Strategien beim Erlernen neuer Wörter im Fach Deutsch Ein Vergleich zwischen SchülerInnen der neunten Klasse sowie Kurs 4 im Gymnasium - LNU
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Strategien beim Erlernen neuer Wörter im Fach
Deutsch
Ein Vergleich zwischen SchülerInnen der neunten
Klasse sowie Kurs 4 im Gymnasium
Författare: Meike Krüger
Handledare: Christina Rosén
Examinator: Angela Marx Åberg
Termin: HT21
Ämne: Tyska
Nivå: G3
Kurskod: 2KP61EAbstract This essay is about vocabulary learning strategies in German as a foreign language among students in two primary schools and one upper secondary school in the south of Sweden. The students in the primary schools were in the 9th grade (15-year-olds) and the other ones in a more advanced language course (17-year-olds). Based on a digital questionnaire (Google Forms) the students were asked to answer questions about how they learn new words in German. Important aspects in this context were for example speaking, reading, writing and listening to new words. Some strategies were I translate the words into Swedish, I compare German, Swedish and English words with the same meaning, I read the words out loud, I read the words quietly, I write my own sentences with the words. The students were also asked to give suggestions about the best way to learn new vocabulary. Answers were then categorized and analyzed. The results show that most of the students in the 9th grade sometimes used strategies like Translating the words, Reading and writing the words several time. The majority of the students in upper secondary school always used these strategies. Most of the students in the 9th grade never used the strategy Writing my own sentences. The majority in all three schools never used the strategy Sorting the words by word class. There were also differences between boys and girls concerning the choice of strategies. Key words German as a foreign language, 9th grade, learning strategies, questionnaire, upper secondary school, vocabulary learning Schlüsselwörter Deutsch als Fremdsprache, 9. Klasse, Lernstrategien, Kurs 4 Gymnasium, Umfrage, Vokabellernen.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung 1
1.1 Zielsetzung 2
1.2 Fragestellungen 2
2. Informanten, Material und Methode 2
2.1 Informanten 2
2.2 Material und Informationen über die Umfrage 3
2.3 Methode 3
2.4 Forschungsethische Überlegungen 4
3. Theoretischer Hintergrund 4
3.1 Zum Fremdsprachenlernen 4
3.2 Der Wortschatz 6
3.3 Wortlernstrategien 8
3.4 Vokabellernen 11
3.5 Zu früheren Studien 11
3.5.1 Wortschatz 11
3.5.2 Wortlernstrategien 12
3.5.3 Vokabellernen 13
4. Ergebnisse und Analyse 16
4.1 Die Ansichten der Schüler beim Vokabellernen 16
4.2 Strategien beim Vokabellernen 19
4.2.1 Indirekte Strategien 19
4.2.2 Direkte Strategien 20
4.3 Zusammenfassende Analyse der Ergebnisse 27
5. Diskussion und didaktische Implikationen 30
6. Literaturverzeichnis
Anlage 1 Fragebogen
Anlage 2 Schule 1 Tabellen 1 bis 5
Anlage 3 Gymnasium Tabellen 6 bis 81 Einleitung
Die menschliche Sprache stellt das wichtigste Werkzeug zum Denken, Kommunizieren
und Lernen dar. Außerdem erhöht die Kenntnis verschiedener Sprachen „[…] die
Möglichkeiten eines jeden Individuums in verschiedenen sozialen und kulturellen
Zusammenhängen zu wirken sowie in verschiedenen Ländern zu studieren und zu
arbeiten“ (Skolverket 2011:1) (Meine Übersetzung).1 Um in einer Fremdsprache
kommunizieren zu können, benötigt der Lerner eine Vielzahl an Wörtern und Phrasen,
die er/sie wieder abrufen und mit denen er/sie kommunizieren kann. Von der
schwedischen Schulbehörde (Skolverket) (2019:4–5) wird unter anderem
hervorgehoben, dass ein direkter Zusammenhang zwischen den Aspekten Wortschatz
und Texte schreiben besteht, d.h. Lernende mit einem avancierten Wortschatz können
ihre Aufmerksamkeit mehr auf den eigentlichen Schreibprozess richten und weniger auf
die Suche nach geeigneten Wörtern.
Die primäre Intention im Zusammenhang mit dem Lernen von Fremdsprachen ist es,
die Bereitschaft zu einer Auseinandersetzung mit anderen Kulturen, d.h. mit anderen
Perspektiven und Denkweisen zu fördern. Die Kenntnis von Wörtern und Phrasen in
einer Fremdsprache soll bei Schülern sowohl das Weltwissen erweitern als auch die
Grundlagen für die Fähigkeiten zum Denken und einem bewussten Verstehen legen (vgl.
Decke-Cornill & Küster 2015:223–225). Voraussetzung dafür ist ein vielfältiges
Vokabular, welches mit Hilfe von unterschiedlichen Lernstrategien aufgebaut werden
kann. Dies setzt bei LernerInnen ein Bewusstsein über die Wichtigkeit verschiedener
Wortlernstrategien im Fremdsprachenunterricht voraus. Um Strategien beim
Vokabellernen in einer Fremdsprache zu untersuchen, wurde eine Umfrage unter
schwedischen 15jährigen und 17jährigen Schülern, die Deutsch als ihre zweite
Fremdsprache (L3) haben, in Schweden Moderna språk,2 durchgeführt. Im Folgenden
1
Der Originaltext lautet ” […] individens möjligheter att ingå i olika sociala och kulturella
sammanhang och att delta i internationellt studie- och arbetsliv” (Skolverket 2011:1).
2
In Schweden wählt man mit 12 Jahren die zweite Fremdsprache. Hier können die Schüler
vor allem Französisch, Spanisch oder Deutsch wählen.
1werden zuerst Zielsetzung und Fragestellung präsentiert. In Kapitel 2 werden Daten und
Methode aufgegriffen und im darauffolgenden Theorieteil werden Wortschatzarbeit
sowie verschiedene Lernstrategien in Bezug auf das Vokabellernen diskutiert. Hier wird
auch frühere Forschung präsentiert. Anschließend werden die Ergebnisse der
Umfrageuntersuchung analysiert, welche Strategien die Schüler in den jeweiligen
Schulformen angewendet haben sowie Ähnlichkeiten beziehungsweise Unterschiede
zwischen den Schülergruppen untersucht. Der Aufsatz schließt mit einer
zusammenfassenden Diskussion und didaktischen Implikationen.
1.1 Zielsetzung
Ziel des Aufsatzes ist es an ausgewählten Schülern zweier unterschiedlicher Schulformen
aufzuzeigen, welche Strategien verschiedene Lernende beim Erwerb neuer deutscher
Wörter im Fremdsprachenunterricht anwenden.
1.2 Fragestellungen
1. Welche Lernstrategien wenden Schüler der 9. Klasse bzw. Schüler des Kurses 4 im
Gymnasium beim Lernen deutscher Vokabeln an?
2. Inwiefern zeigen sich Unterschiede im Hinblick auf die Anwendung der verschiedenen
Lernstrategien bei den jeweiligen Schülergruppen?
2. Informanten, Material und Methode
In dem nachfolgenden Kapitel werden Daten und Methode beschrieben, mit der die oben
genannte Untersuchung durchgeführt wurde.
2.1 Informanten
Zielgruppen der Umfrage waren 15jährige Schüler an zwei verschiedenen Grundschulen
beziehungsweise 17jährige Schüler eines Gymnasiums in Südschweden. Bei der
Untersuchung in den Grundschulen antworteten insgesamt 53 Informanten und die
Befragung im Gymnasium ergab insgesamt 45 Antworten. In der Grundschule 1 waren
Mädchen und Jungen ungefähr gleich verteilt (20 Schüler und 21 Schülerinnen). In
2Grundschule 2 antworteten etwas mehr Jungen (7) als Mädchen (5). Im Gymnasium gab
es einen deutlich höheren Anteil an Schülerinnen (27) als an Schülern (18).
