Qualitätsmanagement in der Schule - Institut für ...

13. Qualitätsmanagement in der Schule
Stephan Gerhard Huber & Nadine Schneider

Qualitätsmanagement ist ein Leitbegriff, der heute sowohl in privatwirtschaftlichen als auch in
öffentlichen Handlungsfeldern von größter Relevanz ist. Vor allem im Bildungsbereich spielen
Fragen nach der Qualität im Rahmen von Schulentwicklung eine zunehmend bedeutende Rolle:
Was ist eine gute Schule? Was ist guter Unterricht? Wie können Schule und Unterricht verbessert
werden?

13.1. Schulqualität im Kontext: Input, Prozess, Outcome
Der Schlüsselbegriff in dieser Diskussion ist »Qualität«. Der Begriff leitet sich vom lateinischen
Substantiv »Qualitas« ab und bedeutet »Beschaffenheit«. Die Qualität eines Systems ergibt sich
demnach aus bestimmten, messbaren Eigenschaften. Diese objektive Qualität, verstanden als
Beschaffenheit eines Systems, ist eigentlich wertneutral. Übertragen auf Schule gäbe es damit keine
guten oder schlechten Schulen, sondern nur Schulen mit bestimmten Eigenschaften, in denen sie
sich ähneln oder durch die sie sich unterscheiden.
Werden an ein System konkrete Anforderungen gestellt, so erhält der ursprünglich wertneutrale
Qualitätsbegriff eine Wertung. Historisch betrachtet dominierte in der Wirtschaft bis in die 60er-
Jahre des letzten Jahrhunderts ein herstellerorientierter Qualitätsbegriff. Fehlerfreie Produktion und
Prüfung des Endproduktes standen im Mittelpunkt der Qualitätssicherung. Der Perspektive der
Kunden, sowohl die der externen als auch die der internen, wurde keine Bedeutung beigemessen.
Aufgrund von Absatzkrisen setzte sich seit Anfang der 70er-Jahre ein zunehmend
kundenorientierter Qualitätsbegriff durch. Nach der DIN EN ISO-Norm wird Qualität verstanden
als die »Gesamtheit von Merkmalen (und Merkmalswerten) einer Einheit bezüglich ihrer Eignung,
festgelegte und vorausgesetzte Erfordernisse zu erfüllen« (Stawicki, 2001). »Qualität ist demnach
eine Frage der Passung zwischen Anforderungen und realisiertem Angebot« (Riecke-Baulecke,
2004, S. 15). Ein erweitertes Verständnis von Qualität zeigt folgende Definition: »Qualität heißt
nicht nur genau das zu liefern, was der Kunde wollte, sondern auch das, was er gewollt hätte, wenn
er richtig beraten worden wäre« (Soo Chul Bang zit. in: Stabstelle für Verwaltungsreform im
Innenministerium Baden-Württemberg, 1999).
Auf Schule übertragen würde ein konsequent herstellerorientiertes Qualitätsverständnis bedeuten,
dass die Lehrer bestimmen, was unter Qualität von Unterricht und Schule zu verstehen ist, ohne
dabei gesetzliche Anforderungen und Interessen der Schüler und deren Eltern, weiterführender
Schulen und einstellender Betriebe etc. zu beachten. Für ein Verständnis von Schulqualität greift
aber auch ein rein kundenorientierter Qualitätsbegriff zu kurz. Eltern wollen z.B. wissen, wie
Schule die Zukunftsperspektiven ihrer Kinder in der »Wettbewerbsgesellschaft« verbessern kann,
und ob sie ihre Kinder das lehrt, was zukünftig wichtig und auf dem Arbeitsmarkt gefragt ist. Sie
wollen aber auch, dass ihre Kinder in der Schule einen Schutzraum genießen, sich wohl fühlen,
nicht unnötigem Druck ausgesetzt sind, dass sie individuell gefördert werden und ihre Potenziale
entfalten können.
Die Anforderungen an Schule in einem staatlich verantworteten Schulsystem sind aber nicht ohne
Weiteres aus den Wünschen der Kunden mit unterschiedlichen, möglicherweise widersprüchlichen
Interessen abzuleiten, sondern vorrangig aus dem Bildungs- und Erziehungsauftrag in der
Verfassung und den Schulgesetzen. Aufgrund unterschiedlicher Ausgestaltung, verschiedener
Ausgangsbedingungen und unterschiedlicher Schulkontexte kommt es zu unterschiedlichen
Qualitäten. Mortimore (1991) definiert eine gute bzw. wirksame Schule als eine, in welcher der

Lernfortschritt der Schüler größer ist bzw. deren in Noten gemessenen Leistungen besser sind, als
von ihren Eingangsvoraussetzungen her zu erwarten gewesen wäre.
Die Qualität von Schule ausschließlich auf Schülerleistung zu reduzieren, also auf messbare
Ergebnisse durch reine Outputkontrolle im Sinne der reinen Qualitätssicherung, zeigt allerdings ein
einseitig begrenztes Bild von Schulqualität. Schülerleistungen sind nur ein im Kontext von Schule
zu betrachtendes Merkmal von Schulqualität im Sinne von Leistungen einer Schule.
Laut Creemers (1996) verwendet man in einigen Ländern den Begriff »Qualität« (Quality)
synonym zu »Wirksamkeit« (Effectiveness), allerdings sei Ersterer nicht präzise genug, da er noch
vager angelegt ist als der Terminus Wirksamkeit. So kann Qualität eben sowohl Effektivität als
auch Effizienz bedeuten oder Aussagen über Inhalte und Prozesse umfassen. Aus diesen Gründen
wird von vielen anerkannten Forschern der Begriff Wirksamkeit bevorzugt, da er sich auf Aussagen
über den Zusammenhang zwischen Zielvorstellungen und zu deren Erreichung notwendigen
Maßnahmen bezieht. Das heißt, erzieherisches Geschehen wird im Hinblick auf sein Ergebnis
untersucht. Für Creemers ist erzieherische Wirksamkeit der Kernbegriff der
Erziehungswissenschaft und Schulforschung schlechthin. Eine integrative Erziehungstheorie bzw.
Schultheorie zieht – so Creemers – den »Input«, die ablaufenden Prozesse, den Kontext, in dem
schulische Erziehung und Bildung stattfinden, und deren Ergebnisse in Betracht.
Levine und Lezotte (1990) definieren Schulqualität bzw. Schulwirksamkeit als Herstellung eines
gewünschten Ergebnisses. Bollen (1996) definiert Qualität und Wirksamkeit als das Ausmaß, in
dem eine Bildungsorganisation als soziales System, ausgestattet mit Ressourcen und Mitteln, ihre
Ziele erreicht, ohne Mittel und Ressourcen zu vergeuden und ohne ihre Mitglieder unangemessener
Belastung auszusetzen.
Bereits Anfang der 70er-Jahre griff Cronbach (1972) bei der Evaluation und Qualitätssicherung im
Bildungsbereich auf ein Strukturmodell zurück, das die Komplexität von Schule widerspiegelt.
Cronbachs Strukturmodell, das Ditton (2000a, 2000b, 2002) für den schulischen Bereich weiter
ausdifferenzierte, unterscheidet
1. gegebene Bedingungen des Curriculums,
2. seine Ziele und Intentionen,
3. beteiligte Institutionen,
4. konkrete Lehr- und Lernsituationen mit den Einzelelementen Personen, Inhalte und Methoden,
5. erzielte kurzfristige Ergebnisse sowie
6. langfristige Wirkungen.

Abb. 104: Strukturmodell zur Evaluation und Qualitätssicherung im Bildungswesen (vgl. Cronbach, 1972, zit. in Ditton, 2002,
S. 776 f.)

Ein ähnliches, aber grafisch vereinfachtes Modell von Dubs (1998) unterscheidet drei grundlegende
Qualitätsbereiche zur Erfassung und Beurteilung der Schulqualität: Input, Prozesse und
Output/Outcome (vgl. Abbildung 105).

