokus in erster
folgserlebnissen zu selbstständiger
Linie auf sprachlichen Elementen liegt und Nutzung
nur vereinzelt bestimmte formale Merkmale Ein entscheidender Vorteil eines Unterrichts,
(wie Überschriften, Absätze, Formatierungen) der authentische Aktivitäten an den Beginn
oder eingefügte Bilder und Illustrationen das setzt, ist das frühe Erfolgserlebnis, das die
globale Textverständnis unterstützen können, Lernenden für sich verbuchen können, in-
sind digitale Umgebungen meist stärker visuell dem sie das Gefühl bekommen, eine digitale
aufbereitet und bedienen sich zusätzlich zu Umgebung grob verstanden zu haben. Durch
schriftsprachlich realisierten Befehlen auch die analytischen Aktivitäten und das Er- und
Symbolen, um eine hohe Usability zu gewähr- Bearbeiten von generativem Wortschatz wird
leisten. auf die Form digitaler Umgebungen genauer
Bei der Analyse der Form digitaler Umgebungen eingegangen und dadurch in weiterer Folge ein
während der analytischen Aktivitäten kann also Verständnis für weniger vertraute oder neue
auf symbolischer Ebene gearbeitet werden. Es digitale Umgebungen aufgebaut.
können aber auch die schriftlich realisierten
Der Übergang zur selbstständigen Nutzung
Befehle der digitalen Umgebung miteinbe-
digitaler Umgebungen ist jedoch ein längerer
zogen und von den Lernenden wie Symbole
Prozess und erfordert eine zyklische Progres-
gelesen und memoriert werden. Die Lernen-
sion über den gesamten Unterrichtsverlauf.
den, die sich am Beginn des Schriftsprach-
Der Weg von einer authentischen Aktivität zur
erwerbsprozesses befinden, greifen dabei auf
letzten analytischen Aktivität verläuft nicht li-
die logographemische Strategie zurück. Dieses
near und ist mit der letzten analytischen Aktivi-
logographemische Erarbeiten kann aber auch
tät auch nicht abgeschlossen. Eine bestimmte
bereits von (beginnendem) alphabetischem
digitale Umgebung wird stattdessen in unter-
Lesen begleitet werden. Zusätzlich können die
schiedlichen thematischen Kontexten immer
schriftsprachlichen Elemente für den weiteren
wieder in den Unterricht einbezogen, wobei bei
Schriftspracherwerb als generative Wörter ge-
deren Nutzung je nach Bedarf von den Leh-
nutzt und bearbeitet werden. Durch die damit
renden weiterhin Unterstützung angeboten
erzielte Weiterentwicklung der Schriftsprach-
werden kann. Die Lernenden werden zudem
kompetenzen wird in weiterer Folge wiederum
immer wieder dazu angeregt, diese digitale
die selbstständige Nutzung digitaler Umge-
Umgebung auch außerhalb des Unterrichts zu
bungen durch die Lernenden unterstützt.
nutzen und die erworbenen Kompetenzen
Im Beispiel „QR-Code nutzen“ ergibt sich in ihren Alltag zu transferieren. Um diesen
„scannen“ als ein Schlüsselwort, welches nach Transfer zurück in den Alltag zu erleichtern,
dem emanzipatorischen Ansatz von Paulo Frei- können sich die Lernenden bei Bedarf von ihren
re (vgl. Boulanger 2001) als generatives Wort Lernunterlagen inklusive Anleitungsvideos
im Schriftspracherwerb genutzt wird. Neben Unterstützung holen.
10 DIGITALE KOMPETENZEN IN DER BASISBILDUNGDie vorgestellten Beispiele (siehe Kapitel erstrecken, wobei sowohl zwischen den Einhei-
Unterrichtsbeispiele) bestehen nach dieser ten als auch den Teilen Zeit vergehen kann bzw.
zyklischen Progression aus zwei Teilen, die sich muss. Zusätzlich gibt es auch Anregungen zur
wiederum auf mehrere Unterrichtseinheiten selbstständigen Weiterarbeit.
