"Von Studierenden für Studierende" - IIL 2011-2013 Ergebnis Fragenpool Biologie UZH
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Mathematisch-naturwissenschaftliche Fakultät, Fachbereich Biologie UZH
IIL 2011-2013
Ergebnis Fragenpool Biologie UZH
«Von Studierenden für Studierende»
Karin Niffeler, E-Learning Koordinatorin Fachberich Biologie UZH
Abbildung 1: IIL 2012 «Von Studierenden für Studierende»
Ergebnis IIL 2011-2013
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung 4
2. Problemstellung 4
3. Methode 6
4. Auswertung 7
5. Zusammenfassung 12
6. Glossar 13
7. Literatur 13
3
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Ergebnis IIL 2011-2013
1. Einleitung
«Von Studierenden für Studierende» - Fragenpool Biologie UZH
homines, dum docent, discunt - Menschen lernen, während sie lehren (Seneca)
Im Selbstevaluationsdokument (SEDOK) des Fachbereichs Biologie der Universität Zürich aus dem Jahr 2010 wird eine Ex-
pansion des Selbststudiumanteils im Bachelorstudium gewünscht. Auf dieses Anliegen wurde mit verschiedenen Massnah-
men reagiert. Unter anderem mit dem Antrag Initiative Interaktives Lernen (IIL) «Von Studierenden für Studierende» um im
Bachelorstudium Biologie eine Unterstützung für die Prüfungsvorbereitung zu bieten. Mit dem IIL-Projektgeld konnten der
Prototyp academe, ein Lern- und Testkartensystem, sowie jährlich bis zu zwanzig Studierende aus dem Bachelor- und
Masterstudium für ihre Mitarbeit finanziert werden.
academe wuchs und profitierte von weiteren Förderprojekten wie AAA-SWITCH und CRUS. Diese haben den Anspruch,
dass die Applikation academe allen Schweizer Universitäten zur Verfügung steht und schlussendlich durch ein zentrales
Hosting Ressourcen eingespart werden können. Das Departement Gesundheitswissenschaften und Technologie der ETHZ
übernahm das didaktische Konzept des IIL-Antrags der UZH und lancierte ein INNOVEDUM Projekt. Im Jahr 2012 und 2013
wurden weitere Studentengruppen des Studiengangs Biologie in der Inhaltsgenerierung von Multiple-Choice Fragen ge- 4
schult. Dieser Bericht konzentriert sich auf die didaktische Umsetzung des Projekts und nicht auf die technische Entwick-
lung der Applikation. Zu erwähnen ist, dass die Rückmeldungen der Studenten und Projektpartner iterativ in die Architek-
tur der Applikation einflossen.
2. Problemstellung
Die Inhaltsbewältigung im Bachelorstudium Biologie ist anspruchsvoll. Die Überfüllung der Hörsäle korrespondiert dabei
vielerorts mit der Überfüllung der Köpfe. academe ermöglicht kooperatives und selbstorganisiertes Lernen. Auch die heu-
tigen Studierenden notieren die Vorlesungsinhalte noch auf Papier oder ergänzen die digitalen Vorlesungsunterlagen mit
persönlichen Notizen. Dies geschieht individuell und dient der ersten Verarbeitung der Vorlesungsinhalte. Für das Pauken
und Repetieren erweist sich academe als optimal, da das LEITNER-Prinzip für das Üben integriert ist.