Abb. 105: Grundlegende Bereiche der Schulqualität (vgl. Dubs, 1998)

Der Bereich der Inputqualitäten (auch Kontext-, Strukturqualitäten) umfasst all jene Faktoren,
welche als Ressourcen oder als Rahmenbedingungen in den Leistungserbringungsprozess der
Schule eingehen und mithin dessen Qualität beeinflussen. Inputqualitäten sind bezogen auf
Leistungsvoraussetzungen und die Arbeitsbedingungen einer Organisation. Im Handlungskontext
von Schule bedeutet dies:
        Leistungsvoraussetzungen der Mitarbeiter: Zahl der Lehrkräfte, Stärken und Schwächen,
         fachlich-methodische Kompetenzen, Belastung, Gesundheitszustand des Kollegiums usw.,
        Ausstattung und arbeitshygienische Bedingungen: Zustand der Arbeitsmittel, finanzielle
         und räumliche Bedingungen, Lehr- und Lernmittel usw.,
        Maß an Eigenständigkeit: Budgetierungsrechte, personelle Auswahlmöglichkeiten, flexible
         Arbeitszeitmodelle usw.,
        Ökologie: Gestaltung der Schule und des Schulhofs, Energiesparmaßnahmen usw.

Die Prozessqualitäten beziehen sich auf das Schulleben als Ganzes und sie sind durch die
Wirksamkeit der Abläufe in einer Organisation gekennzeichnet. Im Handlungskontext von Schule
sind dies insbesondere die Lern- und Arbeitsprozesse der Lernenden und Lehrenden. Dazu
gehören:
      Unterrichtsprozesse: Ziele, Inhalte, Didaktik und Methodik, Organisationsformen, Lern-
       und Leistungskontrollen, Zeitrhythmen usw.,
      Kooperation von Lehrkräften und Schülern: Regeln, Vertrauen, Möglichkeiten der
       Konfliktlösung usw.,
      Soziales Klima: Ausmaß an Toleranz, demokratische Mitgestaltung, Gewaltfreiheit usw.,
      Kooperation innerhalb des Kollegiums: Unterrichtsplanung und -gestaltung, allgemeine
       pädagogische Aufgaben, Konferenzarbeit, Netzwerkarbeit usw.,
      Schulleitungshandeln: Führungshandeln bei Unterrichts-, Personal-, Schul- und
       Qualitätsentwicklung, Entwicklung und Umsetzung des Schulprogramms, Delegation von
       Verantwortung, Unterstützung bei Teamarbeit, Mitarbeitergespräche usw.,
      Kooperation mit Eltern: Elterngespräche, Elternabende, Integration der Eltern in das
       Schulleben usw.,
      Gremienarbeit: zielorientierte Beschlüsse, Partizipation, Informationsfluss, Transparenz
       usw.,
      Verlässlichkeit: Garantie von Ansprüchen auf Unterricht und bestimmte Öffnungszeiten
       usw.,
      Verwaltungsarbeit, Hausmeisterei: Arbeit unter pädagogischen Prämissen,
      Kooperation mit Schulaufsicht, mit Wirtschaft und anderen externen Partnern: gegenseitige
       Information, Unterstützung, Transparenz, gemeinsame Reflexion usw.
Die so genannten Produktqualitäten (auch Ergebnis-, Wirkungsqualitäten, Output und Outcome)
stellen den Bezug zum »Leistungsabnehmer« her und bilden damit die Grundlage für die
»Kundenorientierung«. Mit ihnen werden Effekte beschrieben, die eine Organisation erzielt. Im
Handlungskontext von Schule sind solche Effekte beispielsweise:
      Schülerleistung: Erreichen von Bildungsstandards und Zielen in den Bildungs- und
       Lehrplänen, fachliche und überfachliche Kompetenzen, Leistungen in kognitiven, sozialen,
       sportlichen und künstlerischen Bereichen usw.,
      Integrations- und Abbruchsquote: Anzahl der Schüler, die eine erfolgreiche Schullaufbahn
       realisieren, in Bezug zu denen, die vor Abschluss der letzten Klasse die Schule verlassen
       usw.,
      Werdegang der Absolventen: Erfolg bei Bewerbungen für eine weiterführende Ausbildung
       oder Tätigkeit und spätere berufliche Laufbahn usw.,
      Öffentliches Ansehen: Stellung und Prestige der Schule, Akzeptanz in der Öffentlichkeit
       usw.
Buhren (2004) unterscheidet bei der Schul- bzw. Unterrichtsqualität ebenfalls zwischen Input,
Prozess und Output/Outcome, benennt jedoch weiterhin explizit genannte Kontextfaktoren, »die im
Umfeld der Schule wirken und einen indirekten Einfluss auf die schulischen Prozessen haben«
(ebd., S. 18; vgl. auch den Beitrag von Buhren »Evaluation der eigenen Schule – die Innen- und
Außensicht« in diesem Buch). Geht es um die Gestaltungsmöglichkeiten, die die Einzelschule hat,
stehen Prozess- und Outputqualitäten im Vordergrund.

13.2. Qualitätsmanagement
Qualitätsmanagement hat die kontinuierliche Verbesserung unter Anpassung an sich verändernde
Rahmenbedingungen und Anforderungen zum Ziel. Zum einen geht es dabei um die Entwicklung
von (Arbeits-)Abläufen und Prozessen in Richtung dessen, was angestrebt und nötig ist
(Qualitätsentwicklung), und zum anderen um die Sicherung der Veränderungen und
Verbesserungen, die infolge dieser Entwicklung erreicht werden (Qualitätssicherung). Das
Management von Qualität meint das bewusste Gestalten dieser beiden Vorgänge. Es geht nicht um
die Frage, was zuerst geschehen muss, die Entwicklung oder die Sicherung von Qualität. Es geht
darum, wie diese beiden Arbeitsbereiche systematisch und sinnvoll miteinander in Beziehung
gesetzt werden.

Abb. 106: Differenzierung des Begriffs Qualitätsmanagement

Nach Dubs (2005, S. 1 f.) kann Qualitätsmanagement neben dieser oftmals zentralen
1. Entwicklungsfunktion auch weitere, sich ergänzende oder widersprechende Funktionen erfüllen,
nämlich
2. Kontrolle der Wirksamkeit einer Organisation,
3. Rechtfertigung gegenüber der Öffentlichkeit und Nachweis für die erbrachte Qualität sowie
4. Erhöhung der Sichtbarkeit der Qualität nach außen als Instrument der Öffentlichkeitsarbeit.
Die Österreichische Qualitätssicherungsagentur AQA beschreibt Qualitätsmanagement wie folgt:
»Die Gesamtheit von Maßnahmen zur Gewährleistung und Entwicklung der Qualität unter
Berücksichtigung einer Qualitätspolitik und Zielsetzungen. Qualitätsmanagement schließt die
Qualitätsplanung, Qualitätskontrolle, Qualitätssicherung und Qualitätsverbesserung ein.«
Ähnlich äußern sich auch Ritz und Steiner (2003). Sie stellen Qualitätsmanagement als einen
Prozess dar und differenzieren ihn in Qualitätsplanung, Qualitätssteuerung, Qualitätsprüfung und
Qualitätssicherung.