KAPITEL 3
Aktivitäten
Basierend auf den leitenden Prinzipien wurden Authentische Aktivität
im Projekt folgende modellhafte Unterrichtsak-
tivitäten entwickelt, die zentral für den metho- in digitaler Umgebung
disch-didaktischen Ansatz zur lernfeldübergrei-
fenden Vermittlung digitaler Kompetenzen Wie bereits zuvor als eine Herausforderung be-
in der Basisbildung sind. Angelehnt an das schrieben, bringen TN von Basisbildungskursen
Fremdsprachenwachstum (Buttaroni 1997) fol- sehr unterschiedliche digitale Kompetenzen
gen die Aktivitäten einem Verlauf vom authen- mit. Um diese individuellen Ressourcen im
tischen zum analytischen Arbeiten. Der Ablauf Unterricht aufzugreifen und eine authentische
der Aktivitäten in sich, welcher einem genauen Herangehensweise an die authentische digitale
Schema folgt, sowie die Bezeichnung der Akti- Umgebung zu fördern, wird den TN zuerst eine
vitäten, sind ebenfalls an diesen Ansatz ange- ausreichend eingegrenzte digitale Umgebung
lehnt. Anhand von vier Beispielen (siehe Kapitel (ein digitales Gerät, eine App, eine Internetseite
Unterrichtsbeispiele) werden diese Aktivitäten etc.) zusammen mit einer möglichst offenen
in einen themenbezogenen Unterrichtszusam- und wenig strukturierten Aufgabenstellung an-
menhang eingebettet veranschaulicht. geboten.
Hinweis: In weiterer Folge werden zur Verein-
fachung der Lesbarkeit die Begriffe Lernende
und Lehrende durchgehend als Lernende = TN
und Lehrende = KL abgekürzt.
Für die Umsetzung im Unterricht wird folgender Ablauf vorgeschlagen:
Authentische Aktivität in digitaler Umgebung
Schematischer Ablauf
• Individuelle Auseinandersetzung mit der authentischen digitalen Umgebung
• Informationsaustausch in Kleingruppen
• Individuelle Auseinandersetzung mit der authentischen digitalen Umgebung und Fokus
auf nicht Verstandenes
• Informationsaustausch in Kleingruppen in anderer Zusammensetzung und Fokus auf nicht
Verstandenes
• Informationsaustausch im Plenum (KL als „lebendes Wörterbuch“)
• Abschließende individuelle Auseinandersetzung mit der authentischen digitalen Umgebung
DIGITALE KOMPETENZEN IN DER BASISBILDUNG 11Individuelle Auseinandersetzung mit Die Aufgabe kann beispielsweise lauten, dass
der authentischen digitalen Umgebung pro Kleingruppe ein Symbol oder Befehl erfragt
werden kann. Damit wird sichergestellt, dass
Zuerst setzen sich die TN individuell mit der beim „lebenden Wörterbuch“ von KL wirklich
digitalen Umgebung auseinander. Dafür soll nur die Informationen geklärt werden, die die
der zeitliche Rahmen so eng gesteckt sein, TN nicht in den Austauschphasen untereinan-
dass die TN zwar ausreichend Möglichkeit zum der klären konnten.
Ausprobieren haben, sich aber nicht zu sehr im
Versuch verlieren, die Umgebung detailliert zu Rolle der KL
verstehen und das Ziel des globalen Verstehens
aus den Augen verlieren. Wichtig ist, dass KL in die individuelle Aus-
einandersetzung mit der digitalen Umgebung
Informationsaustausch und in die Phasen des Informationsaustausches
möglichst wenig steuernd oder unterstützend
Neben der individuellen Auseinandersetzung eingreift. Hauptsächlich besteht die Aufgabe
mit der digitalen Umgebung und dem Zurück- von KL bei der gesamten authentischen Aktivi-
greifen auf die Vorkenntnisse der Einzelnen tät darin, die individuelle und gemeinsame
soll durch die nächste Phase der authentischen Auseinandersetzung der TN mit der digitalen
Aktivität der Austausch der TN untereinander Umgebung genau zu beobachten. Anhand der
gefördert werden, sodass die mitgebrachten Beobachtungen soll festgestellt werden, wel-
digitalen und sprachlichen Kompetenzen der che verständnisrelevanten Schwierigkeiten die
gesamten Gruppe als Ressource zur Verfügung Umgebungen aufweisen, um darauf aufbauend
gestellt werden. Der erste Austausch der TN passende analytische Aktivitäten planen zu
untereinander kann, sofern die Gruppenzu- können. KL beobachtet während der authenti-
sammensetzung dies ermöglicht, auch in der schen Aktivität auch, welche Begriffe die TN für
Erstsprache der TN oder in einer Lingua franca die Bezeichnung einzelner Befehle, Symbole
erfolgen. oder Arbeitsschritte bereits verwenden, um
diese ebenfalls in den analytischen Aktivitäten
Weitere Phasen von individueller aufgreifen zu können.
