Jugend ohne Gott - THEATER PADERBORN
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Jugend ohne
Gott
von Ödön von Horváth
Bearbeitung von
Katharina Kreuzhage
Premiere am16.11.2019, 19:30 Uhr im Großen Haus
Materialien zur Inszenierung von Katharina Kreuzhage
empfohlen ab 13 Jahren
Fächer: Deutsch, Geschichte, Philosophie, Religion, Sozialwissenschaften
2
Inhalt
Zum Stück .............................................................................................................................................. 2
Zur Inszenierung..................................................................................................................................... 2
Zum Autor – Ödön von Horváth............................................................................................................ 3
Unterrichtsvorschläge zur Vorbereitung des Stücks........................................................................... 5
Unterrichtsvorschläge zur Nachbereitung des Stücks...................................................................... 15
Besetzung ............................................................................................................................................. 22
Biografien der Schauspieler*innen ..................................................................................................... 23
Theaterknigge ....................................................................................................................................... 25
Service: Theater & Schule .................................................................................................................. 26
Sekundärmedienpool: Literatur/Filme/Stücke ................................................................................... 27
Nächste Premiere im Studio: Die Farbe des Morgens an der Front
von Mustafa Can
DEUTSCHSPRACHIGE ERSTAUFFÜHRUNG
ab dem 18.01.2020
Nächste Premiere im Großen Haus: Der Parasit oder Die Kunst sein Glück zu machen
von Friedrich Schiller
ab dem 25.01.2020 / ab 15 Jahren
Vorwort Liebe Lehrer*innen, zur Zeit des Nationalsozialismus stand Ödön von Horváths dritter Roman Jugend ohne Gott unter anderem wegen seiner deutlichen Faschismuskritik auf der „Liste des schädlichen und unerwünschten Schrifttums“. Da Faschismuskritik auch heute aktuell und relevant ist, steht die Bühnenfassung des Romans auf dem aktuellen Spielplan des Theater Paderborn. Horváth stellt seinem Werk Jugend ohne Gott die Frage zur Diskussion, inwiefern ein Mensch in einer faschistisch sozialisierten und regierten Gesellschaft in seinem eigenen Denken und Handeln an fundamentalen humanen Grundsätzen festhalten und für Wahrheit und Gerechtigkeit einstehen kann. Wir möchten Ihnen mit dieser Materialmappe einen tieferen Einblick in die Inhalte und Hintergründe von Jugend ohne Gott geben. Auf den folgenden Seiten finden Sie neben Sekundärliteratur und Diskussionsfragen/-themen auch praxisorientierte Anregungen zur optimalen Vor- und Nachbereitung Ihrer Schulklasse auf den Theaterbesuch. Bitte beachten Sie, dass sowohl in dieser Materialmappe, als auch in der Inszenierung in Zitaten das N-Wort vorkommt und rassistische Äußerungen im Sinne einer kritischen Auseinander- setzung reproduziert werden. Ihr theateraktiv-Team 1
Zum Stück
„Alle Neger sind hinterlistig, feig und faul!“ Diesen Satz im Geographie-Aufsatz des Schülers B.
kann der Lehrer nicht unkorrigiert durchgehen lassen. Er streicht ihn durch und schreibt mit roter
Tinte daneben: Schwarze sind auch Menschen!
Diese Korrektur zieht eine Kaskade von Reaktionen nach sich: Der Vater eines Schülers
beschwert sich, der Schuldirektor droht mit der Entlassung, die Schüler der Klasse fordern,
zukünftig von einem anderen, gesinnungstreuen Lehrer unterrichtet zu werden.
Und der Lehrer beginnt das erste Mal in seinem Leben darüber nachzudenken, ob es nicht an
der Zeit ist, für seine Überzeugungen einzustehen.
Jugend ohne Gott aus dem Jahr 1937 spielt in totalitären Zeiten, aber die Parallelen zur
Gegenwart sind nicht zu übersehen.
Zur Inszenierung
Seit der Veröffentlichung von Horváths Roman „Jugend ohne Gott“ 1937 hat sich die Welt
grundlegend verändert und doch ist die Auseinandersetzung mit den verschiedenen Formen des
Rechtsextremismus immer noch eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe. Deshalb zieht die
Inszenierung die Geschehnisse in Horváths Roman radikal in die Gegenwart: Auf einer
Probenbühne in einem deutschen Theater treffen sich sieben Schauspieler*innen, sie spielen und
erzählen „Jugend ohne Gott“ als würden die Ereignisse des Romans hier und heute in einer von
Rechtspopulismus geprägten Gesellschaft spielen. Schnell sind die Rollen verteilt und die Irrfahrt
des Lehrers zwischen Opportunismus und Moral beginnt. Dabei schlüpfen die Spieler*innen in
verschiedene Rollen, treiben aber auch als Erzähler*innen die Handlung voran oder diskutieren
untereinander das Verhalten des Lehrers, so dass die Zuschauer*innen die Genese eines
Theaterabends mitverfolgen können, der dem Grundgedanken des Romans verpflichtet bleibt,
ihn jedoch in unserer Gegenwart verankert. Dazu wird die Handlung an heutige Gegebenheiten
und Konfliktfelder angepasst: Während der Lehrer bei Horváth zu Gott und zur Religion
zurückfindet, überwindet er in Katharina Kreuzhages Fassung seinen feigen Opportunismus
mithilfe eines Moralkodexes, der ebenso unbedingt fordert wie das religiöse Gebot: Kants
kategorischer Imperativ bringt ihn dazu, vor Gericht entgegen seiner eigenen Interessen im
Mordfall seines Schülern N. auszusagen. Doch des Lehrers neugefundene Liebe zur Wahrheit
steigert sich in der Auseinandersetzung mit seinen von rechten Parolen radikalisierten Schülern
zur Wahrheitssucht, die in eine neue Katastrophe mündet. Anders als bei Horváth verlässt der
Protagonist Deutschland nicht als moralischer Sieger, sondern desillusioniert und von
Selbstzweifeln geplagt.
2
Zum Autor – Ödön von Horváth
Am 9. Dezember 1901 wird der Schriftsteller Ödön von Horváth im heutigen Rijeka geboren. Als
Sohn eines österreichisch-ungarischen Diplomaten, der berufsbedingt oft den Wohnort wechseln
muss, wird er innerhalb kürzester Zeit mit vielen verschiedenen Wohnorten und (Unterrichts-)
Sprachen konfrontiert. Seine politische Haltung wird maßgeblich durch seinen Vater geprägt.
Dieser setzt sich stets für die Minderheiten in der Doppelmonarchie Österreich-Ungarn ein,
richtet sich gegen Nationalismus und Rassismus und vermittelt seinem Sohn somit von Beginn an
liberale und weltoffene Werte.1
Horváths politische Überzeugung und seine Beobachtungen
des rasant wachsenden Nationalismus in Deutschland, werden
zu den zentralen Themen seiner literarischen Werke.
Ende der 1920er Jahre gelingt ihm mit den polarisierenden
Uraufführungen der Bergbahn und des Sladek der Durchbruch
als Schriftsteller. Mit der Machtübernahme der National-
sozialisten 1931 wird ihm als „typisch österreichisch-
ungarisches Gemisch“,2 wie er sich selbst bezeichnet, jedoch
das Beteiligungsrecht „am deutschen Schrifttum“3 untersagt.