Abb. 107: Der Qualitätsmanagementprozess (vgl. Ritz, 2002)

1. Die Qualitätsplanung legt insbesondere die zu erreichenden Qualitätsziele und sonstigen
Qualitätsanforderungen fest. Zur Definition dieser Anforderungen wird einerseits auf die Wünsche
der Kunden und anderer Bezugsgruppen, andererseits auf Vorgaben übergeordneter Instanzen –
z.B. auf die strategischen Ziele der Schulkommission oder der Bildungsdirektion – zurückgegriffen.
2. Die Qualitätssteuerung basiert auf den Ergebnissen der Qualitätsplanung. Sie umfasst alle
Aktivitäten, die nötig sind, um die Erfüllung der Qualitätsziele sicherzustellen. Im Vordergrund
stehen dabei
      mitarbeiterbezogene Maßnahmen (z.B. Schulung, Anreizsystem, Information, Integration,
       Verteilung der Qualitätsverantwortung),
      kulturbezogene Maßnahmen (z.B. Führungsschwerpunkte, Leitbild, Kommunikation,
       Information, Anreizsystem, Personalauswahl) und
      organisationsbezogene Maßnahmen (z.B. Aufbau- und Ablauforganisation, Installation von
       Qualitätszirkeln, Koordination und Verankerung der Qualitätsverantwortung).
3. Zur Phase der Qualitätsprüfung zählen Maßnahmen zur Ermittlung der Qualitätsanforderungen
der Abnehmer von Bildungsleistungen, aber auch anderer Anspruchsgruppen. Hinzu kommen
ergänzende Maßnahmen zur Evaluation der Erreichung der Anforderungen. Gegenstand der
Überprüfung sind dabei sowohl die Organisation als Ganzes wie auch Teilbereiche (Abteilungen)
und einzelne Mitarbeiter der Schule. Es wird unterschieden zwischen der internen Selbstevaluation
und der externen Fremdevaluation.
4. Die Qualitätssicherung im Sinne der Qualitätsmanagementdarlegung enthält alle geplanten und
systematischen Tätigkeiten, die innerhalb des Qualitätsmanagementsystems verwirklicht und wie
erforderlich dargelegt sind, um angemessenes Vertrauen zu schaffen, dass die angebotenen
Dienstleistungen die jeweilige Qualitätsanforderung erfüllen werden. Konkret geht es dabei in
erster Linie um alle Aktivitäten, die eine institutionelle Qualitätszertifizierung sicherstellen.
Zwischen den einzelnen Phasen des Qualitätsmanagements besteht ein enger Zusammenhang.
Insbesondere setzen Qualitätsplanung und Qualitätsprüfung klare Vorstellungen von der
anzustrebenden Qualität voraus. Die anzustrebende Qualität sollte letztlich der von den Kunden
(subjektiv) gewünschten Qualität entsprechen (vgl. Ritz & Steiner, 2003).
Auch für Ditton (2002) ist Qualitätsmanagement ein weit gefasster Begriff. Qualitätsmanagement
erhält, fördert und verbessert die Qualität systematisch und grenzt sich demnach ab von
Qualitätskontrolle, die sich auf die Ermittlung der Verfahrens- und Produktqualität beschränkt. Ein
höherer Grad der Institutionalisierung sowie geregelte Zuständigkeiten, Kompetenzen und
Befugnisse bei der Planung und Umsetzung von qualitätsverbessernden Maßnahmen kennzeichnen
das     Qualitätsmanagement.        Idealerweise    sollte    sogar    die    Wirksamkeit       des
Qualitätssicherungssystems selbst einer Prüfung unterzogen und daraufhin weiterentwickelt
werden.
Qualitätsmanagement ist ein zyklischer Prozess, ein »ständige[r] Kreislauf des Planens, Handelns,
Prüfens und Verbesserns« (Reese, 2005, S. 2), der als Kreislauf dargestellt werden kann (Huber,
2004):

Abb. 108: Idealtypischer Kreislauf des Qualitätsmanagements in Schule

Als erster wesentlicher Schritt zu einem Qualitätsmanagement gilt die Ist-Stands-Erhebung in Form
einer Qualitätsanalyse bzw. einer Bestandsaufnahme. Hier besteht die Schwierigkeit darin, alle
relevanten Qualitätsmerkmale zu erfassen. Ziel ist es, die Komplexität von Qualität einzugrenzen
und zu reduzieren. Indem eine Beschränkung auf bestimmte Gegenstandsbereiche stattfindet, wird
die Qualitätsanalyse für alle Beteiligten handhabbar. Es muss ein Kompromiss aus
Messgenauigkeit und Aufwand gefunden werden.
Mit der Erhebung des Ist-Standes können Stärken und Schwächen identifiziert werden. Die genaue
Analyse der Verbesserungsbereiche ermöglicht eine Ableitung der nächsten Entwicklungsschritte
und die Erstellung eines Aktionsplans, wobei die Kapazitäten und Prioritäten berücksichtigt
werden. Im nächsten Schritt erfolgt die konsequente Umsetzung dieses Plans (Reese, 2005, S. 2).
Natürlich muss dieser Prozess überprüft bzw. wiederholt werden, um eine kontinuierliche
Qualitätsverbesserung zu ermöglichen.
Ausgehend von einer Vision von Schule bzw. von einem Leitbild oder von einer Bestandsaufnahme
kommt es zur Erstellung eines Schulprogramms. Das Schulprogramm entsteht im Idealfall
aufgrund einer doppelten Perspektive, nämlich einem Blick nach vorn sowie einer Bilanzierung
vergangener und gegenwärtiger Bemühungen. Dann folgen drei sich überlappende Phasen des
Change Management: Initiierung, Implementierung und Institutionalisierung. Der
Qualitätskreislauf schließt sich, wenn der Institutionalisierung eine Evaluation folgt, die Hinweise
auf den Erfolg des Schulentwicklungsprozesses sowie auf die zu planenden nächsten Schritte gibt.
Soll Change Management in Einzelschulen durch im jeweiligen Land oder Bezirk vorhandene
Angeboten an Innovationsanstößen und Innovationsprojekten angeregt werden, müssen zunächst
die Zugangsmöglichkeiten der einzelnen Schulen zu Informationen über solche
Innovationsangebote sichergestellt sein. Darüber hinaus müssen die Innovationsbestrebungen
vonseiten der Schulaufsicht, des zuständigen Trägers bzw. der jeweiligen Kommune, den Eltern,
Schülern und den Lehrkräften mitgetragen werden, von deren Bereitschaft und Engagement der
Erfolg wesentlich abhängt. Anregung und Begleitung durch externe Berater und Moderatoren
können hilfreich sein, das Ausmaß an Problemlöse- und Veränderungskompetenz der einzelnen
Einrichtung zu erhöhen.
Die Initiierung von Qualitätsmanagement ist nicht beschränkt auf die pädagogischen
Führungskräfte bzw. die Steuergruppen in den Schulen, obwohl ihnen sicherlich eine große
Bedeutung zukommt, indem sie wichtige Kollegen einbinden und entsprechende
Rahmenbedingungen schaffen. Initiierung und Anstöße können von verschiedenen Richtungen an
Schulen herangetragen werden.

Bei der Implementierung von schulischen Innovationen ist zunächst die Bildung von gemeinsam
getragenen Zielvorstellungen wesentlich. Dann werden konkrete Maßnahmen geplant, wobei die
Planung Modifikationen zulässt, und Verantwortlichkeiten werden auf Kollegen übertragen, deren
Engagement und Motivation so genutzt werden. Lehrerfortbildung und kooperationsfördernde
Maßnahmen können Anknüpfungspunkte sein.
Bei der Institutionalisierung kontinuierlicher Qualitätsmanagementstrukturen und -prozesse ist es
wichtig, die Innovation in die organisatorische Struktur der Schule einzubetten, auftauchende
Widersprüche mit geltenden Regelungen zu überwinden, die einzelnen Innovationen mit anderen
schulischen Aktivitäten und dem Unterricht zu koordinieren sowie die Bereitschaft und den
Rückhalt des Kollegiums stetig zu überprüfen und sicherzustellen, ebenso wie die Vermittlung der
für die Umsetzung nötigen neuen Kompetenzen.