2.2 Material und Informationen über die Umfrage
Die Untersuchung wurde mit Hilfe eines digitalen Fragebogens, Google Forms,
durchgeführt. Der gesamte Fragebogen enthält 15 verschiedene Fragen, welche
quantitativ sind (geschlossene Fragen, siehe Anlage 1). Davon beziehen sich die ersten
sechs Fragen auf die Aspekte Geschlecht, Hintergrundinformationen zur Sprache, die
Bedeutung der Teilfertigkeiten Sprechen, Lesen, Schreiben und Hören sowie eines guten
Wortschatzes beim Lernen des Deutschen. Befragt wurde auch wie viele Wörter die
SchülerInnen jede Woche lernen. In dem darauffolgenden Teil geht es um neun
verschiedene Strategien, welche die SchülerInnen beim Erlernen neuer Wörter nutzen.
Dabei mussten sich die Informanten jeweils für eine der Antwortalternativen Immer,
Manchmal beziehungsweise Nie entscheiden. Die beiden letzten Fragen sind offene
Fragen und haben damit qualitativen Charakter. Bei Punkt 10 der Umfrage geht es um
die Möglichkeit alternative Lernstrategien anzugeben, die bisher nicht genannt wurden.
Im Zusammenhang mit Punkt 11 können die SchülerInnen Tipps geben, wie man neue
Wörter am besten lernen kann.
2.3 Methode
Um die Untersuchung durchführen zu können, wurden drei verschiedene neunte Klassen
an zwei verschiedenen Grundschulen sowie zwei Klassen auf dem Niveau Kurs 4 an
einem Gymnasium in Südschweden ausgewählt. Die Auswahl der TeilnehmerInnen
erfolgte mit Hilfe von Kontakten zu Lehrern an den entsprechenden Schulen. Da ich die
Klassen nicht persönlich besucht habe, konnte ich auch keine speziellen Kriterien
entwickeln, um diese zu vergleichen. Daher habe ich beschlossen, die Schulen
miteinander zu vergleichen und sie als Grundschulen sowie Gymnasium einzuteilen. Die
Befragung der Schüler erfolgte anonym mit Hilfe einer digitalen Umfrage (siehe Anlage
1). An die jeweiligen LehrerInnen wurde eine E-Mail mit einem Link zu dem Formular
geschickt, um es von den Schülern ausfüllen zu lassen. In Google Forms werden die
3Antworten in Kreisdiagramme beziehungsweise Stapeldiagramme umgewandelt. Zudem
existiert die Möglichkeit, die Ergebnisse in einer Excel-Tabelle einzusehen. Die gesamte
Untersuchung ist zum größten Teil quantitativ. Da die beiden letzten Fragen offen sind,
ist die Untersuchung zum Teil auch qualitativ. Die Antworten auf diese Fragen wurden
manuell zusammengestellt und analysiert. Dies wird zum Beispiel von Trost & Hultåker
(2016:75) empfohlen, um weitere Hinweise zu den Denkweisen und Erfahrungen der
Informanten zu bekommen. Die Untersuchungsergebnisse der Grundschulen
beziehungsweise dem Gymnasium werden zuerst als je eine Gruppe präsentiert und in
einem weiteren Schritt dann miteinander verglichen.
2.4 Forschungsethische Überlegungen
Um die Reliabilität und Validität der Befragung zu gewährleisten, wurde zuerst eine
Testversion an andere Lehrer geschickt. Dabei zeigte sich, dass Frage 3 im ersten Teil
nicht verständlich genug war und die Frage wurde entsprechend verbessert. Die
Informanten wurden ausreichend und verständlich über die Untersuchung informiert
sowie die Anonymität der Befragung zugesichert (vgl. Johansson & Svedner 2010:22).
Die LehrerInnen haben die SchülerInnen darüber informiert, dass die Teilnahme
freiwillig sei. Nach Ejlertsson (2019:36) ist zudem keine Einwilligung der
Erziehungsberechtigten erforderlich, wenn die Teilnehmer mindestens 15 Jahre alt sind.
3. Theoretischer Hintergrund
In diesem Kapitel wird zuerst der theoretische Hintergrund in Bezug auf die
Themenbereiche Wortschatz, Lernstrategien sowie Vokabellernen dargestellt und dann
auf die frühere Forschung eingegangen.
3.1 Zum Fremdsprachenlernen
Ein Fremdsprachenunterricht, der motivieren will, muss so gestaltet sein, dass der
jeweilige Inhalt dem Lerner als sinnvoll erscheint. Ohne einen sinnvollen
Zusammenhang wird der gesamte Lernprozess erschwert im Sinne einer Verbindung von
bereits Bekanntem mit neuen Informationen (vgl. Tornberg 2020:20). Als wichtige
4Grundlage der Motivation beim fremdsprachlichen Lernen nennen Decke-Cornill &
Küster (2015:52) das Zusammenspiel sowohl kognitiver als auch affektiver Faktoren.
Danach kann der Lerner seine Aussicht auf Erfolg durch Selbstbestärkung im Sinne eines
„[…] Ich schaff das schon“ (Decke-Cornill & Küster 2015:52) erhöhen. Auch der
sprachlich schwächere Schüler benötigt somit einen Fremdsprachenunterricht, welcher
für den einzelnen Lerner persönlich positive Erfahrungen ermöglicht. Lundahl
(2019:226) betont vor diesem Hintergrund, dass es gerade für die oben genannte Gruppe
von Lernern wichtig ist, neue Wörter aus dem Textzusammenhang zu verstehen. Der
Grund liegt darin, dass diese Schüler oft dazu neigen, auf das Verständnis einzelner
Wörter anstatt auf die Gesamtheit des Textes zu fokussieren. In diesem Zusammenhang
weist Koeppel (2016:42–43) auf die Möglichkeit hin, im Fremdsprachenunterricht
fertige zusammenhängende Phrasen zu vermitteln, die auch als Formeln und Routinen
oder, im Englischen, als Chunks bezeichnet werden. Der Vorteil liegt laut Koeppel
(2016:43) darin, dass LernerInnen Sprachbausteine zur Verfügung gestellt werden,
welche sowohl die Kommunikationsfähigkeit als auch die Motivation positiv beeinflusst.
Diese zusammenhängenden Sprachelemente können dann später aufgebrochen werden
(Koeppel 2016:43), um die LernerInnen zu einem produktiven Umgang mit der neuen
Sprache zu führen.
Laut Decke-Cornill & Küster (2015:24–27) existieren verschiedene Theorien zum
Spracherwerb. Nach behavioristischem Verständnis erfolgt Lernen, indem Kinder die
Sprache ihrer Umwelt imitieren und wenn dieses Verhalten durch zum Beispiel Lob
verstärkt wird. Zudem hat sich, bezogen auf den Erwerb einer Fremdsprache, die
sogenannte Kontrastivhypothese (Decke-Cornill & Küster 2015:25) entwickelt, die
besagt, dass der Lerner Gemeinsamkeiten beziehungsweise Abweichungen zwischen der
ersten und der neu zu erlernenden Sprache realisiert. Gemeinsamkeiten werden nach
dieser Theorie als positiver Transfer eher übernommen, während abweichende
sprachliche Elemente dem Lerner oft Schwierigkeiten bereiten und somit zu Fehlern
führen kann. Im Kontrast dazu steht die von Noam Chomsky entwickelte Theorie von
der angeborenen Spracherwerbskompetenz (Decke-Cornill & Küster 2015:25–26).
Dabei wird von einer genetisch festgelegten Fähigkeit zur Sprachkompetenz und einer
5Art angeborenen Universalgrammatik beim Menschen ausgegangen. Eine weitere
Theorie ist die Learning-Acquisition-Hypothese von Stephen Krashen (Decke-Cornill &
Küster 2015:27–28), nach der zwischen einem natürlichen Spracherwerb und einem
bewussten Lernen unterschieden werden kann. Bei dem natürlichen Spracherwerb
handelt es sich um die Aneignung fremdsprachlicher Kompetenz durch Hören und
Verstehen sowie durch Lesen und Verstehen. Der Erwerb von formalen sprachlichen
Regeln tritt hier in den Hintergrund. Bei dem bewussten Lernen dagegen dominieren
sprachliche Regeln, welche nach der oben genannten Theorie zwar zu einem Wissen über
Sprache, jedoch nicht zu einem expliziten Sprachkönnen führt.