Während seine Werke bis zu diesem Zeitpunkt deutlich als
Warnung vor der sich androhenden nationalistischen
Herrschaft verstanden werden können, meidet Horváth danach
den Konflikt mit dem NS-Regime und verhält sich irritierend
widersprüchlich. So stellt er beispielsweise mit seiner
Rückkehr nach Berlin 1934 einen Antrag auf Aufnahme in den
Reichsverband Deutscher Schriftsteller, obwohl seine Bücher
4
1933 verbrannt und seine Stücke nicht mehr aufgeführt
wurden. Woher seine Motivation diesbezüglich kam, ist zweifelhaft und kann sowohl von
finanzieller, als auch künstlerischer Natur gewesen sein.5 Er distanziert sich 1937 von seinen
früheren Theaterstücken, tut diese als Versuche ab und beklagt den darin wiederzufindenden
„neupreußischen Einfluß“.6 Er kehrt zurück nach Österreich, verlässt es jedoch mit dem
Einmarsch der Nationalsozialisten 1938 wieder und geht zunächst nach Amsterdam, wo er
seinen Roman Jugend ohne Gott veröffentlicht, welcher sich gegen die Nazidiktatur richtet und
sich auf der „Liste des schädlichen und unerwünschten Schrifttums“ wiederfand. Horváth zieht
es nach kurzer Zeit weiter nach Paris, wo er am 1. Juni auf der Champs-Elysées von einem
herabstürzenden Ast erschlagen wird. Das Gedicht Und die Leute werden sagen, welches bei
der Leiche gefunden wurde, bringt seine Hoffnung auf politische Veränderung zum Ausdruck.
1
vgl. Bartsch, Kurt: Ödön von Horváth. Verlag J.B. Metzler, Stuttgart/Weimar, 2000, S.5
2
Bartsch S.10
3
ebd.
4
https://austria-
forum.org/attach/Kunst_und_Kultur/B%C3%BCcher/%C3%96sterreichisches_Personenlexikon_1992/H
orv%C3%A1th%2C_%C3%96d%C3%B6n_von/Horvath%2C_%C3%96d%C3%B6n_von_191.jpg
(letzter Zugriff 05.11.2019)
5
vgl. Bartsch S.12
6
Bartsch S.13
3
„Man sagt
aber nicht
‚Neger‘, das
ist ein
rassistischer
Begriff. Wir
sprechen von
Schwarzen,
oder noch
besser von
People of
Colour.“
4
Unterrichtsvorschläge zur Vorbereitung des Stücks
Die folgenden Übungen stellen ein Konzept zur Vorbereitung des Theaterbesuchs dar. Dabei
liegt der Fokus auf der Auseinandersetzung mit stückbezogenen Themen wie u.a. Rassismus,
Kants philosophischem Ansatz des kategorischen Imperativs, dem Nationalsozialismus und der
Schuldfrage.
Rassismus – Grundbegriffe
Um alle Schüler*innen auf denselben Wissensstand zu bringen und einen Überblick darüber zu
bekommen, was diese bereits über Rassismus wissen, bietet es sich an, zunächst einige
Fachtermini zu klären. Die folgende Liste lässt sich dahingehend von Ihnen beliebig erweitern.
Sammelt euer Wissen zu den folgenden Begriffen stichwortartig an der Tafel und legt im
Anschluss daran jeweils eine kurze Definition fest:
Rasse Leitkultur Stereotype Diskriminierung Rassismus
In den ersten Szenen von Jugend ohne Gott fallen die folgenden Sätze, die von dem Lehrer stark
kritisiert werden:
„Alle Neger sind hinterlistig, feig und faul.“
„Afrikaner produzieren, wenn es dunkel wird, andauernd Kinder, statt zu schlafen,
wie es die rechtschaffenen Europäer tun.“
„Wir Weißen stehen kulturell und zivilisatorisch über den Negern.“
„Glauben Sie denn, dass die Neger, oder die ‚Farbigen‘ meinetwegen, wirklich
auf unserem Zivilisationsniveau stehen? Schauen Sie sich doch nur mal an,
wieviel Kinder die haben. Kaum wird es dunkel, gehen die in ihre Hütten und
machen Kinder.“
Überlegt gemeinsam, warum der Lehrer diese Aussagen kritisiert.
Diskutiert, inwiefern solche Äußerungen problematisch sind.
Sollte sich die Problematik der Äußerungen für die Schüler*innen nicht erschließen, bietet es
sich an, die Aussagen probehalber auf weiße Menschen zu beziehen (z.B.: „Alle Weißen sind
hinterlistig, feig und faul.“). Das Mittel der Umkehrung wird in der Anti-Rassismusarbeit oft als
Möglichkeit genutzt, um zu kontrollieren, ob eine Aussage oder eine Handlung rassistisch ist
oder nicht. Wird die Aussage in ihrer Umkehrung von Weißen als verletzend wahrgenommen, so
ist sie es auch in ihrer ursprünglichen Formulierung.
5
Bezeichnungen – Die Macht der Sprache
Der Begriff Neger stammt vom lateinischen Wort für «schwarz» (niger). Neger ist eine
abwertende Bezeichnung für dunkelhäutige Personen.
Der Begriff Neger wurde im 18. Jahrhundert mit dem Aufkommen der Rassentheorien in die
deutsche Sprache übernommen. Vorher wurden Menschen mit dunkler Hautfarbe Mohren
genannt (von «moro», Spanisch für Mauren). Vordergründig war Neger ein neutraler Begriff.
Historisch entstand die Bezeichnung jedoch im Zusammenhang mit den Rassentheorien
(«Negride Rasse»). So wie die Einteilung der Menschheit in Rassen die Vormachtsstellung der
Europäer*[innen] gegenüber kolonisierten, ausgebeuteten oder versklavten Menschen anderer
Kulturen und Hautfarbe rechtfertigte, so beinhaltete der Begriff Neger immer auch eine Vielzahl
von rassistischen und eurozentristischen Stereotypen. Neger galten als triebhaft, kindlich, faul,
kulturlos und als arme Opfer – im Gegensatz zu Europäer[*inne]n, die als vernünftig, erwachsen,
fleissig und kulturell hoch stehend abgebildet wurden. So schrieb der Aufklärer Voltaire (1694-
1778): «Die Rasse der Neger ist eine von der unsrigen völlig verschiedene Menschenart […]
Man kann sagen, dass ihre Intelligenz nicht einfach anders geartet ist als die unsrige, sie ist ihr
weit unterlegen.» In vielen christlichen Kirchen war die Spendendose für die Mission in Übersee
bis in die 1960er Jahre mit einem «Nickneger» versehen: auf einer Geldkassette kniete die
Statuette eines schwarzen Kindes in Gebetshaltung. Ein in die Dose geworfenes Geldstück löste
über einen Hebelmechanismus ein artiges Kopfnicken zum Dank für die Spende des (weissen)
Wohltäters aus.
Während im deutschsprachigen Raum Neger sowohl rassistisch wie auch «neutral» verwendet
wurde, wurden im englischen Sprachraum die Begriffe «Negro» als «neutrale» Bezeichnung und
«Nigger» als rassistisches Schimpfwort gebraucht.
Die Entkolonialisierung afrikanischer Länder in den 1950er und 1960er Jahren, die schwarze
Bürger[*innen]rechtsbewegung in den USA («Civil Rights Movements», 1955-1968) und die
«Black Power»-Bewegung (Gründung der «Black Panther Party» 1966) waren Ausdruck des
schwarzen Widerstandes gegen die weisse Vorherrschaft. Die Begriffe Neger und Negro
wurden in diesem Zusammenhang zunehmend als diskriminierend und beleidigend abgelehnt. In
Redewendungen wie «Ich bin doch nicht dein Neger!», in der Neger für «Sklave» steht, wird
diese Diskriminierung und Beleidigung heute noch deutlich. Als Neger wird heute im Fachjargon
auch eine schwarze Tafel bezeichnet, von dem Sprecher[*] und Sprecherinnen im Fernsehstudio
ihren Text ablesen können – auch hier wird eine zudienende Komponente deutlich.
2004 empfahl der «Duden» in einem Newsletter: «Die Bezeichnungen Neger, Negerin sollten im
öffentlichen Sprachgebrauch nicht mehr verwendet werden, da sie zunehmend als
Diskriminierung empfunden werden.» Von 1995 bis 2002 sind in der Schweiz rund ein Dutzend
Gerichtsurteile aufgrund von Artikel 261bis StGB (Rassismus-Strafnorm) wegen
Beschimpfungen wie «Nigger», «Negerpack», «Negersau» gefällt worden. Die «Chronologie
rassistischer Vorfälle in der Schweiz» auf dieser Website zeigt, dass Beleidigungen in dieser Art
hierzulande immer wieder vorkommen.