Abb. 109: Prozess des Qualitätsmanagements

Zusammenfassend lässt sich konstatieren: Qualitätsmanagement beinhaltet alle systematisch
eingesetzten Verfahren zur Qualitätsverbesserung in Schulen. Diese Verfahren stehen jedoch meist
unverbunden und ohne gegenseitige Bezüge nebeneinander. Auch ist keine einheitliche Methodik
der Verfahren erkennbar. Das macht einen Vergleich oftmals schwer.
In einem weiten Sinn trägt Qualitätsmanagement zur Verbesserung der Organisation bei und ist
Bestandteil der Organisationsentwicklung, die laut French und Bell (1994) eine langfristige
Bemühung ist, die Problemlösungs- und Erneuerungsprozesse in einer Organisation zu verbessern,
vor allem durch eine wirksamere und auf Zusammenarbeit gegründete Steuerung der
Organisationskultur. Dies kann unterstützt werden durch Berater und/oder durch Anwendung von
Theorie und Technologie, wie sie etablierte Qualitätsmanagement-Modelle (vgl. unten) bieten.
Eine besondere Verantwortung hierbei kommt den Führungskräften zu. In Schulen ist für
Qualitätssicherung und -entwicklung eine entsprechend motivierte und kompetente Schulleitung
wesentlich. Selbst von der Notwendigkeit einer sinnvollen Weiterentwicklung der Schule
überzeugt, sollte sie gemeinsame Zielvorstellungen verhandeln, eine Kultur des Vertrauens und des
Respekts vor der Arbeit der anderen fördern, Initiativen wecken und bündeln, Teamstrukturen
fördern und auch auf ein angemessenes Aufwand-Nutzen-Verhältnis achten. Diese Aufgabe kann
jedoch die Schulleiterin oder der Schulleiter nicht allein angehen. Vielmehr sind kooperative
Strukturen, beispielsweise Steuergruppen (vgl. Rolff, 2001), gefordert, die entsprechend qualifiziert
sind.

13.3. Qualitätsmanagement- und Controlling-Modelle
Qualitätsmanagementmodelle oder -systeme finden in Wirtschaftsunternehmen seit Jahrzehnten
Anwendung. Qualität herzustellen muss Anliegen jeder Organisation und all ihrer Mitarbeiter sein.
Wegen dieser übergeordneten Bedeutung wird ein Qualitätsmanagement zum Teil auch als eine
Philosophie oder als eine umfassende Führungsstrategie verstanden. Kunden-, Produkt-,
Mitarbeiter-, Prozess- und Gemeinwohlorientierung sind die Bestandteile und zugleich die Ziele
von Qualitätsmanagement. Diese sind nur begrenzt stabil und daher kontinuierlich
weiterzuentwickeln.

Die gegenwärtige Diskussion um Qualitätsmanagement in Schulen ist eingebettet in die
Entwicklung, dass in vielen Ländern eine größere Eigenverantwortlichkeit und eine zunehmende
Profilierung der Einzelschule angestrebt werden. Solche Dezentralisierungstendenzen, die Schulen
und ihren Akteuren (unterschiedliche große) Freiräume bei der Gestaltung zugestehen, werden
oftmals begleitet von gleichzeitigen Zentralisierungsbestrebungen, die eine Kontrolle der
Zielerreichung garantieren sollen (Rechenschaft in externen Evaluationen, Schul-TÜV). Dabei
nutzen die einzelnen Länder grundsätzlich ein ähnliches Vorgehen zur Qualitätsverbesserung, zu
dem die Festlegung von Kriterien, Indikatoren und Standards in Qualitätsbereichen gehört.
In vielen Bundesländern in Deutschland und Österreich und in vielen Kantonen in der Schweiz
werden Qualitätsmanagementmodelle für den schulischen Kontext eingeführt. In den
»Qualitätsrahmen«, »Referenzrahmen für Schulqualität«, »Qualitätsbereichen« etc. werden
vielfältige Kriterien einer »guten Schule« formuliert. Sie werden hier nicht im Einzelnen
vorgestellt, da sie im regionalen Kontext durch Informationsmaterial ohnehin sehr detailliert
dargestellt werden. Diese Informationen sollten von Steuergruppen abgerufen werden. In diesem
Kapitel sollen die grundsätzlicheren Modelle vorgestellt und ansatzweise im Hinblick auf ihre
Machbarkeit und ihren Nutzen diskutiert werden.

13.3.1. Total Quality Management (TQM)
Ein besonders einflussreicher und weit verbreiteter Ansatz, der weniger für ein konkretes Verfahren
des Qualitätsmanagements steht, sondern mehr ein Oberbegriff für verschiedene Vorgehensweisen
ist, die sich durch charakteristische Gemeinsamkeiten auszeichnen, ist der des Total Quality
Managements (TQM). TQM ist »nicht nur eine verfeinerte Qualitätssicherung. Vielmehr geht es
darum, ein Qualitätsbewusstsein und eine Qualitätssicherung in allen Phasen der
Wertschöpfungskette zu schaffen, und zwar bei allen Führungskräften und Mitarbeitern. TQM wird
damit zu einem umfassenden Denk- und Handlungsansatz, der sich in der
Unternehmensphilosophie, also dem Selbstverständnis und Leitbild eines Unternehmens, sowie im
konkreten Führungskonzept für das gesamte Unternehmen niederschlägt« (Töpfer & Mehdorn,
1994, S. 8). TQM zielt auf die Steigerung von »Effizienz« und »Effektivität«. Im schulischen
Kontext bestimmt Effizienz das Verhältnis des Outputs der Schule zu ihrer Vision, ihren
Ressourcen (Input) und ihrem Lehrplan bzw. der Unterrichtsgestaltung (Prozesse). Je besser die
gesetzten Ziele mit den verfügbaren Mitteln erreicht worden sind, desto höher ist die Effizienz der
Schule. Effektivität bestimmt das Verhältnis des Outputs sowie der Effizienz der Organisation zu
den Ansprüchen und Erwartungen der »Kunden« (Schüler, Gesellschaft, Hochschulen, Wirtschaft,
Eltern). Je besser sie z.B. durch einen guten Lebens- und Berufserfolg der Absolventen erfüllt sind,
desto höher ist die Effektivität der Schule.
Systematisches und nachhaltiges Qualitätsmanagement im Sinne von TQM erfordert von allen
Mitarbeitern, im besonderen Maße jedoch von den Vorgesetzten, einen partnerschaftlichen
Umgang miteinander. Der zielgerichtete Führungsstil sollte dabei Vorbildfunktion besitzen und
kooperativ bzw. partizipativ sein. Zentraler Anspruch für alle ist es, die Leistung zu erbringen, die
der Kunde erwartet (und die er zu bezahlen bereit ist). Dies wird durch Prozessorientierung
erreicht. Unterschiedliche, jedoch zusammengehörige Tätigkeiten sollen zu ganzheitlichen
Geschäftsprozessen gebündelt werden, die Mitarbeiter mit sowohl ausführenden als auch
steuernden/kontrollierenden Aufgaben betraut und ihr Wissen und Können verstärkt genutzt
werden, indem die Qualitätsverantwortung am Ort der Problemlösung liegt (vgl. Riecke-Baulecke,
2004, S. 20). Die jeweils nächste Produktions- bzw. Dienstleistungsstufe wird als interner Kunde
verstanden, der genauso wie ein externer Kunde eine fehlerfreie Leistung erwartet. Durch
Mitarbeiterorientierung    sollen    die     Mitarbeiter   in     ein     System     kontinuierlicher
Verbesserungsprozesse (Prozessqualität) einbezogen werden.

Abb. 110: Bezugsrahmen und Leitideen des TQM-Konzepts (vgl. Riecke-Baulecke, 2004, S. 21)

13.3.2. European Foundation of Quality Management (EFQM)
Eine der einflussreichsten Formen des TQM-Konzepts ist das Modell der European Foundation of
Quality Management (EFQM). Es wird sowohl für interne Qualitätsanalysen als auch für
Zertifizierung und Preisverleihung eingesetzt. Wie eine Art Self-Assessment lässt sich ein Stärken-
Schwächen-Profil im Rahmen einer Selbstbewertung erstellen und daraus lassen sich wiederum
Verbesserungsbereiche identifizieren sowie qualitätsfördernde Maßnahmen ableiten (vgl. Arnold &
Faber, 2000, S. 85). EFQM schlägt folgenden prinzipiellen Ablauf einer Selbstbewertung vor.