Auseinandersetzung und Informa-
tionsaustausch sowie Ziel der authentischen Aktivität
Informationsaustausch im Plenum Ziel ist das globale Verstehen einer digitalen
Umgebung, also beispielsweise eine grobe
(„lebendes Wörterbuch“)
Vorstellung davon zu bekommen, wozu eine
Je nach Bedarf folgen weitere Phasen der in- App verwendet werden kann. Nach der authen-
dividuellen Auseinandersetzung mit der digi- tischen Aktivität kann von den TN nicht erwar-
talen Umgebung sowie des Austausches der tet werden, dass sie bereits selbstständig die
TN untereinander. In diesen Austauschphasen digitale Umgebung nutzen können oder selbst-
kann die Gruppenzusammensetzung geändert ständig digitale Inhalte erstellen können. Auf-
werden, sodass beispielsweise vom ersten Aus- gabe von KL ist es daher auch, den TN diesen
tausch in den Erstsprachen zu einem Austausch Druck zu nehmen, indem der authentischen
auf Deutsch übergegangen wird. Es kann bei Aktivität bewusst ausreichend Zeit eingeräumt
Bedarf nach der zweiten Austauschphase an- wird. Ein Übergang von der authentischen Akti-
geboten werden, das Verständnis bestimmter vität in digitaler Umgebung zu einer selbststän-
als relevant empfundener Informationen im digen Nutzung der Umgebung ist ein längerer
Plenum, also durch KL, zu klären. Dieses Prozess und erfordert viele Zwischenschritte
Angebot muss vor der zweiten Austauschphase (siehe zyklische Progression).
gesetzt und entsprechend eingegrenzt werden.
12 DIGITALE KOMPETENZEN IN DER BASISBILDUNGQR-CODE NUTZEN TEIL 1 Im Beispiel „QR-Code nutzen — Teil 1“ werden Smartphones
oder Tablets (auch der Lernenden) und zusätzlich Apps zum
Scannen eines QR-Codes eingesetzt. Dazu werden von KL
verschiedene Materialen wie Rechnungen, Werbeprospekte,
Produktverpackungen oder Informationsbroschüren, welche
QR-Codes enthalten, in den Unterricht mitgebracht. Die Auf-
gabenstellung besteht darin, herauszufinden, worum es sich
bei den QR-Codes handelt und was man damit zusammen
mit den Tablets machen kann. Durch die Offenheit der Auf-
gabenstellung haben die TN dann die Möglichkeit, die digita-
le Umgebung „auszuprobieren”, ihre vorhandenen digitalen
und sprachlichen Kenntnisse zu aktivieren, oder sich bereits
implizit, also beim Tun, neue Kenntnisse über die digitale
Umgebung anzueignen.
Analytische Aktivitäten in
digitaler Umgebung
Wie bereits beschrieben, ist die Voraussetzung Absuchen ansteigen. Es ist Aufgabe von KL,
für die Durchführung analytischer Aktivitäten basierend auf den Beobachtungen aus der
immer die authentische Aktivität, denn die authentischen Aktivität, die für die TN passen-
Bedeutung einer digitalen Umgebung muss de analytische Aktivität auszuwählen. So kann
zuerst von den TN in einem authentischen zum Beispiel die Aktivität Rekonstruktion über-
Handlungszusammenhang global verstanden sprungen werden, wenn die TN bei der authen-
worden sein, um dann genauer auf ihre Form- tischen Auseinandersetzung schon kompetent
eingehen zu können. Der Übergang von der und selbstständig agieren.
authentischen zu analytischen Aktivitäten soll
nicht unmittelbar erfolgen, sondern erst nach ANALYTISCHE AKTIVITÄT: REKONSTRUK-
einem gewissen zeitlichen Abstand, d.h. es wird TION DER DIGITALEN UMGEBUNG
damit zumindest bis zur nächsten Unterrichts-
einheit gewartet. Bei dieser Aktivität sollen die TN einen bereits
Im Folgenden werden drei unterschiedliche grob verstandenen Arbeitsablauf aus der
analytische Aktivitäten vorgestellt, wobei die authentischen Auseinandersetzung aus sei-
Anforderungen hinsichtlich Selbstständigkeit nen einzelnen Arbeitsschritten zusammen-
in der Nutzung der digitalen Umgebung von fügen, also rekonstruieren. Dazu können diese
der Aktivität Rekonstruktion über die Aktivität Arbeitsschritte durch KL in Form von Bildern
Lücken Schließen bis zur Aktivität Analytisches aufbereitet werden.
Für die Umsetzung im Unterricht wird folgender Ablauf vorgeschlagen:
Analytische Aktivität: Rekonstruktion der digitalen Umgebung
Schematischer Ablauf
• Individuelle Rekonstruktion der Arbeitsschritte in der digitalen Umgebung
• Informationsaustausch in Kleingruppen
• Individuelle Rekonstruktion der Arbeitsschritte in der digitalen Umgebung
• Informationsaustausch in Kleingruppen in anderer Zusammensetzung
• Rekonstruktion im Plenum und Wiederholen der Arbeitsschritte am Gerät
• Klären von offenen Fragen
DIGITALE KOMPETENZEN IN DER BASISBILDUNG 13Individuelle Rekonstruktion der Arbeits- Spracherwerb auch gemeinsam benannt.
schritte in der digitalen Umgebung Die sortierten Abbildungen der Arbeitsschrit-
te können dabei auf ein offenes Arbeitsblatt
Die TN versuchen individuell aus dem Gedächt- geklebt und je nach den Zielen im (Schrift-)
nis ein Puzzle von Abbildungen der einzelnen Spracherwerb auch beschriftet werden. In
Arbeitsschritte in der richtigen Reihenfolge jedem Fall sollen die Begriffe aufgegriffen
zusammenzusetzen. werden, die die TN bereits selbst während des
Informationsaustausches verwendet haben.