Selbstbestimmte Bezeichnungen für dunkelhäutige Menschen sind «Schwarze»,
7
«Schwarzafrikaner[*innen]», «Afrodeutsche» oder «Afroamerikaner[*innen]»
Besprecht, warum das N-Wort nicht mehr verwendet werden sollte und lest gemeinsam die
Bezeichnungen, die als politisch korrekt eingestuft werden.
7
https://www.gra.ch/bildung/gra-glossar/begriffe/diskriminierung-und-verfolgung-von-minderheiten/neger/
(letzter Zugriff: 31.10.2019)
6People of Color / Menschen of Color ist "eine internationale Selbstbezeichnung von/für Menschen mit Rassismuserfahrungen. Der Begriff markiert eine politische gesellschaftliche Position und versteht sich als emanzipatorisch und solidarisch. Er positioniert sich gegen Spaltungsversuche durch Rassismus und Kulturalisierung sowie gegen diskriminierende Fremdbezeichnungen durch die weiße Mehrheitsgesellschaft.“8 Schwarze Menschen ist eine Selbstbezeichnung und beschreibt eine von Rassismus betroffene gesellschaftliche Position. "Schwarz wird großgeschrieben, um zu verdeutlichen, dass es sich um ein konstruiertes Zuordnungsmuster handelt und keine reelle ‚Eigenschaft‘, die auf die Farbe der Haut zurückzuführen ist. So bedeutet Schwarz-Sein in diesem Kontext nicht, einer tatsächlichen oder angenommenen ‚ethnischen Gruppe‘ zugeordnet zu werden, sondern ist auch mit der gemeinsamen Rassismuserfahrung verbunden, auf eine bestimmte Art und Weise wahrgenommen zu werden.“9 Der Lehrer korrigiert die Aussage des Schülers, weshalb er unmittelbar Probleme bekommt. Auch heute werden in den verschiedensten Kontexten noch rassistische Begriffe wie das N-Wort oder auch die Bezeichnung Farbige*r benutzt. Der Philosoph Ludwig Wittgenstein äußerte Anfang des 20. Jahrhunderts, dass die Grenzen seiner Sprache die Grenzen seiner Welt bedeuten.10 Später wurden ihm jedoch die folgenden Worte zugeschrieben: „Sprache schafft Wirklichkeit, und die Grenzen der Sprache sind die Grenzen des einzelnen Weltbildes.“11 Überlegt gemeinsam, was Wittgenstein mit seinem (vermeintlichen) Zitat gemeint haben könnte. Welche Auswirkungen hat Sprache auf die Gesellschaft und inwiefern beeinflusst sie unser Handeln? Versetzt euch in die Lage des Lehrers: Würdet ihr die entsprechende Person darauf hinweisen, dass diese Bezeichnungen für People of Color diskriminierend sind? 8 https://www.amnesty.de/2017/3/1/glossar-fuer-diskriminierungssensible-sprache (letzter Zugriff: 31.10.2019) 9 ebd. 10 vgl. http://falschzitate.blogspot.com/2019/07/sprache-schafft-wirklichkeit-ludwig.html (letzter Zugriff 30.10.2019) 11 ebd. 7
Jugend im Nationalsozialismus
Lest in Kleingruppen die Definition des Begriffs „Volksgemeinschaft“ sowie den Text über die
Jugendverbände und erarbeitet anhand des Textes, wie sich die Idee der Volksgemeinschaft im
Nationalsozialismus bereits in jungen Jahren verankern sollte.
Überlegt euch anhand des Textes, wieso diese Verbände so attraktiv auf Jugendliche wirkten und welche
Benachteiligung Nicht-Mitglieder erlebten.
Nachbereitend: Welche Gemeinsamkeiten und Unterscheide gibt es zu den Jugendlichen in „Jugend ohne
Gott“?
Definition „Volksgemeinschaft“
„Volksgemeinschaft“ steht programmatisch für die Idee des nationalen Sozialismus. Das Volk als Rasse-
und Weltanschauungsgemeinschaft soll sich geschlossen hinter seinem Führer versammeln. Klassen- und
Standesschranken sind aufgehoben. Durch Gleichschaltung der öffentlichen Meinung in der NS-
Propaganda und durch ein konsequent nationalsozialistisches Erziehungssystem sollte die
Volksgemeinschaft verwirklicht werden.
Jugendverbände
Der „Jugend“ galt ein besonderes Augenmerk des Regimes, sollte doch mit der Erziehung und Ausbildung
der jungen Generation der Grundstein für die rassistische „Volksgemeinschaft“ der Zukunft gelegt
werden. Die Hitlerjugend (HJ), die seit der Machtergreifung alle übrigen Jugendverbände, bis auf die
katholischen, entweder zerschlagen oder angegliedert hatte, wurde 1936 zur Staatsjugend erklärt und
organisierte nunmehr alle Jugendlichen – 1939 waren es 8,7 Millionen – im Deutschen Reich: Von zehn
bis 14 Jahren gehörten sie als „Pimpfe“ dem Jungvolk bzw. als „Jungmädel“ dem Jungmädelbund an, von
14 bis 18 Jahren als „Hitlerjungen“ der HJ bzw. als „Mädel“ dem Bund deutscher Mädel (BDM).
Selbstverständlich galten für die Hitlerjugend die rassistischen Vorgaben des Regimes; jüdischen
Jugendlichen war, selbst wenn sie es gewollt hätten, die Mitgliedschaft in der HJ verwehrt, was wiederum
nichts anderes hieß, als dass sie öffentlich nicht zur „deutschen Jugend“ gezählt wurden. Unter dem
Motto „Jugend führt Jugend“ bot sich Jugendlichen die Gelegenheit, Leitungsfunktionen zu übernehmen.
Die legendären Zeltlager, die in der Nachkriegserinnerung an die HJ einen so prominenten Raum
einnahmen, dienten der Vorbereitung auf den Wehrdienst ebenso wie der Erziehung zur
„Volksgemeinschaft“. Hier waren keineswegs alle gleich, aber jeder besaß seine Aufgabe und
Verantwortung, die ihm – so der ideologische Anspruch – unabhängig von Herkunft, Stand oder
Vermögen der Eltern zugeteilt wurden. Das Lager bildete den zentralen Ort der Erziehung, wo eine
formierte soziale Ordnung herrschte, in der Dienst, Disziplin und Kameradschaft obenan standen, aber
auch jeder Standes- oder Bildungsdünkel geächtet war. Regionale, konfessionelle oder berufliche
Unterschiede sollten mit Absicht in den Hintergrund treten zugunsten der Herstellung einer „Gemeinschaft
der Ehre und Treue, des Gehorsams und der Kameradschaft“, wie es der Führer des
Reichsarbeitsdienstes Konstantin Hierl ausdrückte, in der die (Hand-) Arbeit für das Volksganze den
entscheidenden Wert darstellte.
Schon die Lager der Jugendbewegung der 1920er-Jahre waren Ausdruck einer Kritik an der bürgerlichen
Gesellschaftsordnung gewesen und sollten das Erlebnis einer alternativen Gemeinschaft vermitteln. Jene
zahlreichen Referendars-, Lehrer-, HJ-, BDM- und Reichsarbeitsdienstlager, die 1933 entstanden, zielten
ebenso auf antibürgerliche Vergemeinschaftungsformen, auf Kameradschaft als Gefühl einer neuen,
durchaus militarisierten Gemeinschaft. Ebenso wie der Terror gegen „Gemeinschaftsfremde“ keinem
bürgerlich-staatlichem Reglement unterworfen sein sollte, so auch die neue Kollektivität einer
„Volksgemeinschaft“ nicht herkömmlichen gesellschaftlichen Gemeinschaftsformen wie Vereinen oder
8Interessensverbänden. Nationalsozialistische Lager waren nicht bloß Orte eines Gemeinschaftsgefühls,
sie dienten zugleich einer gesamtgesellschaftlichen Umgestaltung.12
Kant: „Der kategorische Imperativ“ – Wie sollen wir handeln?