Abb. 111: Prinzipieller Ablauf einer Selbstbewertung (vgl. European Foundation for Quality Management, 1999, S. 10)

Methoden wie die Selbstbewertung durch einen Workshop, Fragebogen, Matrixdiagramme,
Standardformulare oder die Simulation einer Bewerbung um den Europäischen Qualitätspreis
können zur Anwendung kommen. Organisationsspezifische Bedingungen wie beispielsweise die
Organisationskultur oder die spezifische Zielsetzung, die mit der Selbstbewertung verbunden ist,
spielen bei der konkreten Vorgehensweise eine entscheidende Rolle (vgl. Arnold & Faber, 2000,
S. 86).
Die Qualität einer Organisation wird in mehrere Bereiche oder Dimensionen differenziert, die
entsprechend ihrer (angenommenen) Bedeutung gewichtet werden.

Abb. 112: Das EFQM-Modell für Excellence (vgl. http://www.ebz-beratungszentrum.de/organisation/efqm.html)

Die »Befähiger«-Kriterien repräsentieren die Tätigkeiten und Handlungen und die ihnen zugrunde
liegenden spezifischen Instrumente und Konzepte einer Organisation. Sie sind ursächlich für die
Leistungen und Ergebnisse, welche durch die »Ergebnis«-Kriterien des Modells ausgedrückt
werden. Für jeden der neun Bereiche, die wiederum jeweils aus mehreren Teilkriterien bestehen,
gibt es Indikatoren und Bewertungsstufen, die in Punkten ausgedrückt werden. Diese Punkte
werden dann für jeden Bereich addiert. Aus der unterschiedlichen Gewichtung der Bereiche
errechnet sich eine Gesamtpunktzahl, maximal 1000 Punkte (vgl. Gonon, 1998, S. 28 f.).
Das EFQM-Modell baut auf einer Reihe grundsätzlicher Konzepte auf, wie Kunden-, Prozess- und
Mitarbeiterorientierung. Da es die wichtigsten Interessensgruppen der Organisation berücksichtigt,
wie beispielsweise Mitarbeiter, Kunden, Kapitalgeber, Partner, aber auch die Gesellschaft, wird in
der Wirtschaftswissenschaft bei diesem Modell von einem so genannten Stakeholder-Ansatz
gesprochen. EFQM ermöglicht es, Qualitätsvergleiche zwischen Organisationen und
Zertifizierungen durch Festlegung von Mindestpunktzahlen vorzunehmen. Wie aussagekräftig
solche Qualitätsvergleiche sind, ist aufgrund unterschiedlicher Ausgangsbedingungen umstritten. In
Seminaren und Trainings, die im Rahmen von Netzwerken organisiert werden, können jedoch
Anregungen zur Wahrnehmung von Stärken und Schwächen der eigenen Organisation sowie zum
Lernen von Stärken anderer gegeben werden. Das EFQM-Modell ist Grundlage verschiedener
Qualitätspreise wie beispielsweise des European Quality Award (EQA), der das beste europäische
Unternehmen prämiert (vgl. Riecke-Baulecke, 2004, S. 21 f.). Es wird selbst hinsichtlich seiner
Struktur und Inhalte regelmäßig evaluiert und ggf. modifiziert. Eine umfangreiche Änderung
erfolgte im Jahr 1999 mit der Integration von Aspekten des Wissens- und Innovationsmanagements
sowie des organisationalen Lernens und der Lernkultur.

13.3.3. EFQM im schulischen Kontext
Im schulischen Kontext steht EFQM häufig im Mittelpunkt des Interesses, da es ein
prozessorientierter, ganzheitlicher und transparenter Ansatz ist. Er richtet die Aufmerksamkeit auf
diejenigen Aspekte einer Organisation, die als erfolgsrelevant identifiziert werden. Voraussetzung
dafür ist jedoch, dass die Zusammenhänge zwischen den Kriterien transparent sind.
Die EFQM-Kriterien im schulischen Kontext beinhalten:
1. Führung: eine Kultur des umfassenden Qualitätsmanagements in der Schule vorleben, anregen,
unterstützen, fördern und geeignete Rahmenbedingungen schaffen,

2. Politik und Strategie: langfristige Entwicklungsziele mit dem dahinter liegenden Wertesystem
(Philosophie) definieren, entwickeln, formulieren; konkrete Maßnahmen planen, umsetzen und
systematisch evaluieren,
3. Mitarbeiterorientierung: Fähigkeiten der Mitarbeiter fördern und weiter entwickeln, damit sie ihr
gesamtes Potenzial einbringen können; Ziele vereinbaren und Ergebnisse evaluieren, Information
und Kommunikation gestalten und verbessern,
4. Ressourcen: Ressourcen (Finanzen, Gebäude, Informationen, Wissen, Kompetenzen usw.)
effektiv und effizient einsetzen,
5. Prozesse: die für den Erfolg wesentlichen Schlüsselprozesse identifizieren, führen, systematisch
evaluieren und verbessern,
6. »Kundenzufriedenheit«: Ergebnisse, Dienstleistungen und der Beziehungen aus Sicht der
unterschiedlichen Kundengruppen beurteilen und bewerten,
7. Mitarbeiterzufriedenheit: die Organisation aus Sicht der Mitarbeiter (z.B. Zufriedenheit
hinsichtlich Organisation, Kommunikation, Personalplanung und -entwicklung) beurteilen und
bewerten,
8. Einfluss auf die Gesellschaft: Wünsche und Erwartungen der lokalen, nationalen und
internationalen Gemeinschaft erfüllen: z.B. Zusammenarbeit mit näheren und entfernten Partnern,
Umgang mit gesellschaftlichen Problemfeldern, Erscheinungsbild in der Öffentlichkeit,
9. Ergebnisse: Ergebnisse bezüglich des Auftrag durch die Gesellschaft und Kunden beurteilen und
bewerten sowie vereinbarte Ziele und Erwartungen aller an der Schule Interessierten (so genannte
Stakeholder) erfüllen: Ergebnisse und Trends im Vergleich mit anderen Schulen, z.B. hinsichtlich
der Lernerfolge, der Erfüllung schulischer Anliegen, der Erfüllung gesellschaftlicher Anliegen (vgl.
http://www.projekt-pin.net/kurse/pin-schule-schulentw-c).
Der Führung kommt eine besondere Bedeutung zu. »Exzellente Ergebnisse im Hinblick auf
Leistung, Kunden, Mitarbeiter werden durch eine Führung erreicht, welche Politik und Strategie,
Mitarbeiter       und      Ressourcen       auf      ein      hohes     Niveau       vorantreibt«
(http://www.qs.univie.ac.at/fileadmin/user_upload/qualitaetssicherung/PDF/Administration/QA_A
dmin_Kriterien.pdf). Zentrale Führungsaufgabe, und damit Aufgabe der (erweiterten) Schulleitung,
ist es, alle Mitglieder einer Organisation als verantwortliche und kompetente Beteiligte in das
schulische Qualitätsmanagement mit ein zu beziehen. Die Qualität beschränkt eben nicht auf
Kontrolle. Damit geht Qualitätsmanagement im Sinne des Total Quality Managements, an das sich
das EFQM-Verfahren anlehnt, einen Schritt weiter als bisherige Versuche der Qualitätssicherung in
Schulen, die zwar eine formale Bewertung der Organisation und der Schüler zu bestimmten Zeiten
vornahmen, jedoch ohne direkte Rückbindung auf andere Prozesse oder auf die Führung der
Schule. »In einer Schule bedeutet dies also, dass Führung, Verwaltung, Lehrer, Schüler und Eltern
für die Qualität in ihren Bereichen und für die ganze Organisation verantwortlich sind. Dabei
erstreckt sich die Verantwortung sowohl auf die eigene Entwicklung und Zufriedenheit als auch auf
die Befriedigung der Kundenwünsche (in diesem Falle Gesellschaft, Hochschulen, Arbeitgeber
oder Schulbehörden)« (http://www.projekt-pin.net/kurse/pin-schule-schulentw-c).
In der schulischen Praxis integrieren verschiedene Projekte das EFQM-Verfahren, wie folgende
Beispiele aus den deutschen Bundesländern zeigen.