Ultrakurzzeitgedächtnis Kurzzeitgedächtnis Langzeitgedächtnis
Üben (LEITNER)
Unterbrechung des Informationsflusses bei Amnesie
Information
sensorisches Gedächtnis primäres Gedächtnis sekundäres Gedächtnis teritäres Gedächtnis
Dauer: < 1 Sekunde Dauer: mehrere Sekunden Dauer: Minuten bis Jahre Dauer: permanent
Vergessen Vergessen Vergessen Kein Vergessen
(Verblassen, Auslöschen) (Ersatz alter Informationen) (Interferenz)
Abbildung 2: Schritte der Speicherung von Information
Wiederholte Aufnahme und Verarbeitung erleichtert die Überführung der Informationen ins Langzeitgedächtnis. Das Hin-
zufügen von persönlichen Notizen verknüpft neue, mit bereits im Langzeitgedächtnis gespeicherten Informationen und
bildet eine Assoziation. Nur wenige Prozente der bewusst aufgenommenen Informationen sind langfristig abrufbar. Kommt
hinzu, dass das Ausmass der zu speichernden Informationen begrenzt ist. Die Speicherung wickelt sich in mehreren Schrit-
ten ab. Vergessen ist in jedem dieser Teilschritte möglich. Lern- und Testkarten werden auch von Kommilitonen beantwor-
tet und wirken alarmierend bei Wissenslücken.
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Abbildung 3: Reviewer bei der Beantwortung einer MC-Frage ertappt sich selbst bei seinen bereits vergessenen Kenntnissen.
Eine der faszinierendsten Funktionen unseres Gehirns ist Informationen zu speichern und diese bei Bedarf wieder abzuru-
fen. Ebenso faszinierend und wichtig ist die Fähigkeit unwichtige Informationen zu vergessen.
Dennoch, für das Studium soll möglichst viel Fachwissen im Langzeitgedächtnis gespeichert werden. Das deklarative Ge-
dächtnis ist ein interessantes Forschungsgebiet mit vielen offenen Fragen. Welche Areale im Gehirn sind für das Kurzzeit-
oder Langzeitgedächtnis verantwortlich? Gibt es überhaupt eine Lokalisation? Welche Faktoren beeinflussen die Überfüh-
rung von Informationen ins Langzeitgedächtnis? Gibt es optimale Lernbedingungen?
Langzeitgedächtnis
Deklaratives Gedächtnis Nicht deklaratives Gedächtnis
Episodisch Semantisch Priming Prozedural Assoziativ Nicht - Assoziativ
Beispiel Beispiel Beispiel Beispiel Beispiel Beispiel
Erste Biologievorlesung Wieviel kg ATP bildet der Anhand von wenigen Fahrradfahren Erlernte Angst Gewöhnung an
Mensch täglich? Tönen eine Melodie erkennen Strassengeräusche
Abbildung 4: Deklaratives Gedächtnis versus Nicht-Deklaratives Gedächtnis
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Medial Lateral
Thalamus
Fornix
Basal forebrain
Mammillary body
Prefrontal cortex
Amygdala
Rhinal cortex Hippocampus
Abbildung 5: Beziehung zwischen Hippocampus und möglichen deklarativen Langzeitgedächtnisspeichergebieten.
Neurowissenschaftler erforschten, dass für die kurzzeitige Speicherung und Verdichtung von neuem deklarativem Wissen
das Zwischenhirn und der Hippocampus verantwortlich sind und dass die Großhirnrinde der Hauptspeicher von langzeit- 6
lich abrufbarem deklarativem Gedächtnis ist. Dieser Befund wird unter anderem durch die Neuro-Bildgebung ersichtlich.
Der Ablauf wie neues deklaratives Wissen vom Zwischenhirn und dem Hippocampus in die Großhirnrinde übergeführt wird
und dort langfristig abgerufen werden kann, bleibt noch unbeantwortet. Schlaf könnte eine wichtige Rolle spielen. Unge-
nügend Schlaf führt zu gemindertem Gedächtnis und reduzierten kognitiven Fähigkeiten. Jerome M. Siegel (2001) wider-
spricht der Hypothesis, dass der REM-Schlaf (Rapid Eye Movement - Schlaf ) die Konsolidation von neuem Wissen fördert.