Informationsaustausch
In Kleingruppen vergleichen die TN ihr Ergeb- Rolle der KL
nis untereinander und können sich über die Genauso wie bei der authentischen Aktivität
Korrektheit der Abfolge, aber auch über mög- nimmt sich KL bei dieser Aktivität zurück und
liche alternative Lösungswege austauschen. gibt den TN die Möglichkeit, ihre individuellen
Auch in dieser Phase hat KL nur beobachtende Vorkenntnisse und die bei der authentischen
Funktion. Aktivität aktivierten oder erworbenen Kompe-
tenzen zielgerichtet anzuwenden.
Weitere Phasen von individueller Re-
konstruktion und Informationsaus- Ziel der analytischen Aktivität:
tausch sowie Rekonstruktion im Plenum Rekonstruktion
und Klären von offenen Fragen
Ziel ist die neuerliche intensive, aber von KL
Je nach Anzahl und Komplexität der einzelnen stärker gelenkte Beschäftigung mit einer digita-
Arbeitsschritte bedarf es einer zweiten Runde len Umgebung, ein tieferes Verständnis für die
von individueller Rekonstruktion und Aus- einzelnen Schritte und den gesamten Ablauf,
tausch in Kleingruppen. Zuletzt werden die das Memorieren des Ablaufs und das Bewusst-
Arbeitsschritte im Plenum besprochen, auf dem sein darüber, dass es Varianten im Ablauf, also
Gerät (wenn möglich mittels Projektion) ge- unterschiedliche mögliche Lösungswege, gibt.
zeigt und, abhängig von den Zielen im (Schrift-)
QR-CODE NUTZEN TEIL 2
Im Beispiel „QR-Code nutzen — Teil 2“ werden die Arbeits-
schritte, die für das Scannen mit einem QR-Code-Reader auf
einem Tablet notwendig sind, rekonstruiert. Dabei werden Bil-
der (Screenshots) ausgeschnitten, sortiert und anschließend
auf das Arbeitsblatt geklebt und beschriftet.
ANALYTISCHE AKTIVITÄT: und Symbole) der aus den vorangegangenen
LÜCKEN SCHLIESSEN IN Aktivitäten vertrauten digitalen Umgebung
gelenkt. Dazu erhalten die TN ein Arbeitsblatt,
DIGITALER UMGEBUNG
auf dem verschiedene bereits durchlaufene
Arbeitsschritte als Bilder dargestellt sind, wobei
Bei dieser Aktivität wird die Aufmerksamkeit jedoch die anwendungsspezifischen Schlüssel-
der TN gezielt auf die Form (einzelne Befehle symbole ausgeschnitten wurden.
14 DIGITALE KOMPETENZEN IN DER BASISBILDUNGDiese „Lücken“ sind von den TN durch eine
intensive Auseinandersetzung mit der digitalen
Umgebung zu schließen.
Für die Umsetzung im Unterricht wird folgender Ablauf vorgeschlagen:
Analytische Aktivität: Lücken Schließen in digitaler Umgebung
Schematischer Ablauf
• Individuelles Lücken Schließen in der digitalen Umgebung mit Fokus auf Form
(Symbole, Befehle)
• Informationsaustausch in Kleingruppen
• Individuelles Lücken Schließen in der digitalen Umgebung mit Fokus auf Form
(Symbole, Befehle)
• Informationsaustausch in Kleingruppen in anderer Zusammensetzung
• Lücken Schließen im Plenum und Vorzeigen der Symbole und Befehle am Gerät
• Klären von offenen Fragen
Individuelles Lücken Schließen in der Abhängig von der Komplexität und Länge
digitalen Umgebung mit Fokus auf Form der Aufgabe bzw. den Kompetenzen der TN
bedarf es weiterer Phasen der individuellen
(Symbole, Befehle) Auseinandersetzung oder des Austausches in
Die TN erhalten ein Arbeitsblatt, auf dem Kleingruppen. Bei einem weiteren Austausch in
wichtige Arbeitsschritte aus der authentischen Kleingruppen ist auf eine neue Gruppenzusam-
beziehungsweise von anderen vorangegange- mensetzung, eventuell nach Erstsprachen der
nen Aktivitäten abgebildet sind (z. B. Starten TN, zu achten. Abschließend werden im Ple-
der App QR-Code-Reader und Scannen eines num die noch fehlenden Lücken ergänzt und
QR-Codes). Aus den Abbildungen wurden je- die Befehle bzw. Symbole benannt. Zusätzlich
doch umgebungsspezifische Schlüsselsymbole können die Befehle bzw. Symbole auch auf dem
herausgeschnitten. Die TN versuchen diese Arbeitsblatt beschriftet werden.
vorhandenen Lücken durch eine intensive indi-
viduelle Auseinandersetzung mit der digitalen Rolle der KL
Umgebung zu schließen.