Bevor der kategorische Imperativ theoretisch durchdrungen wird, bietet es sich an, die
Auseinandersetzung mit dieser philosophischen Idee auf praktischem Wege einzuleiten, sodass die
Schüler*innen den Grundgedanken im eigenen Handeln erfahren.
Bildet Paare und legt fest, wer A und wer B ist. Im Folgenden wird zuerst Person A Handlungen
formulieren, die B durchführen muss. Beispiel: „Wenn ich du wäre, würde ich auf einem Bein durch den
Raum hüpfen/dein Pausenbrot aufessen/aus dem Fenster klettern/30 Liegestütze machen/…“
Nach ein paar Handlungsanweisungen werden die Rollen von A und B gewechselt.
Hinweis: Vermutlich werden die Handlungsangebenden ihre Handlungsdurchführenden mit besonders
anstrengenden oder aber auch peinlichen Anweisungen auf die Probe stellen und dadurch Widerstände
erzeugen. Dies ist für den Erkenntnisgewinn äußerst wertvoll und sollte nicht durch Interventionen
seitens der Spielleitung unterbunden werden.
Die folgenden Reflexionsfragen sollten genau diesen Aspekt aufgreifen und thematisieren:
Wie habt ihr die Übung in den zwei verschiedenen Positionen wahrgenommen?
Welche Position habt ihr lieber eingenommen und warum?
Gab es Handlungsangaben, die ihr nicht durchführen wolltet/konntet und die eure persönlichen
Grenzen überschritten haben?
Was haben die Begriffe Macht und Verantwortung mit dieser Übung zu tun?
„Handle stets so, dass die Maxime deines Willens jederzeit zugleich als Prinzip einer allgemeinen
Gesetzgebung gelten könnte.“
Der Coach aus Jugend ohne Gott zitiert mit diesen Worten gleich mehrmals den deutschen Philosophen
der Aufklärung Immanuel Kant (1724-1804), welcher mit seinen Werken wie z.B. Kritik der reinen
Vernunft in die Philosophiegeschichte eingegangen ist.
Seine Idee des kategorischen Imperativs kann als grundlegendes Prinzip der Ethik gesehen werden.
„Er gebietet allen endlichen vernunftbegabten Wesen und damit allen Menschen, ihre Handlungen
darauf zu prüfen, ob sie eine[*]r für alle, jederzeit und ohne Ausnahme geltenden Maxime folgen und ob
dabei das Recht aller betroffenen Menschen, auch als Selbstzweck, also nicht als bloßes Mittel zu einem
anderen Zweck behandelt zu werden, berücksichtigt wird. Der Begriff wird in Kants Grundlegung zur
Metaphysik der Sitten vorgestellt und in der Kritik der praktischen Vernunft ausführlich entwickelt.“13
Wiederholt die Übung mit dem Wissen über die Bedeutung des kategorischen Imperativs und/oder
besprecht, wie sich die Übung verändern würde, wenn ihr den kategorischen Imperativ
berücksichtigen würdet.
12
https://www.bpb.de/izpb/137211/volksgemeinschaft?p=all (letzter Zugriff: 31.10.2019)
13
https://blackandwhiteschulnetz.wordpress.com/2014/05/24/die-goldene-regel-fur-die-entscheidungen-
immanuel-kant-kategorischer-imperativ-einfach-erklart-ethik/ (letzter Zugriff: 08.11.2019)
9„Wenn ich nicht sage, dass ich
das … dann habe ich den N.
verurteilt.“
10Textanalyse
Zentral in dem Stück Jugend ohne Gott ist die Figur des Lehrers und dessen Entwicklung, die in
den folgenden drei Szenenausschnitten deutlich wird.
Analysiert die Szenenausschnitte im Hinblick auf das Verhalten und den Charakter des Lehrers.
Die Klasse sollte dazu in A, B und C geteilt werden.
A analysiert den Ausschnitt aus Szene 11, B den Ausschnitt aus Szene 13 und C den Ausschnitt
aus Szene 23.
Folgende Aspekte können euch bei der Analyse behilflich sein:
Charakter/Verhalten des Lehrers
Äußere Situation (z.B. Außenwirkung, Sprechweise, Verhalten gegenüber Gesprächs-
partner*innen)
Innere Situation (z.B. Ziele, Motive, Ängste)
Innere oder äußere Konflikte in der Szene, aus der Deutung resultierende Charakter-
eigenschaften
Bildet nun Dreierteams (bestehend aus jeweils jemandem aus Gruppe A, B, C), tauscht euch
über eure Analyseergebnisse aus und formuliert Deutungsansätze für eine mögliche Entwicklung
des Lehrers zwischen den drei Szenenausschnitten.
Entwicklung/Veränderung des Lehrers
Wie hat sich der Charakter im Verlauf der Handlung entwickelt? Änderung der Ansichten
oder Eigenschaften, haben sich Konflikte aufgetan?
Hat der Charakter sich weiterentwickelt? Selbstbestimmt oder fremdbestimmt?
Wodurch wurde diese Veränderung bewirkt?
A: Szene 11 „Auf der Suche nach den Idealen der Menschheit“
Coach: Hier im Zeltlager geht’s um verantwortliches Handeln, nicht um Laissez-faire, ok?
Lehrer: Mein Gott, die sollen hier einfach ein paar glückliche Tage haben.
Coach: Nein, sie sollen lernen, innerhalb der Grenzen, die wir ihnen setzen, frei und
vernünftig zu handeln.
Lehrer: Vernünftig, ja? Und da schürst du mal eben Ressentiments gegen ein Mädchen,
von dem du gar nichts weißt, außer dass sie alleine im Wald rumrennt.
Coach: Ich hab‘ solche Mädchen in Afghanistan kennengelernt. Das ist doch Abschaum
und gehört weggesperrt…
Lehrer: Abschaum? Wie bist du denn drauf? Lass die Jungs doch einfach laufen,
genauso wie das Mädchen. Ich finde das gut, wenn sie sich hier mal ein bisschen
abreagieren, nicht dauernd „Regeln“ um sie rum, ein bisschen Freiheit.
Coach: Freiheit heißt, moralisch richtig handeln, nicht einfach tun, was einem gerade so
passt. „Handle stets so, dass die Maxime deines Willens jederzeit zugleich als
Prinzip einer allgemeinen Gesetzgebung gelten könnte.“
Lehrer: Ich kann‘s nicht mehr hören.
11B: Szene 13 „Z. und N.“
B.: Der Lehrer kontrolliert die Wachen.
N.: Er beobachtet den Z und das Mädchen – verliebtes Gerangel. Dann küsst sie ihn,
ein bisschen Gefummel. Und schon ist sie wieder verschwunden.
[…]
N.: Der Lehrer denkt: Da muss ich eingreifen!
T.: Er denkt: Was, wenn dieser komische Coach das sieht?
Eva: Warum soll der Lehrer denn eingreifen? Ein bisschen Laissez faire…
B.: Handle stets so, dass die Maxime deines Willens jederzeit zugleich als Prinzip …
Lehrer: Eben. Mein Prinzip ist „Laissez faire“. Die Jungs sollen ein paar glückliche Tage
haben.
B.: Mir ist Geld geklaut worden!
N.: …die Beschwerde beim Oberschulamt…
Coach: Der Dieb kam möglicherweise von außerhalb des Lagers.
B.: Denn in der Schule wird nie was geklaut!
Eva: Es könnte auch eine Diebin gewesen sein…
B.: … ist sowieso alles Abschaum.
T.: Es ist Ihre Aufgabe als Lehrer, den Gegner zu kennzeichnen – nicht alles
sozialdemokratisch weichzuspülen.