3.2 Der Wortschatz
Die fremdsprachige Kommunikation in verschiedenen Zusammenhängen setzt einen
reichhaltigen und differenzierten Wortschatz voraus. Der Begriff Wort bezieht sich dabei
auf die „[…] Benennung von Gegenständen und Sachverhalten in der außersprachlichen
Welt […]“ (Surkamp 2017:378). Wörter sind selbständige sprachliche Grundeinheiten
mit einer Form- und Ausdrucksseite, d.h. sie haben sowohl eine orthographische Gestalt
als auch eine Bedeutung (vgl. Surkamp 2017:378). Eine wichtige Voraussetzung für den
Erwerb eines guten Wortschatzes ist das bewusste Fokussieren des Lerners auf die
Ordnung einer Sprache in bestimmte Wortfelder beziehungsweise Begriffsfelder
(Decke-Cornill & Küster 2015:162), d.h. die Vernetzung von Wörtern als zum Beispiel
Synonyme (bedeutungsähnliche beziehungsweise bedeutungsgleiche Wörter), Antonyme
(Wörter mit entgegengesetzter Bedeutung) oder Kollokationen (Wörter, die als
Wortpaare gemeinsam auftreten). Der Aufbau des Wortschatzes in einer fremden
Sprache bedeutet für den Lerner Form und Inhalt von Wortstrukturen zu vergleichen und
somit Wörter der neuen Sprache richtig anzuwenden. Wörter einer neuen Sprache
müssen nach Storch (1999:53) adäquat verknüpft und damit schnell abrufbar sein, um in
neuen Kommunikationssituationen verwendet werden zu können. Zudem weist Storch
(1999:58) darauf hin, dass das selbständige Erschließen neuer Wörter aus dem Kontext,
zum Beispiel durch Raten, als besonders lernfördernd angesehen werden kann, da der
6Lernende Verbindungen zwischen der Wortform sowie dem Kontext und den eigenen
Kenntnissen herstellen kann.
Bei dem Erlernen einer fremden Sprache stellt das Gedächtnis einen grundlegenden
Aspekt dar. Eine Vielzahl an neuen Wörtern und Wortverbindungen müssen vom
Kurzzeitgedächtnis (auch Arbeitsgedächtnis genannt) in das Langzeitgedächtnis
überführt und dort gelagert werden (vgl. Tornberg 2020:133). Der neu erworbene
Wortschatz soll auf diese Weise langfristig vor dem Vergessen geschützt werden.
Tornberg (2020:139) hebt zudem hervor, dass unter anderem gute Sprachkenntnisse,
sowohl der Muttersprache als auch anderer Sprachen, sowie gute Vorkenntnisse im
Hinblick auf die zu behandelnden Unterrichtsinhalte wichtige Grundlagen für die
Erarbeitung eines fremdsprachigen Wortschatzes darstellen. Ein anderer wichtiger
Aspekt ist eine zielgerichtete Planung des Lehrers in Bezug auf die Auswahl der neuen
Wörter (vgl. Hallin 2020:2). Laut Hallin (2020:3–4) ist bei der Wortschatzarbeit von
Bedeutung, den Lernenden ein Bewusstsein für die Möglichkeiten der Anwendung der
neuen Wörter zu vermitteln. Dabei sind sowohl semantische Netzwerke als auch
Diskussionen und Schreibaktivitäten von großer Wichtigkeit. In diesem Zusammenhang
ist auch Skrandies (2015) zu nennen, der die Lernerautonomie bei der Wortschatzarbeit
hervorhebt. Lernerautonomie bezieht sich nach Skrandies (2015:3) auf die selbständige
Verwendung elektronischer Wörterbücher und Korpora als Hilfsmittel bei der
Erweiterung des rezeptiven und produktiven Wortschatzes. Die bereits thematisierten
semantischen Netzwerke spricht auch Rühl (2021:1–2) an, die hier auf die Verknüpfung
von Wörtern hinweist, welche als Chunks im mentalen Lexikon gespeichert werden.
„Lernen bedeutet die Vermehrung und Stabilisierung von Verknüpfungen zwischen
Neuronen im Gehirn, das Gehirn sucht von sich aus kontinuierlich Anregungen und neue
Reize“ (Rühl 2021:2). Darüber hinaus betont Rühl (2021:1) jedoch auch die
Notwendigkeit zahlreicher Wiederholungen, da der Aufbau und die Erweiterung des
Wortschatzes einen zeitintensiven sowie komplexen Prozess darstellen.
Einen weiteren Aspekt beschreiben Decke-Cornill & Küster (2015) mit dem Konzept
„Das mentale Lexikon“ (2015:162), welches auf die Struktur hinzielt, die jeder Lernende
mit Hilfe der jeweiligen Synonyme des Wortes, den Antonymen, den Kollokationen
7sowie den zusammengesetzten Wörtern aufbauen muss. Dieselben Autoren beziehen
sich auch auf den Begriff „vernetzendes Denken“ (Decke-Cornill &Küster 2015:168),
der unter anderem die Unabhängigkeit des Schülers betont, einen aktiven Wortschatz
aufzubauen. Des Weiteren wird die Funktion von Mindmaps in Frage gestellt, da es sich
primär um einzelne Wörter oder Phrasen ohne Zusammenhang handelt (vgl. Decke-
Cornill & Küster 2015:168). Darüber hinaus erwähnt Storch (1999:70), dass jeder
Lernende ein konnotatives mentales Netzwerk entwickeln muss, da ein einzelnes
Konzept unterschiedliche Bedeutungsstrukturen für verschiedene Schüler haben kann.
Er schlägt vor, ein Assoziogramm (Storch 1999:72) zu entwerfen, um die jeweiligen
individuellen Assoziationen im Zusammenhang mit dem Wort zu verdeutlichen. „Der
Vorteil liegt darin, dass in ein Assoziogramm das kollektive sprachliche Wissen einer
Klasse eingehen kann, wodurch Defizite einzelner Schüler ausgeglichen werden; [...]“
(Storch 1999:73). Der Autor verweist hier auf das Potenzial von Assoziogrammen, mehr
Gleichheit zwischen den Schülern zu schaffen. Hier könnte die Frage gestellt werden,
inwieweit das Lernen beziehungsweise das Vermitteln eines neuen Wortschatzes auf
aktuelle Bedürfnisse einer bestimmten Gruppe (in diesem Fall einer Klasse) begrenzt
werden kann. Weiterhin stellen Decke-Cornill & Küster (2015:168) den Einsatz von
zweisprachigen Vokabellisten im Fremdsprachenunterricht in Frage, da diese aufgrund
der Präsentation zusammenhangsloser Begriffe nicht geeignet sind, den Wortschatz zu
erweitern.
3.3 Wortlernstrategien
Der Aspekt der Wortlernstrategien ist in engem Zusammenhang mit der Vorstellung des
autonomen Lerners zu sehen. Dies bedeutet primär, „[…] dass der Einzelne
Verantwortung über seinen Lernprozess gewinnen kann“ (Decke-Cornill & Küster
2015:202). Grundsätzlich stellen Wortlernstrategien bewusste Handlungen dar, die auf
Lösungen bei der Bewältigung des komplexen Problems Erlernen einer Fremdsprache
hinzielen. In diesem Zusammenhang ist auch die Bedeutung eines Bewusstseins für die
verschiedenen Funktionen von Sprache zu nennen. Wortlernstrategien beziehen sich
nicht nur auf die Sprache, sondern beinhalten auch affektive und soziale Aspekte.
8Koeppel (2016:74–75) verweist hier auf Rebecca Oxford (1990), die zwischen direkten
und indirekten Lernstrategien unterscheidet. Direkte Strategien sind zum Beispiel
- Wortgruppen bilden
- Kontexte erfinden
- Bilder verwenden
- Vokabelkartei anwenden
- Sprachen miteinander vergleichen
- Kenntnisse der Muttersprache nutzen
- Strukturen in Wörtern erkennen
- Wörterbücher verwenden.