Auch bei dieser Aktivität zieht sich KL zurück
und lässt den TN ausreichend Raum, ihre er-
Informationsaustausch worbenen Kompetenzen anzuwenden. KL kann
In Kleingruppen vergleichen die TN die Er- jedoch unterstützend eingreifen, wenn sich z.B.
gebnisse auf ihrem Arbeitsblatt untereinander, die TN auf den Arbeitsoberflächen, die sie nach
abweichende Ergebnisse können sie durch Symbolen absuchen sollen, „verirren“.
eine gemeinsame Auseinandersetzung mit der
digitalen Umgebung klären. Ziel der analytischen Aktivität: Lücken
Schließen
Weitere Phasen von individuellem
Ziel der Aktivität ist die fokussierte Auseinan-
Lücken Schließen und Informationsaus- dersetzung auf der Symbolebene einer App
tausch sowie Lücken Schließen im Ple- und deren zunehmende selbstständige Nut-
num und Klären von offenen Fragen zung.
DIGITALE KOMPETENZEN IN DER BASISBILDUNG 15LERNAPPS TEIL 2
Im Beispiel „Lernapps — Teil 2“ versuchen die TN die Lücken
auf dem Arbeitsblatt, die für lernappspezifische Symbole bzw.
Befehle wie „Kontrolle“ oder „weiter“ stehen, durch die Ausei-
nandersetzung mit einer Lernapp am Tablet zu schließen. Zu-
sätzlich werden die Symbole auf dem Arbeitsblatt beschriftet.
ANALYTISCHE AKTIVITÄT: aus dem Unterricht noch nicht vertrauten Um-
ANALYTISCHES ABSUCHEN DER gebungen. Mit vergleichbaren digitalen Um-
gebungen sind beispielsweise Apps gemeint,
DIGITALEN UMGEBUNG die ähnlich komplex aufgebaut sind und dem
Bei dieser Aktivität wird die Aufmerksamkeit gleichen Zweck dienen (z. B. Apps zum Erstel-
der TN wiederum gezielt auf die Form (Befehle len von bearbeiteten Videos …). Beim Analyti-
und Symbole) der aus den vorangegangenen schen Absuchen versuchen die TN also einen
Aktivitäten vertrauten digitalen Umgebung ersten Transfer ihrer erworbenen digitalen
gelenkt. Es handelt sich hierbei in erster Linie Kompetenzen auf noch nicht vertraute digitale
um Befehle und Symbole, die nicht nur für Umgebungen, um in weiterer Folge eine zu-
eine selbstständige Nutzung dieser vertrauten nehmende Selbstständigkeit in der Anwendung
Umgebung wichtig sind, sondern auch für die der digitalen Kompetenzen zu erlangen.
Nutzung anderer, vergleichbarer, aber den TN
Für die Umsetzung im Unterricht wird folgender Ablauf vorgeschlagen:
Analytische Aktivität: Analytisches Absuchen der digitalen Umgebung
Schematischer Ablauf
• Individuelles Analytisches Absuchen unterschiedlicher digitaler Umgebungen mit Fokus
auf Form (Symbole, Befehle)
• Informationsaustausch in Kleingruppen
• Individuelles Analytisches Absuchen unterschiedlicher digitaler Umgebungen mit Fokus
auf Form (Symbole, Befehle)
• Informationsaustausch in Kleingruppen in anderer Zusammensetzung
• Analytisches Absuchen im Plenum und Vorzeigen der Symbole und Befehle an den Geräten
• Klären von offenen Fragen
16 DIGITALE KOMPETENZEN IN DER BASISBILDUNGIndividuelles Analytisches Absuchen einandersetzung oder des Austausches
unterschiedlicher digitaler Umgebungen in Kleingruppen, wobei bei einem weiteren
Austausch in Kleingruppen auf eine neue
Die TN erhalten die Aufgabe, aus dem Unter- Gruppenzusammensetzung, eventuell nach
richt noch nicht vertraute digitale Umgebungen Erstsprachen der TN, zu achten ist. Abschlie-
nach bereits bekannten Symbolen und Befeh- ßend werden gemeinsam mit Unterstützung
len abzusuchen. Die Aufgabenstellung kann durch KL die Befehle bzw. Symbole gezeigt
mündlich erfolgen, jedoch durch ein Arbeits- und benannt.