Eva: Hast du gerade Abschaum gesagt?
B.: Nee, das war doch nur, das ist doch, weil der Coach eben…
Coach: Nana!
Lehrer: Ich will niemanden in falschen Verdacht bringen.
12C: Szene 23 „Das Tagebuch“
Lehrer: (wird vereidigt) Ich schwöre nach bestem Wissen und Gewissen die Wahrheit zu
sagen und nichts zu verschweigen. (Pause)
Das Schloss des Tagebuchs hat nicht der N. aufgebrochen.
Gerichtspräsident: Nicht der N.? Wer dann?
Lehrer: Ich. Ich habe das Schloss heimlich mit einem Draht geöffnet.
Gerichtspräsident: (gedehnt) Sie?!
Lehrer: (ruhig) Ja.
Gerichtspräsident: Warum?
Lehrer: Angefangen hat es damit, dass ich den Z. in Verdacht hatte, in den Diebstahl im
Zeltlager verwickelt zu sein.
Gerichtspräsident: Sie hatten den Z. in Verdacht? Warum?
Lehrer: Ich habe den Z. dabei beobachtet, wie er sich nachts heimlich mit diesem
Mädchen, mit Eva trifft. Das hat er aber weder dem Coach noch mir gemeldet,
obwohl es im Lager ja zu einem Diebstahl gekommen war. Das schien mir
verdächtig.
Gerichtspräsident: Gut. Und warum sagen Sie das jetzt erst, hier, vor Gericht – und nicht
bereits bei der Vernehmung im Zeltlager?
Lehrer: [...] Ich habe mich geschämt – und ich war feige.
Gerichtspräsident: Ich mache Sie darauf aufmerksam, dass Sie sich gerade selbst belasten.
Lehrer: Das ist mir bewusst.
Verteidiger: Ich fordere die Staatsanwaltschaft auf die Anklage wegen Irreführung der
Behörden und Diebstahlsbegünstigung zu erheben. Dass so jemand wie Sie
überhaupt für den Schuldienst zugelassen wurde.
Lehrer: Bitte; ich habe geschworen, nichts zu verschweigen.
13„Sie sagt: du darfst mich anfassen, wenn du
niemand sagst, dass du mich gesehen hast.“
14Unterrichtsvorschläge zur Nachbereitung des Stücks
Zu Beginn der Stücknachbereitung bietet es sich an, die Erinnerung an das Stück wieder
aufzufrischen und mit den Schüler*innen über ihre Eindrücke und Wahrnehmungen zu sprechen.
Die folgenden Fragen können als Anregung dienen:
Welche Figuren gibt es in dem Stück?
Was passiert in dem Stück?
Welche Szenen/Momente sind euch besonders in Erinnerung geblieben?
Was habt ihr nicht verstanden? Was war für euch unklar?
Was habt ihr als störend oder irritierend wahrgenommen?
Welche Parallelen könnt ihr zwischen dem Stück und der Gegenwart ziehen? Sind die
Themen des Stücks eurer Meinung nach noch aktuell?
Kant: „Der kategorische Imperativ“ – War das moralisch?
Hinweis: Für die Bearbeitung dieser Aufgabe ist es zwingend notwendig, dass die Schüler*innen
die Bedeutung des kategorischen Imperativs kennen (s. vorbereitende Übungen).
Bei der Beurteilung, ob eine Handlung nach Kant moralisch richtig war/ist, können die folgenden
fünf Schritte behilflich sein:
I. Beschreibung des Grundproblems (Tipp: In der Ich-Perspektive), z.B.:
Weil ich mein Pausenbrot ständig zu Hause vergesse, habe ich in der Mittagspause oft
Hunger. Jemand aus der Klasse hat zwei Pausenbrote dabei, deshalb klaue ich dieser
Person eins von beiden, wenn sie nicht hinsieht.
II. Formulierung einer Maxime14 (Tipp: Immer wenn,…dann)
Immer wenn ich mein Pausenbrot zuhause vergesse, dann klaue ich mir eins von jemandem
aus der Klasse.
III. Verallgemeinerung der Maxime
Wenn niemand sich ein Pausenbrot mitbringen und versuchen würde, jemand anderes zu
bestehlen, hätte niemand ein eigenes Pausenbrot mehr.
IV. Denkbar oder undenkbar?
Alle würden in der Pause hungrig sein, weil niemand aus Angst bestohlen zu werden ein
Pausenbrot mitbrächte – dies wäre auf Dauer undenkbar.
V. Fazit für die Anwendung
Ich darf das Pausenbrot nicht stehlen, auch wenn ich selbst keins dabei habe.
Überprüft folgende Handlungen aus „Jugend ohne Gott“ anhand des kategorischen Imperativs auf
ihre moralische Güte – haben die Charaktere nach Kant moralisch richtig gehandelt?
Der Lehrer liest heimlich das Tagebuch von Z. um herauszufinden wer den Diebstahl begangen
hat.
Z. beschuldigt N. vor allen sein Tagebuch gelesen zu haben ohne dafür einen Beweis zu finden.
Der Lehrer will vor Gericht nicht die Wahrheit sagen, aus Angst seine Stellung zu verlieren.
Als der Lehrer vor Gericht doch die Wahrheit sagt, entschließt sich Eva dazu, dies ebenfalls zu
tun.
14
Für das eigene Handeln gesetzte Grund-/Leitsätze
15Sapere Aude und es hätte alles ganz anders kommen können
Sapere Aude lautet eine von Kants Forderungen an die Menschen. Übersetzt heißt sie: Habe
den Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen! Und Hannah Arendt formuliert die
Forderung, auch die Verantwortung für das eigene Handeln zu übernehmen.
In Jugend ohne Gott gibt es mehrere Situationen, in denen die Figuren diese Forderungen nicht
erfüllt haben oder sie nicht erfüllen konnten.
Haltet in Kleingruppen den Verlauf des Stücks mit Schlagworten fest. Was waren wichtige
Ereignisse/Stationen? Entwickelt aus diesen Schlagwörtern eine chronologische Abfolge (siehe
Abbildung). Überlegt, an welchen dieser Stellen eine Figur eine Entscheidung getroffen hat,
welche den Verlauf des Stücks maßgeblich beeinflusst hat (z.B.: Der Lehrer liest das Tagebuch)
und markiert sie farbig.
Fragt euch nun, wie die jeweilige Person sonst noch hätte handeln können und erstellt zu jeder
dieser Stellen alternative Handlungsmöglichkeiten. Tragt diese ebenfalls in einen Pfad ein und
entwickelt somit alternative Stückverläufe.
Geographieaufsatz
Korrektur des Lehrers
Chronologischer Stückverlauf
Alternativer Stückverlauf
16„Jeder, der mein Tagebuch
liest, stirbt.“
17Neutralitätsgebot – Beutelsbacher Konsens
Seit den 1970er Jahren herrscht in Schulen und staatlich geförderten Bildungsinstitutionen das
sogenannte Neutralitätsgebot, welches sich auf den Beutelsbacher Konsens beruft.
Besprecht gemeinsam die Inhalte des Beutelsbacher Konsens und fasst die drei Aspekte in
prägnanten Sätzen zusammen.
1. Überwältigungsverbot
Es ist nicht erlaubt, den[*die] Schüler[*in] – mit welchen Mitteln auch immer – im
Sinne erwünschter Meinungen zu überrumpeln und damit an der „Gewinnung eines
selbständigen Urteils“ zu hindern. Hier genau verläuft nämlich die Grenze zwischen
Politischer Bildung und Indoktrination. Indoktrination aber ist unvereinbar mit der Rolle
des[*der] Lehrers[*Lehrerin] in einer demokratischen Gesellschaft und der – rundum
akzeptierten – Zielvorstellung von der Mündigkeit des[*der] Schülers[*Schülerin].
2. Was in Wissenschaft und Politik kontrovers ist, muss auch im Unterricht kontrovers
erscheinen.