Als indirekte Strategien sind unter anderem zu nennen
- eigene Lernziele bestimmen
- den eigenen Lernprozess kontrollieren
- Entspannungstechniken anwenden und sich eigener Gefühle bewusst werden
- um Erklärungen und Korrekturen bitten
- mit anderen Schülern zusammenarbeiten.
Darüber hinaus hat das Gedächtnis eine wichtige Funktion im Zusammenhang mit dem
Lernen von Wörtern und in diesem Zusammenhang betont Tornberg (2020:134) die
Bedeutung des Langzeitgedächtnisses, damit Wörter und Phrasen bei Bedarf
aufgegriffen werden können. Der Lernende benötigt Kenntnisse in verschiedenen
Sprachen, einschließlich der Muttersprache, und er muss Wortstämme oder Teile von
Wörtern erkennen. Der Lerner muss darüber hinaus den Inhalt der Wörter im Kontext
verstehen. Außerdem erwähnt Tornberg (2020:141) verschiedene Intelligenzen wie die
linguistische, die logisch-mathematische, die visuell-räumliche, die musikalische und die
körperlich-kinästhetische Intelligenz. In diesem Zusammenhang besteht laut Tornberg
(2020:141–142) für den jeweiligen Lernenden die Möglichkeit, Strategien zu entwickeln,
die mit seinen persönlichen Stärken harmonieren. Aber unabhängig von diesem Aspekt
sagt Tornberg (2020:145), dass Wörter in einen neuen Kontext gestellt werden können
9und dass Veränderungen der Form von Wörtern auch vom Schüler verinnerlicht werden
müssen. Auch die beiden Forscher Rahiny & Shams (2012:142–144) weisen auf die
Bedeutung von Gedächtnisstrategien wie zum Beispiel Wortassoziationen, die
Schlüsselwortmethode, das Gruppieren von Wörtern, das laute Sprechen der Wörter
sowie die Darstellung von Wörtern mit Hilfe von Gestik und Mimik hin. Nach Ansicht
der beiden oben genannten Wissenschaftler (2012:149) kann eine erfolgreiche
Anwendung von entsprechenden Lernstrategien schwächeren Schülern helfen, in
Prüfungen besser abzuschneiden.
Ein anderer wichtiger Autor im Zusammenhang mit Wortlernstrategien ist Paul Nation
(2013). Er betont, dass der Lerner ein Bewusstsein dafür entwickeln muss, welches
Vokabular gelernt werden muss sowie welche Strategien dabei angewendet werden
können (Nation 2013:584). Nation empfiehlt ein intensives Lesen von Texten sowie
verschiedene Strategien beim Erlernen der Wörter. Diese sind hauptsächlich die Analyse
von Wortteilen, um Verwandtschaften mit anderen Sprachen zu entdecken und somit die
Wörter besser zu verstehen sowie die Wörter aus dem Kontext heraus zu verstehen. Nach
Nation (2013:350) muss ein Lerner ungefähr 95 Prozent der Wörter verstehen, um diese
aus dem Kontext erschließen zu können. Nation (2013:583) weist zudem darauf hin, dass
die Entwicklung der Selbständigkeit des Studierenden eine wichtige Voraussetzung für
das Erlernen neuer Wörter und Phrasen darstellt. Eine andere Theorie hat Krista
Segermann (2003) entwickelt. In ihrem Artikel Wortschatz und Grammatik im Dienst
der Kommunikation – Methodische Alternativen zu tradierten Prinzipien des
Fremdsprachenunterrichts weist sie auf den geringen Lerneffekt des formbezogenen
Übens hin (Segermann 2003:8), da kein übendes Lernen stattfindet. Damit weist sie auf
die Notwendigkeit der Verbindung zwischen den Aspekten sprachliche Form, also zum
Beispiel Grammatik und Orthographie, sowie sprachlich zusammenhängender Einheiten
hin, die der Lerner jeweils situationsbezogen in der fremdsprachigen Kommunikation
verwenden und somit einen Bezug zur aktuellen Lebenswelt (vgl. Segermann 2003:10)
herstellen kann. Die Relevanz der Lerninhalte steht nach Segermann (2003:11) in engem
Zusammenhang mit den persönlichen Interessen der Lernenden. Bei dem übenden
Lernen werden sprachliche Form und sprachlicher Inhalt integriert, indem sprachliche
10Strukturen automatisiert und in für den Lerner sinnvollen kommunikativen
Zusammenhängen angewendet werden. Die Forscherin argumentiert mit dem Hinweis
auf eine neuronale Verknüpfungstheorie, welche auf der Interaktion zwischen den
Aspekten Form, Bedeutung und konkrete Kommunikationssituation (Segermann 2003:8)
beruht. Segermann (2003:7–8) stellt dabei in Frage, dass der Lernende zuerst ein Wissen
über die Sprache erwerben muss, welches durch Üben in Können umgesetzt werden
kann. Das Können bezieht sich ihrer Ansicht nach auf die Anwendung des Wissens,
welches als kommunikative Sprachverwendung deutlich wird.
3.4 Vokabellernen
Im Zusammenhang mit dem Lernen neuer Vokabeln stellt sich die Frage nach Umfang
und Auswahl der Wörter. Lundahl (2019:229) weist darauf hin, dass auch das Interesse
der SchülerInnen eine Rolle spielt und die LernerInnen deshalb hin und wieder selbst
wählen sollten, welche Vokabeln gelernt werden. Gleichzeitig betont Lundahl
(2019:229) die Notwendigkeit der Unterstützung der SchülerInnen durch den Lehrer,
sodass neben einzelnen Wörtern auch wichtige Phrasen in die jeweilige Vokabelliste
aufgenommen werden. Als wichtige Ziele beim Vokabellernen nennt Nation (2013:584–
585) die Relation von häufig vorkommenden Wörtern zu weniger häufig vorkommenden
Wörtern sowie die jeweiligen persönlichen Bedürfnisse der LernerInnen. Laut Nation
(2013:584) benötigen die Studierenden ein hinreichendes Wissen sowohl darüber, wie
die neuen Wörter gelernt und in einen Zusammenhang gesetzt werden können als auch
Informationen in Bezug auf die Überprüfung der Ergebnisse der eigenen
Lernanstrengungen. Von Bedeutung ist also auch ein hinreichender Input seitens der
Lehrpersonen.
3.5 Zu früheren Studien
In den folgenden Abschnitten werden Studien präsentiert, die zu den Themenbereichen
Wortschatz, Wortlernstrategien sowie Vokabellernen durchgeführt wurden.
113.5.1 Wortschatz
Eine wichtige und interessante Studie zum Thema Wortschatz ist von Joanna Targonska
(2016) durchgeführt worden. Dabei ging es um die Überprüfung der sprachlichen
Kompetenz von 3000 polnischen Gymnasiasten, die Deutsch als Fremdsprache lernen.
Bei dieser Untersuchung ging man von Ergebnissen der polnischen Gymnasialprüfung
aus, die am Ende der Lernjahre 7 bis 9 erfolgt. Anhand der Ergebnisse der
Prüfungsaufgaben aus den Jahren 2013 bis 2015 wurde deutlich, dass die
Wortschatzkenntnisse sowie die Fähigkeit, diese in sprachlicher und grammatischer
Hinsicht korrekt zu gebrauchen, seit 2013 kontinuierlich abgenommen haben. Bei der
ersten Aufgabe musste ein Lückentext mit bestimmten Vokabeln ausgefüllt werden, die,
je nach Wortart, zum Beispiel korrekt dekliniert oder konjugiert werden mussten. Hier
zeigte sich, dass die meisten Lernenden große Schwierigkeiten hatten und ihre
Vorkenntnisse nicht ausreichten. Die zweite Aufgabe bestand darin, zuerst einige auf
Polnisch formulierte Phrasen aus dem Grundwortschatz ins Deutsche zu übersetzen,
sodass ein deutscher Satz vervollständigt werden konnte. Nur eine Minderheit der
Lernenden konnte hier die Phrasen korrekt übersetzen. Angesichts dieser mangelhaften
Wortschatzkompetenz kommt Targonska (2016:88–89) zu dem Schluss, dass der
einzelne Lehrer den Prozess des Wortschatzerwerbs bewusst steuern sollte. Dies schließt
sowohl die Vermittlung von Kenntnissen über Inhalt und Form der Wörter als auch
Lernstrategien ein. Targonskas Arbeit zeigt, dass ein guter Grundwortschatz eine
wichtige Voraussetzung für das Fremdsprachenlernen ist. Laut Håkansson Ramberg
(2016:21–22) sind für den Fremdsprachenlerner sowohl die Korrektheit grammatischer
Konstruktionen als auch die lexikalische Kompetenz, d.h. die Breite und Tiefe des
Wortschatzes, grundlegende Voraussetzungen für eine gelungene fremdsprachige
Kommunikation. Die Aufgabe des Lehrers ist es laut Targonska (2016:889, diesen
Prozess des Wortschatzerwerbs bewusst zu steuern.