blatt unterstützt werden. Das erste Analytische
Absuchen erfolgt individuell. Abhängig von der Rolle der KL
Anzahl der verfügbaren digitalen Umgebungen/
Geräte kann auch mit einem Analytischen Ab- Auch bei dieser Aktivität zieht sich KL zurück
suchen in Kleingruppen begonnen werden. und lässt den TN ausreichend Raum, ihre er-
worbenen Kompetenzen anzuwenden. KL kann
Informationsaustausch jedoch unterstützend eingreifen, wenn sich z.B.
die TN auf den Arbeitsoberflächen, die sie nach
In Kleingruppen vergleichen die TN ihr Sucher- Symbolen absuchen sollen, „verirren“.
gebnis bzw. unterstützen sich gegenseitig dabei,
die gesuchten Symbole oder Befehle zu finden. Ziel der analytischen Aktivität: Analyti-
sches Absuchen
Weitere Phasen von individuellem Ana-
lytischem Absuchen und Informations- Ziel der Aktivität ist die fokussierte Auseinan-
dersetzung mit der Symbolebene einer vertrau-
austausch sowie Analytisches Absuchen
ten digitalen Umgebung und deren selbststän-
im Plenum und Klären von offenen Fra- dige Nutzung sowie der Transfer der digitalen
gen Kompetenzen auf vergleichbare, noch nicht
Abhängig von der Komplexität der digitalen vertraute Umgebungen und deren beginnende
Umgebungen bzw. den Kompetenzen der TN selbstständige Nutzung, mit Unterstützung bei
bedarf es weiterer Phasen der individuellen Aus- Bedarf.
VIDEO ERSTELLEN UND BEARBEITEN TEIL 1
S. 17_Symbolfoto.docx
(Aufg a b enstellung m ünd lic h od er sc hriftlic h)
Im Beispiel „Video erstellen und bearbeiten — Teil 1“ suchen die
Suchen Sie in Ihrer Umgebung
verschiedene Automaten
Suc hen Sie in Ihrer Um g eb ung versc–hied ene Autom a ten –
TN unterschiedliche Automaten, wie z.B. einen Kaffeeauto-
z.B.
z.B. KaKaffeeautomat, Getränkeautomat,
ffeea utom a t, Geträ nkea utom a t, maten und einen Getränkeautomaten nach dem Symbol bzw.
Zig a rettena utom a t etc .
Zigarettenautomat etc. Befehl für „Anzahl“ und „bezahlen“ ab. Die Aufgabenstellung
erhalten sie in Form eines Arbeitsblatts, das auch mündlich er-
läutert wird.
Wo können Sie die Anzahl auswählen?
Wo können Sie d ie Anza hl a usw ä hlen?
Wo können Sie bezahlen?
Wo können Sie b eza hlen?
DIGITALE KOMPETENZEN IN DER BASISBILDUNG 17Selbstständige Nutzung
der digitalen Umgebungen
Gemäß dem leitenden Unterrichtsprinzip der während der analytischen Aktivitäten be-
zyklischen Progression werden für den weiteren arbeitet wurden, noch einmal herangezogen,
Unterrichtsverlauf Aktivitäten empfohlen, die es beispielsweise das Arbeitsblatt aus der ana-
den TN ermöglichen, die erarbeiteten digitalen lytischen Aktivität Rekonstruktion, auf dem
Kompetenzen für individuelle Ziele selbstständig wichtige Arbeitsschritte abgebildet (und be-
zu verwenden. Dabei ist gemeint, dass der erste schriftet) sind. Zusätzlich können, basierend auf
Transfer der digitalen Kompetenzen auf weniger den bestehenden Lernunterlagen und ergänzt
vertraute Umgebungen, der bei der Aktivität durch die Erläuterungen von KL aus den ple-
Analytisches Absuchen erfolgt, auf die Nutzung naren Austauschphasen der vorangegangenen
in neuen thematischen Kontexten im Unterricht Aktivitäten, Anleitungsvideos erstellt und den
oder auch außerhalb des Unterrichts ausgewei- TN für die selbstständige Nutzung digitaler
tet wird, um somit die erworbenen Kompetenzen Umgebungen als Unterstützung bereitgestellt
auch in den Alltag der TN zu transferieren. werden.
Zu diesem Ziel werden die Lernunterlagen, die
LERNAPPS TEIL 2
Im Beispiel „Lernapps — Teil 2“ können sich die TN mit Hilfe
des Arbeitsblatts zur Aktivität Rekonstruktion und eines An-
leitungsvideos (via QR-Code auf dem Arbeitsblatt abrufbar)
selbstständig bei der Lernplattform learningapps.org anmel-
den.