Diese Forderung ist mit der vorgenannten aufs engste verknüpft, denn wenn
unterschiedliche Standpunkte unter den Tisch fallen, Optionen unterschlagen werden,
Alternativen unerörtert bleiben, ist der Weg zur Indoktrination beschritten. Zu fragen
ist, ob der[*die] Lehrer[*in] nicht sogar eine Korrekturfunktion haben sollte, d. h. ob
er[*sie] nicht solche Standpunkte und Alternativen besonders herausarbeiten muss,
die den Schüler[*inne]n (und anderen Teilnehmer[*inne]n politischer
Bildungsveranstaltungen) von ihrer jeweiligen politischen und sozialen Herkunft her
fremd sind.
Bei der Konstatierung dieses zweiten Grundprinzips wird deutlich, warum der
persönliche Standpunkt des[*der] Lehrers[*Lehrerin], seine[*ihre] wissenschafts-
theoretische Herkunft und seine[*ihre] politische Meinung verhältnismäßig
uninteressant werden. Um ein bereits genanntes Beispiel erneut aufzugreifen:
Sein[*Ihr] Demokratieverständnis stellt kein Problem dar, denn auch dem
entgegenstehende andere Ansichten kommen ja zum Zuge.
3. Der[*Die] Schüler[*in] muss in die Lage versetzt werden, eine politische Situation
und seine[*ihre] eigene Interessenlage zu analysieren,
sowie nach Mitteln und Wegen zu suchen, die vorgefundene politische Lage im Sinne
seiner[ihrer] Interessen zu beeinflussen. Eine solche Zielsetzung schließt in sehr
starkem Maße die Betonung operationaler Fähigkeiten ein, was eine logische
Konsequenz aus den beiden vorgenannten Prinzipien ist. Der in diesem
Zusammenhang gelegentlich – etwa gegen Herman Giesecke und Rolf Schmiederer –
erhobene Vorwurf einer „Rückkehr zur Formalität“, um die eigenen Inhalte nicht
korrigieren zu müssen, trifft insofern nicht, als es hier nicht um die Suche nach einem
Maximal-, sondern nach einem Minimalkonsens geht. 15
Im Folgenden sind verschiedene fiktive Aussagen oder Handlungen zu lesen, die die
Schüler*innen mit dem Hintergrundwissen zum Neutralitätsgebot bewerten sollen.
Dazu wird der Raum zunächst in zwei Teile geteilt. Die eine Seite steht für Entspricht dem
Neutralitätsgebot und die andere für Entspricht nicht dem Neutralitätsgebot.
15
http://www.bpb.de/die-bpb/51310/beutelsbacher-konsens (letzter Zugriff: 25.10.2019)
18Die Lehrperson liest euch nun immer eine Situation vor. Entscheidet daraufhin individuell, ob die
Situation dem Neutralitätsgebot entspricht oder nicht entspricht und stellt euch in den jeweiligen
Teil des Klassenzimmers. Nach jeder Aussage habt ihr die Möglichkeit, eure Entscheidung zu
begründen.
1. Eine junge Lehrperson initiiert mit ein paar Schüler*innen im Rahmen des Programms
Schule ohne Rassismus – Schule mit Courage einen Bunten Abend. Auf den Flyern und
Plakaten ist auch der Slogan Refugees Welcome! zu lesen.
2. Kurz vor der Bundestagswahl motiviert ein*e Lehrer*in seine*ihre Schüler*innen dazu,
wählen zu gehen: „Und am Sonntag dürft ihr alle von eurem Wahlrecht Gebrauch
machen, damit keine rechtsextreme Partei an die Macht kommt, die die Grundwerte
unserer demokratischen Gesellschaft mit Füßen tritt.“
3. Ein*e Lehrer*in erzählt in einer Fünfminutenpause folgenden Witz:
Ein paar Türken sitzen im Bus und feiern, dass es jetzt schon 4 Millionen Türken in
Deutschland gäbe. Da dreht sich eine alte Frau zu ihnen um und sagt: „Es gab auch mal
6 Millionen Juden in Deutschland!“
4. Eine Schule lädt den Kreisabgeordneten der CDU für einen Vortrag in die Aula ein.
Während des Geschichtsunterrichts äußert der*die Lehrer*in: „Hitler und die
Nationalsozialisten sind nur ein Vogelschiss in 1000 Jahren erfolgreicher deutscher
Geschichte.“16
Melde-Portale der AfD
Rund 42 Jahre nach der Entstehung des Beutelsbacher Konsens eröffnete die AfD in fünf
Bundesländern Online-Portale, auf denen Schüler*innen ihre Lehrenden und auch Eltern melden
können, sofern diese gegen das Neutralitätsgebot verstoßen.
Diskutiert in Kleingruppen eure Meinungen zu solchen Portalen.
Würdet ihr eure Lehrenden melden? Welche Aussagen fändet ihr angemessen/unangemessen?
Verfasst diesbezüglich eine schriftliche Stellungnahme an die AfD, in der ihr eure Meinung zu
den Portalen kundgebt.
Stellt nun zwei Stühle gegenüber voneinander in der Klasse auf und bildet um sie herum einen
Kreis. Der linke Stuhl steht in der anstehenden Diskussion für Zustimmung/Ja, der rechte Stuhl
für Ablehnung/Nein. Ihr könnt nun abwechselnd auf den zwei Stühlen Platz nehmen und dort
entweder Pro- oder Contra-Argumente äußern. Sobald euch kein Argument mehr einfällt oder
jemand von den Stehenden euch signalisiert, dass er*sie gerne weiter diskutieren würde, könnt
ihr den Stuhl wieder verlassen und jemand anderes nimmt dort Platz.
Anders als in anderen Diskussionsformaten, müsst ihr euch nicht dauerhaft für eine Position
festlegen. Vielmehr könnt ihr durchgehend zwischen Pro und Contra wechseln.
Diskutiert über die folgende Aussage:
Die Online-Portale der AfD tragen zum Erhalt der Demokratie bei.
16
https://www.zeit.de/news/2018-06/02/gauland-ns-zeit-nur-ein-vogelschiss-in-der-geschichte-180601-
99-549766 (letzter Zugriff 04.11.2019)
19Die Schuldfrage
Gegen Ende des Stücks werden mehrere Figuren für die unterschiedlichsten Dinge angeklagt
oder sogar verurteilt:
Z. wird wegen seiner Falschaussage zu Sozialstunden verurteilt. Gegen den Lehrer wird eine
Untersuchung wegen Irreführung der Behörde und Diebstahlsbegünstigung durchgeführt und
Eva wird wegen Mordes angeklagt, denn „[e]in obdachloses Mädchen ist eben nicht sehr
glaubwürdig.“17 Doch „[w]ir können nicht entscheiden, ob das was wir Wahrheit nennen, wirklich
Wahrheit ist oder ob es uns nur so scheint.“18
Lest den folgenden Text über die moralische und rechtliche Schuld.
Erstellt anschließend eine Liste mit allen gesetzlichen und moralischen Vergehen, die in dem
Stück begangen wurden und entscheidet unter Berücksichtigung des Textes, welche Figur eurer
Ansicht nach für das jeweilige Vergehen verantwortlich ist.
Moralische und rechtliche Schuld
Zu unterscheiden ist zwischen rechtlicher und moralischer Schuld. Beide Arten basieren auf der
Auffassung vom Menschen als Person (Kant), einem zur freien, verantwortlichen
Selbstbestimmung fähigen Wesen. Als rechtliche Schuld gilt die Urheberschaft für eine gegen
die geltenden Rechtsnormen bzw. das positive Recht verstoßende Handlung oder Unterlassung.