Im Gegenteil er fordert mehr Untersuchungen im Bereich des NON-REM-Schlafes. Kürzliche Arbeiten haben aufgezeigt,
dass NON-REM-Schlaf das Lernen und Gedächtnis beeinflussen könnte. Synchrone Entladung und Verstärkung der synap-
tischen Verschaltungen im Hippocampus und im Grosshirn spielen eventuell eine wichtige Rolle. Er betont, dass auch an-
dere Variabeln, wie der Ernährungszustand, die Umgebungstemperatur, der Stresslevel, die Sauerstoffversorgung im Blut
et cetera das Lernen beeinflussen.
Professor Elisabeth Stern von der Lehr- und Lernforschung ETHZ ist davon überzeugt, dass die Gesetzmäßigkeiten des
Lernens sehr viel besser über das Verhalten einer Person als über die Hirnforschung verstanden werden kann und warnt
zum Beispiel vor dem Lernirrtum, dass die Intelligenz durch Gehirnjogging verbessert werden kann. Viel wichtiger ist den
Studierenden den Sinn des zu Lernenden zu vermitteln und Aufgaben und Aufträge zu geben, die dem Studierenden ein
Kompetenzerlebnis ermöglichen. Es ist nicht ausreichend, Wissen wiederzugeben. Studierende müssen in der Lage sein
Wissen zur Bewältigung neuer Anforderungen einzusetzen. Um selbstkritisch zu prüfen, ob Inhalte wirklich verstanden
wurden, hilft es zum Beispiel das Problem jemandem zu erklären. Um den Transfer von Wissen zu fördern, ist der Vergleich
zwischen einer Darstellung (zum Beispiel einer Formel) und zweier konkreten Fallbeispielen ein sehr geeigneter Weg um
Lernende in dem Erwerb transferierbaren Wissens über Prinzipien zu unterstützen. Es ist also wichtig unbedeutenden In-
formationen durch eine Assoziation einen Kontext zu verleihen.
Im Fall des Projekts «Von Studierenden für Studierende» wird erwartet, daß Studierende sich aktiv an der Verbesserung des
studentischen Lernens beteiligen und selbständig sinnvolle Fragen zum Prüfungsstoff beisteuern. Der Fragenpool verfolgt
das Ziel, die Kompetenzentwicklung von Studierenden voranzutreiben, indem die Reflexion ihres Wissens und Könnens zu
kognitiv höheren Fähigkeiten führt. Zusätzlich werden zwei fundamentale kooperative Prozesse gefördert. Einerseits wer-
den altruistisch Karten für andere zur Mitnutzung erstellt. Zusätzlich ist Zusammenarbeit möglich. Es entsteht ein gemein-
samer Benefiz.
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Abbildung 6: Formulierung einer guten Multiple-Choice Frage während des Didaktikkurses durchgeführt von Dr. Pamela Alean-Kirkpatrick
Erwarteter Mehrwert:
7
Studierende
• schreiben die digitalen Lern- oder Testkarten selbständig und lernen bereits bei deren Erstellung.
• bestimmen eine individuelle Strukturierung der Inhalte (Chunking).
• ermöglichen Zugang für andere Studierende oder behalten die Kurse mit den Karten privat.
• werden sich rechtzeitig über Wissenslücken bewusst.
• kooperieren. Kommilitonen füllen einen Kurs gemeinsam mit Karten und verbessern das soziale Lernklima.
• reviewen die Karten der Mitstudierenden.
• coachen und übernehmen Verantwortung.
• rufen zeit- und ortunabhängig Lern- und Testkarten auf ihren SMART-Phones auf.
• erhalten Unterstützung beim Lernen (LEITNER, Hinweise, Erklärungen, Rückmeldungen oder persönliche Notizen)
Dozierende
• erhalten einen Überblick über die Inhalte, die ihre Studierenden lernen.
• setzen bei hervorragenden und korrekten Karten ein «profproofed» Icon.
• können academe als didaktisches Hilfsmittel in ihrem Kurs einsetzen.