Arbeit mit einem generierten
digitalen Wortschatz als All-
tagswortschatz
Bei der Analyse der Form digitaler Umgebungen Prozess der Alphabetisierung herangezogen
(Befehle, Symbole) können die dabei genann- werden. Die Weiterbearbeitung der Wörter
ten Begriffe für Arbeitsschritte auch auf den erfolgt mit vielfältigen Methoden der Alpha-
Arbeitsblättern für Rekonstruktion oder Lücken betisierung (siehe Beispiel) . Durch die damit
Schließen verschriftlicht werden (z. B. Begriffe erzielte Weiterentwicklung der Schriftsprach-
wie „öffnen“, „scannen“, „starten“, „speichern“, kompetenzen wird in weiterer Folge wiederum
…). Diese Begriffe sind Wörter, die in den Alltags- die selbstständige Nutzung digitaler Umgebun-
wortschatz der TN Eingang gefunden haben und gen durch die Lernenden unterstützt.
somit als bedeutsame, generative Wörter für den
18 DIGITALE KOMPETENZEN IN DER BASISBILDUNGQR-CODE NUTZEN TEIL 2
Im Beispiel „QR-Code nutzen — Teil 2“ wird mit einem Teil des
generierten Wortschatzes weitergearbeitet, der sich sowohl
aus jenen Wörtern zusammensetzt, die für die Benennung
einzelner Arbeitsschritte bei der Nutzung der App QR-Code-
Reader gesammelt wurden als auch aus anderen Wörtern aus
dem (Kurs-)Alltag.
In diesem Fall dienen Wörter wie „scannen“ oder „lesen“ als
Lernwörter mit dem Graphem . Bilder werden Wörtern zu-
geordnet, dann auf ein Arbeitsblatt geklebt und beschriftet,
wird markiert.
KAPITEL 4
Unterrichtsbeispiele zur
lernfeldübergreifenden
Vermittlung digitaler
Kompetenzen
In diesem Kapitel werden vier Unterrichts- dig bei dieser Plattform anmelden können.
beispiele vorgestellt: „Audio- und Videodateien zum Lernen nutzen“
· QR-Code nutzen Teil 1 und 2 zielt auf das selbstständige Abrufen und Er-
· Lernapps Teil 1 und 2 stellen digitaler Inhalte in Form von Audio- und
· Audio- und Videodateien zum Lernen nutzen Videodateien ab, während „Video erstellen und
Teil 1 und 2 bearbeiten“ das selbstständige Erstellen und
· Video erstellen und bearbeiten Teil 1 und 2 Bearbeiten einfacher Videos zum Ziel hat.
Alle vier Beispiele sind so angelegt, dass sie
Wie und wann können die Beispiele im von Anfang an im Unterricht eingesetzt wer-
Unterricht eingesetzt werden? den können, auch wenn die Lernenden – was
ohnehin selten ist - noch über keine oder sehr
Diese Unterrichtsbeispiele wurden nach jenen geringe digitale Kompetenzen verfügen. Das
digitalen Kompetenzen benannt, die dabei erste Unterrichtsbeispiel „QR-Code nutzen“ ist
jeweils im Fokus stehen, obwohl durch das lern- dabei jedoch Voraussetzung für die Durchfüh-
feldverschränkende Unterrichtsprinzip diese rung der anderen Beispiele, da die Kompetenz,
Kompetenzen in den gesamten Basisbildungs- digitale Inhalte über einen QR-Code abrufen zu
unterricht eingebettet sind. können, während der weiteren Beispiele wieder
Zu den digitalen Kompetenzen: Das Unter- gebraucht wird, beispielsweise damit die Ler-
richtsbeispiel „QR-Code nutzen“ behandelt das nenden Anleitungsvideos nutzen können.
Lernziel, digitale Inhalte über einen QR-Code Zugleich zeigen die vier Unterrichtsbeispiele
abrufen zu können. Das Beispiel „Lernapps“ aber auch, wie digitale Kompetenzen in der
hat zum Ziel, dass die Lernenden von der Basisbildung „von Anfang an“ lernfeldübergrei-
Lehrperson erstellte Lernapps der Plattform fend erarbeitet werden können, sodass neben
learningapps.org nutzen und sich selbststän- den digitalen Kompetenzen gleichzeitig auch
DIGITALE KOMPETENZEN IN DER BASISBILDUNG 19der Ausbau der (Schrift-)Sprachkompetenzen hat. Die angeführten Lernziele am Anfang jedes
im Unterricht erreicht wird. Unterrichtsbeispiels werden in Form von „De-
Das erste Unterrichtsbeispiel „QR-Code skriptoren“, also Kompetenzbeschreibungen
nutzen“ kann somit auch dann im Unterricht oder „Kann-Beschreibungen“ aufgelistet. Für
eingesetzt werden, wenn die Lernenden noch die Formulierung dieser Kompetenzbeschrei-
über sehr geringe (Schrift-)Sprachkenntnisse bungen und ihre Zuordnung zu Kompetenzbe-
im Deutschen verfügen und sich im Unterricht reichen wurde der Referenzrahmen „DigComp
erstmals das Lesen und Schreiben anhand der 2.1.“ (Carretero Gomez/Vuorikari/Punie 2017)
deutschen Orthographie aneignen. Analog herangezogen. Dieser Referenzrahmen umfasst
zur Progression der digitalen Kompetenzen ist mit Stand 2018 fünf Kompetenzbereiche (Com-
dieses Beispiel so angelegt, dass es auch be- petence areas) mit insgesamt 21 Deskriptoren
züglich der (Schrift-)Sprachkompetenzen vor (Competence descriptors), die sich über acht
den weiteren Beispielen durchgeführt werden Kompetenzstufen (Proficiency levels) verteilen.