Nur wer im Moment der Tat zurechnungsfähig ist, kann auch im rechtlichen Sinn schuldig
werden, da nur er[*sie] zur Einsicht in die Gesetze und zur Entscheidung für oder gegen sie
fähig ist. Allerdings gibt es auch eine Schuld, die aus Unkenntnis der entsprechenden
Verbotsnorm erwachsen kann; sie wird dem[*der] Täter[*in] nur soweit zugesprochen, wie er
Kenntnis der Verbotsregeln haben könnte, sodass auch hier der Grundsatz der Zurechenbarkeit
gilt. Auch die moralische Schuld beruht auf einer Entscheidung gegen eine Norm. Während im
rechtlichen Bereich aber allein deren faktische Geltung zählt, geht es im moralischen um den
bewussten Verstoß gegen allgemein anerkannte sittliche Bestimmungen. Das Schuldigwerden im
moralischen Sinn gehört wesenhaft zum Menschsein: Denn zum einen bedeutet die
Entscheidung für eine sittliche Norm zuweilen notwendig den Verstoß gegen eine andere, zum
anderen wird der Mensch fundamental durch Leidenschaften bestimmt, die vielfach in Gegensatz
zu moralischen Forderungen treten.19
Versetzt euch nun in die Position des Strafrichters und formuliert die Urteilsverkündung. Beachtet
dabei, dass ihr die Urteile so gut wie möglich begründet und lest euch einige der Urteile
gegenseitig vor.
Worin ähneln sich die Urteile? Worin unterscheiden sie sich? Weichen sie von den Urteilen aus
dem Stück ab?
17
„Jugend ohne Gott“ nach der Dramatisierung von Katharina Kreuzhage
18
„Jugend ohne Gott“ nach der Dramatisierung von Katharina Kreuzhage
19
Roland W. Henke: Schuld. In: Handwörterbuch Philosophie. Hg. v. Wulff D. Rehfus. 1. Aufl., Vandenhoeck &
Ruprecht / UTB. © 2003 Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen, Oakville
20„Ist es schön,
wenn ein
Böser
vernichtet
21 wird?“Besetzung
Lehrer David Lukowczyk
Coach / F. / Kriminalpolizist / Verteidiger Alexander Wilß
Eva / Mutter des Z. / Mutter des T. / Staatsanwältin Claudia Sutter
N. / Vater des N. Tim Tölke
T. Robin Berenz
Z. / Diener Carsten Faseler
Direktor / B. / Gerichtspräsident / Kriminalpolizist Daniel Minetti
Regie Katharina Kreuzhage
Bühnenbild Ariane Scherpf
Kostümbild Matthias Strahm
Musik Musikmeister Miller
Dramaturgie Daniel Thierjung
Regieassistenz Michael Kaup
Regiehospitanz Georg Maske
Soufflage Ann-Sophie Antemann
Inspizienz Robert Häselbarth
Technischer Leiter Klaus Herrmann
Bühnenmeister Michael Bröckling
Beleuchtungsmeister Hermenegild Fietz
Betreuung Licht Georg Rolle
Ton & Video Tim Klöpper
Werkstattleitung Günter Rohlfs
Requisite Annette Seidel-Rohlf &
Sona Ahmadnia
Leitung Kostümabteilung Edith Menke
Maske Ulla Bohnebeck &
Ramona Foerder
22Biografien der Schauspieler*innen
David Lukowczyk stammt aus Halle an der Saale. Nach einer Lehre als
Baufacharbeiter und einem Studium in Hannover zog er nach Leipzig, wo er
an der Hochschule für Musik und Theater ein Schauspielstudium
absolvierte. Es folgten Engagements an der Neuen Bühne Senftenberg,
dem Mecklenburgischen Staatstheater in Schwerin und in Altenburg-Gera.
Seit 2012 ist David Lukowcyk festes Ensemblemitglied am Theater
Paderborn.
Alexander Wilß wurde 1969 in Eisenach geboren. Nach seinem
Schulabschluss und einer Lehre zum Schriftsetzer war er sechs Jahre als
Bühnenhandwerker am Kleist-Theater in Frankfurt/Oder tätig. Danach
folgte ein Schauspielstudium an der HFF-Potsdam „Konrad Wolf“. Sein
erstes Engagement führte ihn an die Thüringer Theater GmbH
Eisenach/Rudol-stadt/Saalfeld. Anschließend war er in Senftenberg an der
Neuen Bühne engagiert. Danach war Alexander Wilß fünf Jahre
Ensemblemitglied am Theater der Stadt Aalen. Seit der Spielzeit 2013/14
gehört Alexander Wilß zum Ensemble des Theater Paderborn.
Claudia Sutter, in der Schweiz geboren und aufgewachsen, zog für ihr
Schauspielstudium nach Freiburg. Während des Studiums gastierte sie
immer wieder am dortigen Wallgraben Theater. Nach dem Abschluss trat
sie ihr erstes Festengagement am Theater der Stadt Aalen an, wo sie drei
Jahre verbrachte. Anschließend lebte sie ein halbes Jahr in New York, wo
sie sich am Lee Strasberg Theatre and Film Institute weiterbildete. Nach
ihrer Rückkehr arbeitete sie immer wieder mit dem Theaterverein Café
Fuerte in Österreich und der Schweiz. Außerdem gastierte sie am Theater
Rottweil, Theater der Stadt Aalen, dem Theater Kosmos in Bregenz und
immer wieder am Theater Paderborn. Seit der Spielzeit 2019/2020 ist sie
nun festes Ensemblemitglied am Theater Paderborn.
23Tim Tölke wurde 1983 in Hamm, Westfalen, geboren. Während seiner Zeit
an der Schauspielschule Kassel spielte er am Theater in der
Wolfsschlucht, im Brachland Ensemble, im Theatre Taca in Perigeux und
am Jungen Theater Göttingen. Seit der Spielzeit 2016/17 ist er festes
Mitglied des Ensembles am Theater Paderborn.
Robin Berenz wurde 1989 in Recklinghausen geboren. Nach ersten
Theatererfahrungen am Theater Duisburg, absolvierte er sein
Schauspielstudium an der Filmuniversität Babelsberg Konrad Wolf und
machte dort 2018 seinen Abschluss. Bereits während seines Studiums
spielte er am Hans Otto Theater Potsdam unter der Regie von Anette
Pullen. Seit der Spielzeit 2018/19 ist er Mitglied im Ensemble am Theater
Paderborn.
Carsten Faseler, 1989 in Essen geboren, studierte von 2010 bis 2014 an
der Hochschule für Musik, Theater und Medien Hannover Schauspiel.
Gastengagements zogen ihn während und nach dem Studium an das
Schauspiel Hannover, Studiotheater Hannover, Deutsches Theater
Göttingen, Hessisches Landestheater Marburg und das Theater der
Altmark in Stendal. In Stendal spielte er von 2015-2018 in seinem ersten
Festengagement. Seit der Spielzeit 2018/2019 ist er festes
Ensemblemitglied am Theater Paderborn.
Daniel Minetti ist 1958 in Berlin geboren, studierte dort Schauspiel und
spielte für längere Zeit an Theatern in Dresden, Berlin und Krefeld/
Mönchengladbach. Seit der Spielzeit 2019/2020 ist er festes Ensemble-
mitglied am Theater Paderborn.
24Theaterknigge
Liebe Lehrer*innen,
wir freuen uns auf Ihren Besuch bei einer Vorstellung von Jugend ohne Gott und
wünschen Ihnen und Ihren Schüler*innen eine spannende, unterhaltsame und anregende
Vorstellung. Für viele Ihrer Schüler*innen wird der Theaterbesuch eine neue Erfahrung
sein, daher bitten wir Sie, folgende Hinweise mit den Schüler*innen im Vorhinein zu
besprechen. So wird der Theaterbesuch für alle Beteiligten vor und auf der Bühne ein
schönes Erlebnis!
Garderobe – Gebt eure Jacken und Rucksäcke an der Garderobe ab. Wenn man
den Zuschauerraum doch mal schnell verlassen muss, besteht dann keine Gefahr
zu stolpern.
Essen und Trinken – … ist im Zuschauerraum nicht erlaubt.
Toilette – Geht bitte vor oder nach der Vorstellung auf die Toilette, da nichts
störender ist, als ständiges Rein- und Rauslaufen.