Abb. 113: Projekt Regionale Kompetenzzentren (ProReKo)

Abb. 114: Projekt Qualität an berufsbildenden Schulen (QuabS)

13.3.4. Normenreihe DIN EN ISO 9000 ff.
Die Normenreihe DIN EN ISO 9000 ff. stellt eines der international und branchenübergreifend am
weitesten verbreiteten Modelle für den Aufbau eines Qualitätsmanagementsystems in
Organisationen dar. Sie wurde in den 1980er-Jahren mit dem Ziel entworfen, höhere
Produktqualität, aber auch höhere Qualität der Produktion insgesamt zu erreichen (vgl. Arnold &
Faber, 2000, S. 46). Insgesamt gibt es über 10.000 ISO-Normen in den verschiedensten Bereichen
(vgl. Gonon, 1998, S. 18). Die Übersetzung der Begrifflichkeiten lautet wie folgt:
        DIN = Deutsches Institut für Normierung e.V.
        EN = europäische Norm

   ISO = International Organization for Standardization                              –    ein     internationaler
         Zusammenschluss von Normierungsinstituten mit Sitz in Genf.
Die    inhaltlichen   Kernstücke     der     Norm,     die    für   Bildungseinrichtungen und
Dienstleistungsunternehmen relevant ist, sind die Darlegungs- und Forderungsnormen DIN EN ISO
9001 bis 9003. Dies sind Normen zur externen Darlegung der Anforderungen an ein
Qualitätsmanagementsystem. DIN EN ISO 9001, die umfassendste Norm, beschreibt ein
Qualitätsmanagement-Modell, welches die gesamte Wertschöpfungskette bearbeitet. Sie formuliert
20 folgende Themen, die das Qualitätsmanagementsystem abdecken soll:
 1. Verantwortung der Leitung,
 2. Qualitätsmanagementsystem,
 3. Vertragsprüfung,
 4. Designlenkung,
 5. Lenkung der Dokumente und Daten,
 6. Beschaffung,
 7. Lenkung der vom Kunden bereitgestellten Produkte,
 8. Kennzeichnung und Rückverfolgbarkeit von Produkten,
 9. Prozesslenkung,
10. Prüfungen,
11. Prüfmittelüberwachung,
12. Prüfstatus,
13. Lenkung fehlerhafter Produkte,
14. Korrektur- und Vorbeugungsmaßnahmen,
15. Handhabung, Lagerung, Verpackung, Konservierung und Versand,
16. Lenkung und Qualitätsaufzeichnungen,
17. Interne Qualitätsaudits,
18. Schulung,
19. Wartung,
20. Statistische Methoden.
Diese Forderungen werden als »Qualitätssicherungselemente« bezeichnet und beziehen sich nicht
explizit auf die Qualität der Produkte oder Dienstleistungen, sondern auf die Abläufe und Prozesse,
welche die Qualitätsfähigkeit der Organisation sicherstellen sollen (vgl. Arnold & Faber, 2000,
S. 46 f.).
Die eigentliche Arbeit muss im Vorfeld der Zertifizierung innerhalb der Organisation erfolgen. Die
20 Anforderungen müssen für die spezifischen Zwecke der Organisation angepasst bzw. übersetzt
werden. Es empfiehlt sich ein dreiteiliges Verfahren:
1. Vorbereitungsphase mit der Selbstevaluation24,

24
  Die Führungskräfte sind dafür verantwortlich, die Mitarbeiter für die angestrebte Zertifizierung zu motivieren.
Mittels einer Selbstevaluation, die das Leitbild der Organisation berücksichtigt, werden qualitative und quantitative
Differenzen zwischen den Anforderungen der ISO-Norm und der Ist-Situation der Organisation eruiert. Die
Differenzen bestimmen den Handlungsbedarf für die interne Projektarbeit.

2. Dokumentationsphase mit der Erstellung des Qualitätshandbuches und der übrigen
Dokumentation25,
3. Validierungsphase mit der eigentlichen (Erst-)Zertifizierung (vgl. Gonon, 1998, S. 19 f.).
Im Zentrum der eigentlichen Zertifizierung stehen zwei Verfahren, das Qualitätsaudit sowie die
Zertifizierung im engeren Sinn. »Das Qualitätsaudit ist eine systematische und unabhängige
Untersuchung, um festzustellen, ob die qualitätsbezogenen Tätigkeiten und damit
zusammenhängende Ergebnisse den geplanten Anordnungen entsprechen, und ob diese
Anordnungen tatsächlich verwirklicht und geeignet sind, die gesetzten Ziele zu erreichen« (DIN
EN ISO 8402, 1995-08, Ziffer 4.9). »Dabei wird das Qualitätsaudit typischerweise auf ein QM-
System oder auf Elemente davon, auf Produkte oder auf Prozesse (einschließlich Dienstleistungen)
angewendet, ist jedoch nicht darauf beschränkt. Solche Qualitätsaudits werden auch Systemaudit,
Verfahrensaudit, Produktaudit oder Dienstleistungsaudit genannt« (ebd.). Sie werden von Personen
durchgeführt, »die keine direkte Verantwortung in den zu auditierenden Bereichen haben« (ebd.);
allerdings ist eine intensive und vertrauensvolle Zusammenarbeit mit den Mitarbeitern sinnvoll.
»Eine Zertifizierung ist die Beurteilung der Konformität eines Qualitätsmanagementsystems
anhand vorgegebener Kriterien durch unabhängige Dritte. Im Rahmen eines Audits wird ermittelt,
ob ein Unternehmen die Bedingungen zur Zertifizierungserteilung erfüllt« (Arnold & Faber, 2000,
S. 49).
Der Prozess der eigentlichen Zertifizierung, der sich in der Regel alle drei Jahre wiederholt und
damit der kontinuierlichen Verbesserung dient, lässt sich in die folgenden Schritte gliedern:
1. Auswahl der branchenspezifischen akkreditierten Zertifizierungsstelle                             (nach     dem
Informationsgehalt des Zertifikats, nach der Kompetenz der Zertifizierungsstelle),
2. Anmeldung bei der Zertifizierungsstelle,
3. Fragebogen26 und Projektgespräch27,
4. Handbuchprüfung28
5. Handbuchprüfbericht29,
6. Vor-Audit (nur bei Bedarf und nach Vereinbarung),

25
   Das Qualitätssystem wird erarbeitet, indem die Aufbau- und Ablauforganisation dargestellt werden. Es werden
Schlüsselprozesse definiert und anschließend diese Prozesse gemäß den 20 Anforderungen der ISO-Norm analysiert.
Im Qualitätsmanagementhandbuch werden die Abläufe dokumentiert.
26
   Die Zertifizierungsstellen vergeben in der Regel als Erstes einen Fragebogen, der als grobes Raster prüft, ob die
Grundvoraussetzungen für eine Zertifizierung gegeben sind. Die Fragen sind teilweise nur anzukreuzen oder mit
Kurzkommentaren zu beantworten.
27
   Treten bei der Kontrolle des Fragebogens durch die Zertifizierungsstelle keine Mängel auf, wählt der zuständige
Zertifizierer den Auditor aus, der dann das erste Gespräch (Projektgespräch) mit der Organisation führt. Im
Projektgespräch werden die Voraussetzung zur Zertifizierung noch einmal vor Ort geprüft und die Termine und der
Umfang der Verfahrensschritte abgesprochen. In diesem wird begrenzt »auditiert«, sicher aber empfehlend und
schulend fokussiert, welche Bereiche noch der Ergänzung bedürfen. Die Organisation gewinnt gleichzeitig Eindrücke
von der Qualifizierung des Auditors. Dadurch entsteht das notwendige gegenseitige Vertrauen, um das
Zertifizierungsverfahren erfolgreich ausführen zu können.
28
   Nach Vorlage des in internen Audits erstellten Handbuchs bei der Zertifizierungsstelle prüft der Audit-Leiter das
QM-System. Grundsätzlich muss das Handbuch nicht nach der DIN EN ISO 9000 Reihe gegliedert sein. Bedingung ist
lediglich, dass das Handbuch und die Verfahrensanweisungen alle nach DIN EN ISO vorgesehene Elemente
ausreichend abarbeiten.
29
   Der Bericht des Audit-Leiters wird als Ergebnis der Handbuchprüfung erstellt. Er weist eventuelle systematische
Mängel aus, die sich als Abweichung zur Norm darstellen. Bei geringeren Abweichungen werden vom Auditor in der
Regel Empfehlungen abgegeben, die meist sehr sinnvoll, aber nicht zwingend zu übernehmen sind. Die
schwerwiegenden Abweichungen müssen unbedingt beseitigt werden, da sie zum Scheitern der Zertifizierung führen
können. Diskussionen sind aufgrund der Subjektivität der Auditoren durchaus erwünscht. Die Entscheidungen müssen
sich jedoch im Zweifel an der Norm orientieren, wobei in kritischen Fällen Schiedsstellen befragt werden können.