3.5.2 Wortlernstrategien
Im Zusammenhang mit Wortlernstrategien im Fremdsprachenunterricht ist es interessant
zu untersuchen, welche Strategien von den Lernenden angewendet werden und ob
12eventuell noch andere Faktoren beim Sprachlernprozess eine Rolle spielen. In einer
Studie von Rahimy & Shams (2012:1) wurden 50 Studenten des Kish English Institute
im Iran einem Vokabeltest auf mittlerem Niveau unterzogen, welcher 20 Fragen enthielt.
Die Fragen basierten auf dem in der Klasse benutzten Lehrbuch Total English. Außerdem
wurde ein Fragebogen an die Studenten verteilt mit dem Ziel, die von ihnen verwendeten
Strategien zu ermitteln. Sämtliche Lernstrategien wurden klassifiziert und betrafen die
Bereiche Kognition, Gedächtnis, Metakognition, Ermittlung der Wortbedeutung sowie
soziale Strategien (Rahimy & Shams 2012:142–144). Lerneraktivitäten waren dabei
unter anderem die mündliche und schriftliche Wiederholung des Gelernten, Wörterlisten,
das Gruppieren und laute Aussprechen der Wörter, Tests und die Nutzung von
englischsprachigen Medien, das bewusste Wahrnehmen verschiedener Wortformen, der
Gebrauch von Wörterbüchern sowie das Lernen in der Gruppe. Rahimy & Shams
(2012:144–145) heben hervor, dass jede/jeder Fremdsprachenstudierende im Laufe des
Lernprozesses sich bewusst werden sollte, welche Strategien von Vorteil sind, um
ihre/seine Ziele effektiv zu erreichen. Zudem sollten LehrerInnen gute Voraussetzungen
im Klassenraum schaffen, damit die Studierenden in Prüfungen besser abschneiden. Ein
wichtiges Ergebnis der vorliegenden Studie (Rahimy & Shams 2012:148–149) ist, dass
erfolgreiche Studenten mehrere Strategien testen, primär im Bereich Kognition,
Gedächtnis und Ermittlung der Wortbedeutung. Dies steht im Gegensatz zu den weniger
erfolgreichen Studierenden, welche die oben genannten Methoden nur selten anwenden.
In einer anderen interessanten Studie wurde ein Zusammenhang zwischen Geschlecht
und der Anwendung von Wortlernstrategien festgestellt. Bei einer Untersuchung von 990
Mittelschülern in der Türkei fanden Gorgoz & Tican (2019:27), dass Schülerinnen
insgesamt mehr Strategien anwenden, unabhängig davon, ob es sich zum Beispiel um
Gedächnisstrategien, kognitive, metakognitive, affektive oder soziale Strategien handelt.
Ein weiteres Ergebnis dieser Untersuchung (Gorgoz & Tican 2019:34–38) war zudem,
dass sowohl das Interesse der Schüler am Fach Englisch als auch eine allgemeine
demokratische Werthaltung im Elternhaus sich förderlich auf das Lernverhalten der
entsprechenden TeilnehmerInnen auswirken.
133.5.3 Vokabellernen
Im Zusammenhang mit dem Thema Vokabellernen stellt sich die Frage wie Lernende
sich effektiv und langfristig ein umfangreiches Vokabelwissen aneignen können, um eine
gute Sprachkompetenz zu erlangen. Einen wichtigen Beitrag zum Thema Vokabelerwerb
hat Elisabet Malvebo (2006) geliefert. Die Intention der Forscherin war „[…] die
Quantität und Qualität des beiläufigen sowie des intentionalen Vokabelerwerbs am
schwedischen Gymnasium zu untersuchen“ (Malvebo 2006:7). Wichtig in diesem
Zusammenhang war die Frage nach den Auswirkungen zweier unterschiedlicher
didaktischer Ansätze auf den Vokabelerwerb der Schüler, auch vor dem Hintergrund der
Lernleistung der Befragten sowie der didaktischen Vorgehensweise im Unterricht. Es
wurde mit zwei didaktisch aufbereiteten Zeitungsartikeln gearbeitet, aus denen je acht
Testwörter ausgewählt und diese später in fünf sogenannten „self-report Tests“ (Malvebo
2006:99) abgefragt wurden. Bei der Didaktisierung des ersten Textes wurde über den
Text diskutiert, bei dem zweiten Text wurden die zu lernenden Wörter als Hausaufgabe
gegeben und danach schriftlich abgefragt. Der Unterricht wurde von der Lehrerin im
Zusammenhang mit dem zweiten Text bewusst gesteuert, indem unter anderem die
Aufgaben zu dem Text gemeinsam durchgegangen wurden sowie einzelne Wörter, im
Gegensatz zu anderen Wörtern, hervorgehoben wurden.
Darüber hinaus wurden vier der TeilnehmerInnen interviewt und ihre jeweiligen
Wortlernstrategien dargelegt. Bei den Strategien handelte es sich um das Übersetzen der
Wörter, das Schreiben der Wörter, das selbständige Entschlüsseln der Wörter aus dem
Kontext, die Wiederholung der Wörter, die mündliche und schriftliche Verwendung der
Wörter in eigenen Sätzen sowie das mehrmalige Lesen der Wörter (Malvebo 2006:78–
83). Eine Schülerin, welche die Wörter nur übersetzt aber keine eigenen Sätze mit den
Wörtern schreibt, kann sich besser an die Wörter aus dem zweiten Text erinnern und
zeigt hier auch bessere Leistungen im Test. Bei einem Nachtest nach dem ersten Text
zeigt sich, dass sie kein einziges Wort von den zu lernenden Wörtern des ersten Textes
übersetzen kann und sich nur schwach an die Wortform der Wörter erinnert (Malvebo
2006:79). Eine andere Schülerin (Malvebo 2006:82–83) dagegen lernt eher Phrasen als
Wörter, bildet eigene Sätze mit den Wörtern und liest zudem alte Texte zur
14Wiederholung. Laut Malvebo (2006:83) ist diese Teilnehmerin die Einzige, die sich des
Umfangs ihres Wortschatzes bewusst ist und bei den Nachtests waren keine großen
Unterschiede in Bezug auf die Kenntnisse der Wörter aus dem ersten beziehungsweise
zweiten Text erkennbar. Der gesteuerte Unterricht durch die Lehrerin, d.h. das
Hervorheben und Wiederholen bestimmter Wörter sowie das schriftliche Abfragen
derselben hat laut Malvebo (2006:88–89) bei einigen Schülern zu einer vertieften
Wortkenntnis im Sinne einer Verknüpfung von Form und Inhalt geführt. Malvebo
(2006:33) betont in diesem Zusammenhang die Bedeutung der Aspekte Lernerniveau
und Lernerkompetenz zu weiterem Lernen als auch die Faktoren Qualität des Unterrichts,
Qualität und Umfang der Übungsaufgaben sowie die sich daraus ergebenden
automatisierten Lernprozesse. Letzteres bezieht sich auf die Wiederholung und
Bestätigung bereits erworbener Wörter.