Sitzplatz – Da die Sitzreihen im Theater etwas enger sind, steht bitte auf, wenn
jemand an euch vorbei möchte.
Handys – … schaltet ihr am besten sofort aus, wenn ihr auf eurem Platz sitzt. Da
ihr während der Vorstellung sowieso nicht telefonieren oder schreiben dürft, stört
das Handyklingeln sowohl die Zuschauer*innen als auch die Darsteller*innen.
Fotos und Filmaufnahmen - … sind im Theater strikt verboten. Neben den
Urheberrechten werden durch das Fotografieren und Filmen auch die
Persönlichkeitsrechte der Schauspieler*innen verletzt.
Ruhe – Sollte während der gesamten Vorstellung eingehalten werden. Reden
oder Rascheln stört die Schauspieler*innen und die Zuschauer*innen, hebt euch
die Gespräche also für nach der Vorstellung auf. In witzigen Situationen darf man
natürlich auch mal laut lachen, das wird die Künstler*innen auf der Bühne eher
freuen, als stören.
Applaus – Die Schauspieler*innen stehen nur für euch auf der Bühne und geben
bei jeder Vorstellung ihr Bestes. Also rennt nicht sofort nach draußen, wenn der
Vorhang fällt, sondern schenkt allen Schauspieler*innen und allen anderen
Beteiligten hinter der Bühne einen dicken Applaus, er kostet euch nichts. Wenn
euch das Stück besonders gut gefallen hat, ist es für die Künstler*innen eine ganz
besondere Ehre, wenn das Publikum stehend applaudiert. Buh-Rufe und
Auspfeifen sind hingegen sehr respektlos und fehl am Platz.
25Service: Theater & Schule
Das Theater Paderborn bietet ein buntes Rahmenprogramm im Bereich Theater & Schule.
Mit diesem Ansatz möchten wir erreichen, dass kulturelle Bildung flächendeckend für Kinder
und Jugendliche ermöglicht wird.
Mit unseren Wunschvorstellungen bieten wir Vorstellungstermine an, die vorrangig von Kitas
und Schulen besucht werden. Mit dem Formular Wunschzettel melden Sie sich für die
Schulvorstellungen an. Der Termin kommt zustande, wenn genügend Anmeldungen von
Schulen, bzw. Kitas aus dem Umkreis bei uns eingegangen sind. Unser Ziel ist eine höhere
Anzahl an Vorstellungen im Vor- und Nachmittagsbereich anbieten zu können, um den
Lehrinstitutionen die Planung eines Theaterbesuchs erleichtern zu können. Für die folgenden
Termine können Sie sich aktuell unter theaterpaedagogik@theater-paderborn.de anmelden:
Jugend ohne Gott
Dienstag, 28.01.2020, 11:00 Uhr
Donnerstag, 30.01.2020, 11:00 Uhr
Montag, 03.02.2020, 11:00 Uhr
Den ausgefüllten Wunschzettel senden Sie an theaterpaedagogik@theater-paderborn.de.
Sollten Sie Tickets für unsere regulären Vorstellungen für Gruppen/Klassen buchen wollen,
nutzen Sie bitte ebenfalls den Wunschzettel und schicken diesen an kartenservice@theater-
paderborn.de.
Auch unsere Sichtungsproben sind exklusiv für Erzieher*innen und Lehrer*innen. Wenn Sie
noch vor der Premiere in unsere Inszenierung schnuppern möchten, um zu sehen, ob Sie
das Stück für Ihre Gruppen/Klassen für geeignet halten, melden Sie sich unter
theaterpaedagogik@theater-paderborn.de an und kommen Sie in eine unserer Hauptproben.
Im Anschluss findet außerdem noch ein Nachgespräch mit unseren Dramaturg*innen statt,
sodass Sie einen tieferen Einblick in das Gesehene bekommen können. Termine werden in
den Monatsspielplänen bekannt gegeben.
Weitere Infos finden Sie unter:
http://www.theater-paderborn.de/final/html/theateraktiv_theater_und_schule.php.
Außerdem bieten wir Lehrer*innenfortbildungen, Improworkshops, stückbegleitende
Workshops sowie unterschiedliche Hausführungen für Gruppen an. Mehr dazu unter:
http://www.theater-paderborn.de/final/html/theateraktiv_workshops.php.
Sollten Sie sich für unseren theateraktiv-Newsletter mit Infos zu Sichtungsproben, dem
Spielplan und der Theaterpädagogik interessieren, senden Sie uns eine Mail mit dem Betreff
„Newsletter“ an theaterpaedagogik@theater-paderborn.de.
Ihr theateraktiv-Team
26Sekundärmedienpool: Literatur/Filme/Stücke
Bücher:
Arendt, Hannah: Eichmann in Jerusalem: Ein Bericht von der Banalität des Bösen. Piper,
2011.
Hildebrandt, Dieter: Ödon von Horváth. Rowohlt, 1975.
Kant, Immanuel: Die Kritik der reinen Vernunft. 1781.
Rhue, Morton: Die Welle. Dell, 1981
W. Adorno, Theodor: Aspekte des neuen Rechtsradikalismus – ein Vortrag. Suhrkamp, 2019.
Filme:
Dennis, Gansel: Wir sind die Welle. Netflix, 2019.
Gsporner, Alain: Jugend ohne Gott. Constantin Film, 2017.
Schmitt, Jan: Die Story: Identitäre, AfD und Neue Rechte - Parallelen zu Nazis in der
Weimarer Republik? WDR, 2019
Für weitere Literaturempfehlungen nutzen Sie unsere Medienkooperation Weiterlesen mit den
Stadtbibliotheken Paderborn und Salzkotten. Dort haben Sie die Möglichkeit, parallel zu unserem
Spielplan Buchtipps aus erster Hand zu erhalten. Biografien, Romane, Sekundärliteratur oder das
Theaterstück selbst – in beiden Bibliotheken erhalten Sie alles, was unsere Dramaturgie empfiehlt.
www.stadtbibliothek-paderborn.de www.stadtbibliothek-salzkotten.de
Impressum
Herausgeber Theater Paderborn – Westfälische Kammerspiele GmbH
Intendanz und Geschäftsführung Katharina Kreuzhage
Vorsitzender des Aufsichtsrates Michael Dreier
Redaktion Nele Eilbrecht, Greta Ridder, Steven Wadulla (Theaterpädagogik)
Gestaltung Nele Eilbrecht, Steven Wadulla (Theaterpädagogik)
Fotos Christoph Meinschäfer
Förderer der Theater Paderborn Westfälische Kammerspiele GmbH
Stadt Paderborn / Kreis Paderborn / Ministerium für Familie, Kinder, Jugend und Sport des Landes
NRW / Theaterfreunde e.V.
Quellen
Bartsch, Kurt: Ödön von Horváth. Verlag J.B. Metzler, Stuttgart/Weimar, 2000, S.3-15.
Roland W, Henke: Schuld. In: Handwörterbuch Philosophie. Hg. v. Wulff D. Rehfus. 1. Aufl., Vandenhoeck &
Ruprecht / UTB. © 2003 Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen, Oakville
https://www.gra.ch/bildung/gra-glossar/begriffe/diskriminierung-und-verfolgung-von-minderheiten/neger/
https://www.amnesty.de/2017/3/1/glossar-fuer-diskriminierungssensiblesprache
http://falschzitate.blogspot.com/2019/07/sprache-schafft-wirklichkeit-ludwig.html
https://www.bpb.de/izpb/137211/volksgemeinschaft?p=all
https://blackandwhiteschulnetz.wordpress.com/2014/05/24/die-goldene-regel-fur-die-entscheidungen-immanuel-
kant-kategorischer-imperativ-einfach-erklart-ethik/
http://www.bpb.de/die-bpb/51310/beutelsbacher-konsens
https://www.zeit.de/news/2018-06/02/gauland-ns-zeit-nur-ein-vogelschiss-in-der-geschichte-180601-99-549766
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