7. Zertifizierungs-Audit,
8. Zertifizierung.      (In      Anlehnung         an      die       quality-Datenbank;        vgl.
http://www.quality.de/lexikon/index.htm)

13.3.5. DIN EN ISO im schulischen Kontext
ISO 9000 ff. dient (vor allem in Schulen) dazu, als eine Art Basismodell für das
Qualitätsmanagement eine intensive Auseinandersetzung mit dem Qualitätsbegriff einzuleiten11.
Standardisierbare Prozesse werden durch die Dokumentation offengelegt und sowohl für die
interne als auch für die externe Kommunikation transparent (vgl. Gonon, 1998, S. 21 f.). Daneben
werden Voraussetzungen geschaffen, die organisatorischen Prozesse kontinuierlich zu überprüfen
und zu optimieren (vgl. ebd., S. 20). Entscheidend ist hierbei, und dies ist eine zentrale
Führungsaufgabe, die Mitarbeiter einzubeziehen und ihnen Verantwortung zu übertragen. Im
Kontext von Schule kann die ISO-Norm jedoch nur ansatzweise realisiert werden. ISO zielt auf die
Verbesserung der Prozesse der Organisation, auf Planung und Steuerung, nicht auf methodisch-
didaktische Abläufe. »Der Nutzen von ISO 9000 ff. für die Unterrichtsqualität ist umstritten, weil
die Bedeutung von standardisierten Prozessen im Bereich Schule und Unterricht ungeklärt ist«
(ebd., S. 21). Da die Norm mit ihren 20 Forderungen einen betriebswirtschaftlichen Hintergrund
besitzt, ist sie in Struktur und Sprache in vielen Punkten schulfremd. »So wird beispielsweise
Dienstleistung als ›Produkt‹ bezeichnet. Daher erfordert die Umsetzung auf den
Dienstleistungsbereich und speziell auf die Schulen von Anwenderinnen und Anwendern eine
Transferleistung, und die Begrifflichkeiten müssen zuerst für die breite schulische Wirklichkeit
übersetzt und angepasst werden« (ebd., S. 23). Eine »zunehmende Bürokratisierung« ist in der
Kritik, da die Regelungen eines Qualitätsmanagementhandbuches »die Qualität nicht verbessern,
sondern Innovationen behindern und die Selbstverantwortung der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter
einschränken« (ebd., S. 21). Kritik wird auch noch an anderer Stelle laut: »Der größte Nachteil des
Systems besteht darin, dass es, einer Norm entsprechend, lediglich rein mechanistische Elemente
der     Vorhergehensweise      enthält    und      wesentliche    Kriterien  eines     umfassenden
Qualitätsmanagementsystems vermissen lässt« (Kamiske, 1999, S. 1 zit. in: Riecke-Baulecke,
2004, S. 24). Kunden- bzw. Mitarbeiterorientierung bleibe ein »Lippenbekenntnis« (Gonon, 1998,
S. 20) der ISO-Norm. Und weiter: »Es ist sehr wohl möglich, mit einer guten Prozessbeschreibung
ein Zertifikat für die ISO 9000 zu erhalten, da ein wesentliches Element – nämlich die Ergebnisse –
nicht in Bewertung einbezogen werden« (Kamiske, 1999, S. 2 zit. in: Riecke-Baulecke, 2004,
S. 24). Auch ein solches Unternehmen könnte demnach ein Zertifikat erhalten, so eine bekannte
ironische Zuspitzung, das »Rettungsringe aus Beton« produziert.

Abb. 115: Aufbau der QM-Dokumentation nach DIN EN ISO 9000 ff. (vgl. ISO 9000:2000, Muster-Qualitätshandbuch, S. 4, zit. in:
Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung, 2003, S. 13)

13.3.6. Balanced Scorecard (BSC)
Im Unterschied zum Qualitätsmanagement wird mit Controlling stärker die Umsetzung einer
Unternehmungsstrategie fokussiert. Ebenfalls aus der Betriebswirtschaft, genauer aus dem
Rechnungswesen, stammt die Balanced Scorecard, die übersetzt werden kann mit »ausgewogener
Berichtsbogen«. Sie wurde von Robert S. Kaplan und David P. Norton im Rahmen des
Forschungsprojekts »Performance Measurement in Unternehmen der Zukunft« entwickelt. In
diesem Projekt wurden die Controllingkonzepte in zwölf US-amerikanischen Unternehmen,
darunter Apple, DuPont, General Electric, HP etc., untersucht. Als Management- und
Steuerungssystem verfolgt die BSC das Ziel, »die Strategien einer Organisation in klar formulierte,
messbare und damit überprüfbare Steuerungsgrößen zu übertragen« (Arnold & Faber, 2000, S. 76).
Die Berücksichtigung finanzieller, meist in die Vergangenheit gerichteter Kennzahlen der Führung
und Steuerung, beispielsweise Wert der Produktionsanlagen, Umsatz, Gewinne, Investitionen in
Lagerbestände, Ausstattung etc., wurde Ende der 80er-Jahre als nicht ausreichend bewertet und
bedurfte daher einer Ergänzung durch weitere Perspektiven. Diese weiteren Perspektiven sind zum
einen Interessensgruppen (Stakeholder) wie Mitarbeiter oder Kunden, zum anderen beispielsweise
Kundenzufriedenheit,        Anzahl      der      Produktneueinführungen,        Fluktuationsquote,
Mitarbeiterqualifikation etc. Die Besonderheit der BSC im Gegensatz zu traditionellen Modellen
des Rechnungswesens liegt in ihrer langfristigen, strategischen Ausrichtung. »Ziele und
Kennzahlen leiten sich aus der Vision und den Strategien ab und nehmen die Leistung der
Organisation aus den folgenden vier Perspektiven in den Blick:
1. Finanzwirtschaftliche Perspektive,
2. Kundenperspektive,
3. interne Prozessperspektive sowie
4. Lern- und Entwicklungsperspektive« (ebd., S. 77).

Abb. 116: BSC als Rahmen zur Umsetzung von Vision und Strategie in operative Größen (vgl. Kaplan & Norton, 1997, S. 9)

Als Kennzahlensystem, das organisationsspezifisch entwickelt werden muss, liegen die
Besonderheiten in der ganzheitlichen Darstellung von Organisationszusammenhängen und in der
Art ihrer Entstehung. Ziele und Kennzahlen werden über Ursache-Wirkung-Beziehungen verknüpft
und Ergebnisgrößen und Leistungstreiber30 definiert, durch die die Strategie transparent und
messbar wird. Dabei zeigen die Kausalketten die Bedeutung jedes Ziels, jeder Kennzahl und jeder
Maßnahme im Hinblick auf die Strategieumsetzung.
In einem Kaskaden-Vorgehen werden für jede der vier Perspektiven folgende Schritte vollzogen:
1. Klärung und Herunterbrechen von Visionen und Strategien,
2. Kommunikation und Verknüpfung von strategischen Zielen und Maßnahmen,
3. Planung, Festlegung von Zielen und Abstimmung strategischer Initiativen,
4. Verbesserung von strategischem Feedback und Lernen (vgl. Arnold & Faber, 2000, S. 77).