Eine andere interessante Studie wurde von Steffen Harmel (2010) durchgeführt. Dabei
waren die Fragen nach der Bedeutung der wöchentlichen Arbeitszeit, verschiedenen
Arbeitsmethoden sowie der Zuschreibung gewisser Vokabeln als einfacher
beziehungsweise schwieriger zentral. Zum Zweck der Beantwortung dieser Fragen
wurden insgesamt 50 Probanden an drei verschiedenen Gymnasien in Växjö befragt.
Gemeinsam für alle drei Gruppen war, dass zuerst ein Text gelesen und dann mündlich
und schriftlich zusammengefasst wurde. Die zum Text gehörenden Vokabeln wurden
eine Woche später in einem angekündigten Vokabeltest abgefragt. Danach füllten die
Teilnehmer den ersten Fragebogen aus. Im darauffolgenden Teil der Untersuchung
wurde unterschiedlich vorgegangen. In der ersten Gruppe wurde nicht weiter mit den
zuvor getesteten Vokabeln gearbeitet, in Gruppe 2 wurden zwei Wochen nach dem Test
die Wörter an der Tafel durchgenommen und in Gruppe 3 schrieben die SchülerInnen
nach dem gemeinsamen Durchgang an der Tafel eigene Sätze mit den jeweiligen
Wörtern. Anschließend wurden dieselben Probanden über die Theorie und Bedeutung
multipler Intelligenzen informiert und auch entsprechende Vokabelübungen
durchgeführt. Mit diesen verschiedenen Intelligenzen ist die sprachliche, logisch-
mathematische, musikalische, körperlich-kinästhetische sowie die räumliche Intelligenz
15gemeint. Abschließend wurde vier Wochen nach der ersten Vokabelkontrolle in allen
drei Gruppen eine zweite unangekündigte Kontrolle durchgeführt (Harmel 2010:6).
Als ein erstes wichtiges Ergebnis der Untersuchung in allen drei Gruppen (Harmel
2010:29–34) kann genannt werden, dass eine alleinige längere Wochenarbeitszeit nicht
notwendig zu einem besseren Lernergebnis führt. Von entscheidender Bedeutung war in
diesem Zusammenhang, dass die zu lernenden Vokabeln gemeinsam in der Gruppe
durchgegangen und mit den Wörtern auch eigene Sätze geschrieben werden. Gruppe 3,
die mit dieser Methode arbeitete, hatte somit die besten Ergebnisse. Im Hinblick auf den
unterschiedlichen Schwierigkeitsgrad der zu lernenden Wörter nannten die meisten
Probanden, dass leicht zu lernende Vokabeln Ähnlichkeiten mit schwedischen Wörtern
und Ausdrücken aufweisen. Bei den als schwierig empfundenen Wörtern betonten die
Schüler die Bedeutung des Kontextes, in welchem das gelernte Material zur Anwendung
kommen kann. Dem kann nach Harmel (2010:35) noch hinzugefügt werden, dass die
praktische Arbeit mit verschiedenen Intelligenztypen im Unterricht sich am positivsten
auf die Lernergebnisse ausgewirkt hat.
4. Ergebnisse und Analyse
In diesem Kapitel werden die durch die Untersuchung erbrachten Antworten zu den
Fragestellungen präsentiert und danach in Kapitel 4.3 analysiert. Die beiden
Grundschulen (53 SchülerInnen) sowie das Gymnasium (45 SchülerInnen) werden als je
eine Gruppe bei der Präsentation der Untersuchungsergebnisse berücksichtigt. Die
Untersuchungsergebnisse dieser beiden Gruppen werden dann direkt miteinander
verglichen. Die dargestellten Strategien beim Vokabellernen werden als indirekte
beziehungsweise direkte Strategien kategorisiert und die Ergebnisse der entsprechenden
Frage werden, nach Grundschulen und Gymnasium getrennt, unter derselben Strategie
präsentiert. Zudem werden die Antworten der Schüler auf die offenen Fragen unter der
entsprechenden Strategie dargestellt.
164.1 Die Ansichten der Schüler beim Vokabellernen
In diesem Abschnitt werden die Ergebnisse der beiden Grundschulen sowie des
Gymnasiums in einer Tabelle präsentiert. Zudem werden Tendenzen aufgezeigt, welche
Einschätzungen die SchülerInnen in Bezug auf die Teilfertigkeiten Sprechen, Lesen,
Schreiben und Hören sowie der Bedeutung Ein guter Wortschatz haben. Die Antworten
werden im Folgenden in derselben Reihenfolge präsentiert wie die Fragen, welche in der
Umfrage gestellt wurden.
Helfen dir andere Fremdsprachenkenntnisse beim Deutschlernen?
Die Antwort auf diese Frage wird in Tabelle 1 verdeutlicht.
Tabelle 1 Helfen dir andere Fremdsprachenkenntnisse beim Deutschlernen?
Antwort zu Frage 2 Grundschulen Gymnasium
Ja oft 3 (6 %) 7 (16 %)
Ja manchmal 39 (74 %) 31 (68 %)
Nein 11 (20 %) 7 (16 %)
Total 53 (100 %) 45 (100 %)
Die Mehrheit der TeilnehmerInnen in den Grundschulen sowie im Gymnasium hatte hier
mit Ja manchmal geantwortet. Bei der Option Ja oft war der Anteil im Gymnasium höher
und bei der Antwortmöglichkeit Nein war der Anteil in den Grundschulen höher.
Was ist deiner Ansicht nach am wichtigsten beim Deutschlernen?
Der Aspekt der grundlegenden Teilfertigkeiten Sprechen, Lesen, Schreiben und Hören
wird hier aufgegriffen, da die verschiedenen Fertigkeiten von den SchülerInnen in den
verschiedenen Schulen bei den entsprechenden Lernstrategien unterschiedlich
angewendet wurden. Dieser Gesichtspunkt wird in Kapitel 4.3 noch einmal aufgegriffen.
Nach Lundahl (2019:215) sind alle der genannten Teilfähigkeiten für das Erlernen neuer
Wörter und Begriffe von Bedeutung. Zudem ist der Aspekt Ein guter Wortschatz wichtig
beim Fremdsprachenlernen. Die TeilnehmerInnen bekamen hier 5 Alternativen mit den
Rubriken Sprechen, Lesen, Schreiben, Hören und Ein guter Wortschatz (siehe Anlage 1,
17Frage 3) und gaben hier ihre Einschätzung hinsichtlich der Wichtigkeit der oben
beschriebenen Teilfertigkeiten an. Dabei konnten auch mehrere Teilfertigkeiten als
gleich wichtig gewertet werden. Die SchülerInnen mussten auf einer Likert-Skala von 1
bis 5 ihre jeweiligen Einschätzungen der Wichtigkeit angeben (1= sehr wichtig, Platz 1
bis 5= nicht so wichtig, Platz 5).
Sowohl in den Grundschulen als auch im Gymnasium wurde das Sprechen als am
wichtigsten eingeschätzt. Betrachtet man die Ergebnisse in den Grundschulen getrennt
nach Schule 1 beziehungsweise Schule 2 kommt man zu interessanten Ergebnissen. Die
Teilfertigkeit Lesen belegte in Schule 2 sowie dem Gymnasium Platz 3, in Schule 1
dagegen nur Platz 4. Das Schreiben wurde im Allgemeinen als nicht so wichtig erachtet
und kommt in Schule 1 auf Platz 5 und in Schule 2 auf Platz 4. Im Gymnasium wurde
diese Teilfertigkeit so bewertet, dass sie sowohl Platz 4 als auch Platz 5 belegte. In Bezug
auf die Teilfertigkeit Hören unterschieden sich die beiden Grundschulen dahingehend,
dass Hören in Schule 1 Platz 2 belegte, in Schule 2 hingegen nur Platz 5. Auch im
Gymnasium kam Hören auf den zweiten Platz, jedoch wurde hier Ein guter Wortschatz
als gleich wichtig gewertet. Was den letztgenannten Aspekt angeht, kam dieser in Schule
1 auf Platz 3 und in Schule 2 auf Platz 2. Bei der Frage, welche Teilfertigkeit am
leichtesten fällt, wurde in beiden Grundschulen sowie dem Gymnasium Lesen
angegeben. Als am schwierigsten empfanden die TeilnehmerInnen in Schule 1 das
Schreiben, in Schule 2 sowie im Gymnasium dagegen das Sprechen.