sollte, da es sich gut dafür eignet, herauszufin- Die entwickelten Unterrichtsbeispiele orientie-
den, über welche (Schrift-)Sprachkompetenzen ren sich an den beiden grundlegenden Kompe-
die Lernenden verfügen. Konkret zielt dieses tenzstufen (Foundation). Die Beschreibung der
Beispiel auf Lese-/Schreibkompetenzen hin- Beispiele durch Deskriptoren aus diesen Stufen
sichtlich eines ersten Sichtwortschatzes ab, berücksichtigt zusätzlich die von Teil 1 zu Teil 2
bestehend unter anderem aus den Schriftzügen der Unterrichtsbeispiele ansteigende Komple-
bekannter Markennamen, welcher von den xität der Aufgaben und die wachsende Selbst-
Lernenden vielleicht nicht buchstabenweise ständigkeit, mit der diese Aufgaben bewältigt
„er“lesen, aber als „Wortbild“ erfasst werden werden können.
kann. Dieser Sichtwortschatz wird im Beispiel Bei „QR-Code nutzen“ wird beispielsweise im
„QR-Code nutzen“ in Form unterschiedlicher Teil 1 das Ziel verfolgt, dass die TN mit Unter-
Medien via QR-Code in den Unterricht herein- stützung digitale Inhalte (eine App zum Scan-
geholt und bearbeitet. nen von QR-Codes) identifizieren und finden
Die weiteren Beispiele können darauf aufbau- können. Im Teil 2 entwickelt sich daraus das Ziel,
end von Anfang an im Unterricht eingesetzt dass die TN nicht nur diese digitalen Inhalte
werden und sind so gestaltet, dass die vorge- selbstständig identifizieren und finden können,
schlagenen Themen und damit der erarbeitete sondern auch generell Apps in einem App-
Wortschatz, die erarbeiteten Laute und Buch- Store.
staben sowie sprachlichen Strukturen verändert Die Beschreibungen der Lese-/Schreibkompe-
werden können. tenzen orientieren sich am „Rahmencurriculum.
Deutsch als Zweitsprache & Alphabetisierung“
Welche Lernziele hinsichtlich digitaler (Fritz/Faistauer/Ritter/Hrubesch 2006) und
Kompetenzen und Lese-/Schreibkom- am im Netzwerk MIKA entwickelten „Kompe-
tenzpass Lesen und Schreiben/Basisbildung“
petenzen verfolgen die Unterrichtsbei-
(Reisinger-Friedrich/Rebernig-Ahamer 2011).
spiele?
Jedes der vier Unterrichtsbeispiele besteht aus Wie sind die Unterrichtsbeispiele auf-
zwei Teilen, die wiederum in mehrere Unter-
gebaut?
richtseinheiten gegliedert sind. Die Aufteilung
in zwei Teile begründet sich in der Unterschei- Bei allen Beispielen wird eine thematische
dung der digitalen Kompetenzen, die dabei Einbettung vorgeschlagen und eingangs der
erarbeitet werden. Teil 1 beschreibt Aktivitäten, gesamte Verlauf kurz zusammengefasst. Damit,
deren Lernziel vorrangig ein globales Verste- wie auch anhand der folgenden Auflistung von
hen digitaler Umgebungen und eine Nutzung Deskriptoren zu Lese-/Schreibkompetenzen
dieser Umgebungen mit Unterstützung durch sowie digitalen Kompetenzen soll eine rasche
Lehrende ist, während Teil 2 eine zunehmende Orientierung gegeben werden, ob das Unter-
selbstständige Nutzung der digitalen Umge- richtsbeispiel in den aktuellen Unterrichtsver-
bung mit Unterstützung nur bei Bedarf zum Ziel lauf aufgenommen werden kann. Anschließend
20 DIGITALE KOMPETENZEN IN DER BASISBILDUNGSie können auch lesen