30
  Ergebnisgrößen und Leistungstreiber zeigen, wie eine Strategie erreicht wird, wobei Ergebnisgrößen in der Regel
Spätindikatoren und Leistungstreiber Frühindikatoren sind. Jede Ergebnisgröße ist von mehreren Leistungstreibern
abhängig, die die eigentlichen Stellhebel zum Erreichen der Ergebnisse darstellen. Seine Leistungstreiber muss jede
Organisation individuell definieren (vgl. Wolter, 2002 in: http://www.symposion.de/qw/qw_08.htm).

Abb. 117: Kennzahlenkaskade (http://www.4managers.de/fileadmin/4managers/folien/BalancedScorecard_04.pd)

Die Kennzahlenkaskade ist weniger Kontrollinstrument als vielmehr ein Mittel der
Kommunikation, Information und des Lernens. Führungskräfte und Mitarbeiter sind aktiv in die
Strategietransformation und -umsetzung eingebunden. In so genannten Teamprojekten formulieren
Führungskräfte Strategien und Visionen und übersetzen diese in Ziele. Durch das Kaskaden-
Vorgehen zur Ableitung der Ziele und Messgrößen kommt auch den Mitarbeitern der operativen
Ebenen Bedeutung zu, indem sie die bereichs-, abteilungs- oder arbeitsplatzspezifische
Interpretation und Übersetzung leisten und letzten Endes für die konkrete Umsetzung, Strategien
und Ziele sorgen (vgl. Arnold & Faber, 2000, S. 78).
Bei der Implementierung der BSC in einer Organisation sind folgende fünf Phasen zu durchlaufen:
1. Strategische Grundlagen klären:
      Voraussetzungen überprüfen,
      strategische Stoßrichtung festlegen,
      BSC in Strategieentwicklung integrieren.
2. Organisatorischen Rahmen schaffen:
      BSC-Architektur bestimmen,
      Projektorganisation festlegen,
      Projektablauf gestalten,
      Information, Kommunikation und Partizipation sicherstellen,
      Methoden und Inhalte standardisieren und kommunizieren,
      kritische Erfolgsfaktoren berücksichtigen.
3. Eine BSC entwickeln:
      strategische Ziele ableiten,
      Ursache-Wirkung-Beziehungen aufbauen,
      Messgrößen auswählen,
      Zielwerte festlegen,
      strategische Aktionen bestimmen.
4. Übertragung in die Organisation gewährleisten:
      BSC organisationsweit einführen,
      BSC auf nachgelagerte Einheiten herunterbrechen,
      BSC zwischen den Einheiten abstimmen,
      Qualität sichern und Ergebnisse dokumentieren.
5. Kontinuierlichen BSC-Einsatz sicherstellen:
      BSC »leben« und kommunizieren,
      Mitarbeiter mithilfe der BSC führen,
      BSC in das Berichtswesen integrieren,
      kontinuierliche Evaluation (vgl. Horváth & Partner, 2000).

13.3.7. BSC im schulischen Kontext
Formen und Bedeutung von Bildungscontrolling geraten zunehmend in den Fokus des Interesses
von Bildungswissenschaften und Bildungspraxis. Eine Übertragung auf den schulischen Kontext
erscheint bei diesem Modell zunächst schwierig aufgrund der in hohem Maße
betriebswirtschaftlich orientierten Vorgehensweise der Ableitung von Strategien, Identifikation von
Messgrößen und Ableitung von Maßnahmen. Das Beraternetzwerk für Schulentwicklung der
Sächsischen Akademie für Lehrerfortbildung unternimmt jedoch den Versuch, die BSC in den
Schulkontext zu integrieren. Die BSC dient hier als Grundlage für die (Weiter-)Entwicklung eines
Schulprogramms. Folgende Schritte empfehlen die Berater:
1. BSC-Projektteam bilden:
     Planung des Projektablaufs (Zeitplan, Meilensteine),
     Ermittlung einzubeziehender Gruppen (Lehrer, Schüler, Eltern etc.),
     Informations- und Kommunikationsformen der Projektarbeit festlegen.
2. Ist-Analyse:
     Ermittlung bereits vorhandener BSC-Elemente (Vision, Ziele, Aktionen etc.),
     Analyse des eventuell bereits vorhandenen Schulprogramms.
3. Soll-Konzept – BSC als neues Schulprogramm:
     Erarbeitung einzelner BSC-Elemente unter Einbezug relevanter Gruppen (z.B.
      Anspruchsgruppen bei Leitbildentwicklung, Lehrer bei Festlegung von Mess- und
      Zielgrößen etc.),
     kontinuierliche Information über aktuellen Stand der BSC sicherstellen.
4. Einführung/Umsetzung:
     Verantwortlichkeiten festlegen (Wer ist für die Umsetzung der Aktion zuständig?),
     Evaluationszeitpunkte festlegen (Wann werden einzelne Zielgrößen überprüft?),
     Steuerungsmaßnahmen (Korrekturen) ermöglichen.
5. Evaluation/Reflexion:
     Ergebnisse des ersten Jahres vorstellen (Öffentlichkeitsarbeit),
     Abweichungen diskutieren         und   Schlussfolgerungen     daraus   ziehen   Soll-Konzept
      entsprechend anpassen.
Die BSC dient hier in erster Linie als Instrument bzw. Hilfsmittel zur Selbstevaluation. Folgende
Elemente integrieren die Berater in eine Ist-Analyse zur Ermittlung bereits vorhandener BSC-
Elemente für Schule:

Abb. 118: Elemente einer BSC für die Schule (vgl. http://www.sn.schule.de/~salf/pm/material/bsc_schule.ppt)

13.4. Evaluation im schulischen Kontext
In Schulen reflektieren Lehrkräfte seit jeher die Qualität ihrer Arbeit, z.B. im Rahmen ihrer
Unterrichtsplanung, in informellen Gesprächen oder in Konferenzen. Eine Reflexion wird jedoch
professionell, wenn sie regelmäßig und systematisch erfolgt. Erst dann ist sie fester Bestandteil des
schulischen Qualitätsmanagements. Diese Art der Reflexion, das Überprüfen und Evaluieren der
Qualität der Arbeit, verbunden mit dem Wunsch nach Verbesserung und Optimierung von Schule
und Unterricht, ist meist noch nicht fester Bestandteil im schulischen Alltag.
Häufig wird der Begriff Evaluation noch nicht klar abgegrenzt verwendet. Im engen Sinn gilt
Evaluation als die Beschreibung einer Maßnahme, die einen erreichten Zustand, den Erfolg oder
Fortschritt überprüft. Im weitesten Sinn kann Evaluation auch als ein umfassendes Kontroll- und
Managementsystem für Qualität verstanden werden (Ditton, 2002). Evaluation beinhaltet also auch
Erfolgs-, Wirkungs- oder Qualitätskontrolle und Begleit-, Effizienz- oder Bewertungsforschung.
In der Praxis wird Evaluation meist in einem Spannungsverhältnis zwischen Rechenschaftslegung
einerseits und Verbesserungsbemühung andererseits erlebt (Huber, 1999; Altrichter, 2004; Buhren,
2004). Zu unterscheiden ist neben der Zielsetzung der Evaluation zudem, welche Kriterien man
anlegt und welcher Instrumente man sich bedient, ob Standards vorgegeben sind oder diese selbst
formuliert werden. Auch kann und muss differenziert werden, wer die Evaluation durchführt.

Abb. 119: Differenzierung des Begriffs Evaluation I: Evaluation nach Zielsetzung (d. Verf.)

……Eine weitere Differenzierung würde wie folgt aussehen (Altrichter, 2004):