Wie viele Wörter lernst du jede Woche?
Tabelle 2 Wie viele Wörter lernst du jede Woche?
Weniger 5 bis 10 bis 15 bis 20 bis 25 bis Mehr
als 5 10 15 20 25 30 als 30
Grundschulen 8 16 11 10 8 0 0
(15%) (30%) (21%) (19%) (15%)
Gymnasium 5 19 8 8 3 2 0
(11%) (42%) (18%) (18%) (7%) (4%)
18Bei dieser Darstellung wird deutlich, dass sowohl in den Grundschulen als auch im
Gymnasium eine Majorität der SchülerInnen nur 5 bis 10 Wörter pro Woche lernt. Laut
Nation (2013:37–41) ist die Qualität des Wortschatzes wichtiger als die Quantität, d.h.es
ist jeweils zu fragen, welche Vokabeln gelernt werden sollen.
4.2 Strategien beim Vokabellernen
Nachfolgend werden verschiedene Strategien präsentiert, welche die SchülerInnen in den
Grundschulen beziehungsweise im Gymnasium angewendet haben. Bei einigen
Strategien wird zudem auf interessante Ergebnisse in Bezug auf den unterschiedlich
großen Anteil von Jungen und Mädchen eingegangen. Die Schülerkommentare wurden
jeweils auf Deutsch übersetzt und es werden einige Beispiele genannt. In einem Anhang
(siehe Anlage 2 und 3) können die Kommentare im Original gelesen werden.
4.2.1 Indirekte Strategien
Bei den indirekten Strategien geht es darum, das eigene Lernen zu planen sowie sich der
eigenen Gefühle beim Lernprozess bewusst zu werden und diese zu regulieren (vgl.
Bimmel & Rampillon 2000:65–66, zitiert nach Koeppel 2016:74–75). Dabei kann hier
unter anderem zwischen affektiven Lernstrategien und sozialen Lernstrategien
unterschieden werden (Bimmel & Rampillon 2000:65–66, zitiert nach Koeppel
2016:75).
Affektive Lernstrategien
Dabei geht es unter andrem darum, Stress zu reduzieren und sich selbst Mut zu machen
(Bimmel & Rampillon 2000:65–66, zitiert nach Koeppel 2016:75). Nur wenige der
befragten SchülerInnen hatten Vorschläge im Hinblick auf die oben genannten
Strategien. Ein Mädchen kommentierte „Arbeite hart, du schaffst das! Gib nicht auf!“
und der Tipp eines Jungen war „Hör nie auf es immer wieder zu versuchen“. Im
Zusammenhang damit soll noch einmal auf die Bedeutung des Zusammenwirkens
sowohl des Kognitiven als auch des Affektiven hingewiesen werden, wie dies bereits
unter Punkt 3.1 erwähnt wurde. Laut Decke-Cornill & Küster (2015:52) sind positive
19Erfahrungen im Fremdsprachenunterricht eine grundlegende Voraussetzung für eine
nachhaltige Motivation der Lernenden.
Soziale Lernstrategien
Bei diesen Strategien ist es zum Beispiel wichtig, Hilfe zu suchen oder um Korrektur zu
bitten (Bimmel 2000:65–66, zitiert nach Koeppel 2016:75). Bei den Mädchen wurde im
Zusammenhang mit Frage 10 als alternative Strategien genannt „Wenn ich die Wörter
einigermaßen gelernt habe, fragt mich sofort jemand aus meiner Familie ab“ sowie „Ich
übe meist zusammen mit meinen Geschwistern oder Eltern, ich kann sie zum Beispiel
bitten, mich abzuhören“. Bei den Jungen gab es nur den Vorschlag „Mit den Eltern
sprechen“.
4.2.2 Direkte Strategien
Die direkten Strategien dienen dazu, sprachliche Aufgaben zu bearbeiten, neue Wörter
langfristig im Gedächtnis zu speichern und auch wieder abzurufen sowie sprachliches
Material analytisch zu bearbeiten (vgl. Bimmel & Rampillon 2000:65–66, zitiert nach
Koeppel 2016:74–75). Siriwan (2007, zitiert nach Rahimy & Shams 2012:142) schlägt
die Kategorie Die Ermittlung der Wortbedeutung als eine mögliche Kategorie im
Hinblick auf das Verstehen der Bedeutung neuer Wörter vor.
Die Ermittlung der Wortbedeutung
Im Hinblick auf diese Kategorie wurden die SchülerInnen befragt, ob sie die Übersetzung
als Strategie anwenden.
Tabelle 3 Ich übersetze die Wörter ins Schwedische
Strategie 1 Grundschulen Gymnasium
Immer 17 (32%) 27 (60%)
Manchmal 26 (49%) 17 (38%)
Nie 10 (19%) 1 (2%)
Total 53 (100%) 45 (100%)
20Bei diesem Punkt antwortete jeweils die Mehrheit in den Grundschulen mit Manchmal,
im Gymnasium dagegen mit Immer. Interessant ist hier, dass die Mädchen in beiden
Schulformen mehrheitlich die Option Immer gewählt hatten, während sich die Jungen
entsprechend für Manchmal entschieden hatten. Bei den Mädchen in den Grundschulen,
die Immer gewählt hatten, lag der Anteil bei 46% (12 Mädchen) und im Gymnasium bei
70% (19 Mädchen). Bei den Jungen hatten in den Grundschulen 55% (15 Jungen) und
im Gymnasium 50% (9 Jungen) für Manchmal gestimmt. In Bezug auf die offenen
Fragen gab es bei den Mädchen die Aussage „Schreibe die Wörter in die Spalten
Schwedisch und Deutsch. Wiederhole die deutschen Wörter, falte das Papier so dass man
nicht beide Spalten mit Schwedisch und Deutsch sieht. […] Mach das Gleiche mit der
schwedischen Übersetzung. Dann schreibe die Wörter, um die Rechtschreibung zu
lernen“. Nur ein Junge antwortete „Schreibe die Wörter mit der Übersetzung auf ein Blatt
Papier. Wenn du alle Vokabeln geschrieben hast, lies nur die schwedische Übersetzung
und übersetze sie ins Deutsche“.
Eine andere Möglichkeit in Bezug auf die Ermittlung der Wortbedeutung war das
digitale Tool Quizlet.3 Bei den Mädchen gab es Bewertungen wie „Wende die App
quizlet an wo du deine Vokabeln lernen und dich selber auf verschiedene Weise abfragen
kannst“ oder „QUIZLET! Toll, man lernt alles schnell und leicht“. Bei den Jungen gab
es Aussagen wie zum Beispiel „Die Webseite quizlet kann sehr nützlich sein, um Wörter
auf verschiedene Art zu lernen“ oder „Quizlet ist eine sehr gute Webseite zum Lernen“.
Darüber hinaus gab es eine Schülerin und zwei Jungen, welche Google Translate
beziehungsweise Glosor.eu benutzen.
Sprachverarbeitungsstrategien
Bei dieser Form von Lernstrategien geht es nach Bimmel & Rampillon (2000:65–66,
zitiert nach Koeppel 2016:74) unter anderem um Sprachen miteinander vergleichen.
3
Quizlet ist eine digitale Plattform mit verschiedenen Übungsaufgaben und Lernspielen für
den Fremdsprachenunterricht.
21Tabelle 4 Ich vergleiche deutsche, schwedische und englische Wörter mit der gleichen
Bedeutung
Strategie 2 Grundschulen Gymnasium
Immer 1 (2%) 4 (9%)
Manchmal 30 (56%) 21 (47%)
Nie 22 (42%) 20 (44%)
Total 53 (100%) 45 (100%)
Sowohl in den Grundschulen als auch im Gymnasium wählte die Mehrheit der
TeilnehmerInnen Manchmal. Ein relativ hoher, in beiden Schulformen fast gleicher,
Prozentsatz (42% beziehungsweise 44%) entschied sich für Nie. Hier gab es eine
Besonderheit bei den Mädchen im Gymnasium, die zu 55% (15 Mädchen) die Option
Nie wählten. Im Zusammenhang mit den offenen Fragen äußerte eine Schülerin
„Versuche ein ähnliches Wort im Schwedischen zu finden, zum Beispiel die Katze =
katten oder teile das ganze Wort in Einzelwörter auf, zum Beispiel die Bad-Zimmer =
badrummet“. Die Schülerin hat hier versucht, den schwedischen Ausdruck badrummet,
also die bestimmte Form des zusammengesetzten Substantivs badrum (bad + rum), ins
Deutsche zu übersetzen. Das deutsche Substantiv Badezimmer stellt ein
Determinativkompositum (vgl. Kürschner 1993:90) dar, d.h. der zweite Teil der
Zusammensetzung, Zimmer, wird vom ersten Teil, Bad, bestimmt, also ein Zimmer zum
Baden. Hinzu kommt der Fugenlaut e (vgl. Kürschner 1993:91), so dass der deutsche
Ausdruck nicht wie die schwedische Zusammensetzung aufgeteilt werden kann. Die
richtige Übersetzung lautet zudem das Badezimmer und die Teilnehmerin hat hier den
falschen bestimmten Artikel die verwendet. Eine weitere Schülerin begründete ihre
fehlenden Tipps mit ihrer Begabung. Sie schrieb „Das Lernen von Vokabeln und Fakten
fällt mir sehr leicht, so dass ich mich nicht dafür anstrengen muss. Deshalb habe ich keine
Tipps“. Wie bereits in Kapitel 3.1 von Decke-Cornill & Küster (2015:202) verdeutlicht
wurde, ist die Entwicklung eines Bewusstseins für die verschiedenen Funktionen von
Sprache eine grundlegende Voraussetzung für das Erlernen einer Fremdsprache. Eine
Schlussfolgerung aus dem letztgenannten Kommentar wäre, dass bei einem bestimmten
22Begabungsniveau kognitive Strukturen bestehen, bei denen ein schrittweises und
bewusstes Lernen eher erschwert wird.
Gedächtnisstrategien
Nach Siriwan (2007, zitiert nach Rahimy & Shams 2012:142) hilft das laute Aussprechen
der Wörter, diese besser im Gedächtnis zu behalten. Die SchülerInnen wurden befragt,
ob sie bei der Wiederholung der Vokabeln die Wörter laut oder leise lesen. Im Hinblick
auf die erstgenannte Strategie waren die Antworten wie folgt verteilt:
Tabelle 5 Ich lese die Wörter laut
Startegie 3 Grundschulen Gymnasium
Immer 11 (21%) 14 (31%)
Manchmal 27 (51%) 22 (49%)
Nie 15 (28%) 9 (20%)
Total 53 (100%) 45 (100%)
In beiden Schulformen hatte eine Majorität Manchmal gewählt. Hier gab es die
Besonderheit, dass die Jungen in den Grundschulen sich mehrheitlich für Nie entschieden
hatten (44%, 12 Jungen). Bei der entsprechenden Strategie Ich lese die Wörter leise gab
es folgende Verteilung.
Tabelle 6 Ich lese die Wörter leise
Strategie 4 Grundschulen Gymnasium
Immer 22 (41%) 29 (64%)
Manchmal 27 (51%) 16 (36%)
Nie 4 (8%) 0
Total 53 (100%) 45 (100%)
In den Grundschulen gab es eine Majorität bei Manchmal, im Gymnasium dagegen bei
Immer. Die meisten der Mädchen im Gymnasium (78%, 21 Mädchen) sowie die
Mehrheit der Jungen in den Grundschulen (52%, 14 Jungen) entschieden sich für Immer.
Mehrheitlich wählten die Mädchen in den Grundschulen (65%, 17 Mädchen) und die
23Jungen im Gymnasium (56%, 10 Jungen) Manchmal. Im Zusammenhang mit den
offenen Fragen gab es Kommentare von beiden Geschlechtern. Bei den Mädchen gab es
Antworten wie „Wenn ich neue Vokabeln lerne, so schreibe ich gerne mit der Hand. […]
Danach lese ich die schwierigen Wörter laut“ oder „Die Wörter laut lesen“. Bei den
Jungen gab es die Kommentare „Schreibe die Wörter mit der Übersetzung auf ein Blatt
Papier und lese die Wörter laut oder leise vor“ sowie „Es ist wichtig oft zu üben und die
Wörter laut zu lesen, so dass auch die Aussprache korrekt wird“.
Eine andere Strategie im Hinblick auf das Gedächtnis werden von Rubin & Thompson
(1994:79–84, zitiert nach Rahimy & Shams 2012:143) vorgeschlagen.
Wörter nach ihren jeweiligen Wortklassen gruppieren.
In diesem Zusammenhang war es interessant zu erfahren, ob die SchülerInnen die zu
lernenden Wörter nach ihren jeweiligen Wortarten einteilen.
Tabelle 7 Ich sortiere die Wörter nach Wortklassen, zum Beispiel Substantive, Adjektive
und Verben.
Strategie 5 Grundschulen Gymnasium
Immer 1 (2%) 3 (4%)
Manchmal 15 (28%) 11 (27%)
Nie 37 (70%) 31 (69%)
Total 53 (100%) 45 (100%)
Bei diesen Ergebnissen wird deutlich, dass in beiden Schulformen eine Mehrheit der
SchülerInnen diese Strategie nie anwendet. Dies trifft auch auf den jeweiligen Anteil an
Mädchen und Jungen in den entsprechenden Schulformen zu. Nur eine Schülerin des
Gymnasiums kommentierte hier „Ich schreibe die Wörter mit verschiedenen Farben, d.h.
wenn es ein Substantiv mit dem Artikel das ist, schreibe ich das Wort mit einem grünen
Stift. Das gleiche gilt für die Artikel die und der (rot und blau). Verben schreibe ich
immer in der konjugierten Form (ein starkes oder ein schwaches Verb)“.
24Eine weitere direkte Strategie in Bezug auf die oben genannten Autoren (Rubin &
Thompson 1994:79–82, zitiert nach Rahimy & Shams 2012:143) ist die folgende:
Sätze mit den zu lernenden Wörtern bilden
Tabelle 8 Ich schreibe eigene Sätze mit den Wörtern, die ich lernen möchte.
Strategie 6 Grundschulen Gymnasium
Immer 0 0
Manchmal 23 (43%) 28 (62%)
Nie 30 (57%) 17 (38%)
Total 53 (100%) 45 (100%)
Hier entschied sich niemand für die Option Immer. Dagegen wählte eine Majorität der
Gymnasiasten die Möglichkeit Manchmal, bei den Grundschülern die Antwort Nie. In
diesem Zusammenhang entschieden sich die meisten der Jungen in den Grundschulen,
d.h. 67 % (18 Jungen) für Nie. Bei den Schülerantworten kommentierten die Mädchen
„Manchmal kann man versuchen, die Wörter in einem Satz anzuwenden“ oder „Sätze
mit den Vokabeln schreiben“. Bei den Jungen gab es den Tipp „Schreibe Sätze mit den
Wörtern“.
Der letzte Aspekt wird laut Lawson & Hogben (1996:118–119, zitiert nach Rahimy &
Shams 2012:144) wie folgt kategorisiert:
Wiederholung: Das wiederholte Lesen und Schreiben von Wörtern
Tabelle 9 Ich lese die Wörter mehrmals
Strategie 7 Grundschulen Gymnasium
Immer 23 (43%) 34 (75%)
Manchmal 26 (49%) 11 (25%)
Nie 4 (8%) 0
Total 53 (100%) 45 (100%)
Hier gibt es eine eindeutige Mehrheit bei den Gymnasiasten, welche diese Strategie
immer anwenden. Bei den SchülerInnen der Grundschulen dagegen hatte sich die
25Sie können auch lesen