Seufert/Euler (2004) bezeichnen Wissen als die „Dimension des Erkennens“, die den kognitiven Aspekt der Kompetenz
betont. Ohne Wissen ist es schwer, Kompetenzen aufzubauen, da es die Basis für den bewussten Erwerb von Kompetenz
darstellt. Gelingt es Studierenden gute Fragen und Lösungen zu generieren, so ist das ein Zeichen klaren Verständnisses
und geht über den systematischen Wissensaustausch hinaus. Die Studierenden beginnen sich mit den Zielen und Werten
der Mitstudierenden und Dozierenden zu identifizieren und bilden eine „Learning Community“ (alle haben das selbe Ziel
die Prüfungen erfolgreich abzuschließen). Die Expertengruppen übernehmen Verantwortung für die von ihnen
übernommenen Aufgaben und treten in einen Dialog mit den Dozierenden.
Der Hauptinnovationscharakter dieses Projektes ist die Unterstützung von Selbst-organisiertem Lernen. Formatives
Lernen soll gefördert werden. Eine Rolle des Bildungsmanagements ist, Rahmenbedingungen zu schaffen, die
Studierenden Austausch und informelles Lernen in professionellen Gemeinschaften ermöglichen. Eine wichtige
Herausforderung für die Zukunft besteht darin, formales und informelles sowie auch individuelles und organisationales
Lernern stärker zusammen zu führen und integriert zu betrachten (Meier/Seufert, 2012).
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Grundstudium
Zusammenarbeit mit den Experten aus dem 4. Der Reviewprozess muss bis am 31. Oktober 2012
Ergebnis IIL 2011-2013 Fach- oder Masterstudium. abgeschlossen sein (Karten prüfen und verbessern).
4. Die Karten müssen bis am 7. Oktober 2012 er-
fasst sein.
3. Methode
Learning Community 2 Learning Community 4
(2. Semester) (4. Semester)
Dozierende
Dozierende
Dozierende
Dozierende
Dozierende
Dozierende
Dozierende
Dozierende
Dozierende
Dozierende
10. Experte/Expertin aus Grundstudium
1. Experte/Expertin aus Grundstudium
2. Experte/Expertin aus Grundstudium
3. Experte/Expertin aus Grundstudium
4. Experte/Expertin aus Grundstudium
5. Experte/Expertin aus Grundstudium
6. Experte/Expertin aus Grundstudium
7. Experte/Expertin aus Grundstudium
8. Experte/Expertin aus Grundstudium
9. Experte/Expertin aus Grundstudium
1. Reviewer aus Fach-/Masterstudium
1. Reviewer aus Fach-/Masterstudium
2. Reviewer aus Fach-/Masterstudium
3. Reviewer aus Fach-/Masterstudium
3. Reviewer aus Fach-/Masterstudium
2. Reviewer aus Fach-/Masterstudium
4. Reviewer aus Fach-/Masterstudium
4. Reviewer aus Fach-/Masterstudium
5. Reviewer aus Fach-/Masterstudium
5. Reviewer aus Fach-/Masterstudium
Kernteam Kernteam Kernteam Kernteam Kernteam Kernteam Kernteam Kernteam Kernteam Kernteam
BIO 121 BIO 122 BIO 123 CHE 172/173 MAT 183 BIO 141 BIO 142 BIO 143 BCH 220/205 PHY 127
10 KERNTEAMS
8
2 Experte/Expertin aus Grundstudium
1 Reviewer aus Fach-/Masterstudium Dozierende
Abbildung 7: Beispiel der Gruppenbildung im 2. und 4. Semester
Seit 2011 profitierten Studierende von IIL-Geldern, indem sie eine Schulung von Dr. Pamela Alean Kirkpatrick beim Erstellen
von Multiple-Choice Fragen erhielten, das Neugelernte anwendeten und für ihre Mitstudierenden Lern- und Testkarten für
die Prüfungsvorbereitung erstellten. Reviewer aus dem Fach- oder Masterstudium prüften die Karten und standen den
Bachelorstudierenden ratgebend zur Seite. Der Fragenpool ist aktuell mit über tausend Karten angereichert. Im Vorder-
grund steht die Qualität und nicht die Quantität der Inhalte. Begleitend zur online Plattform academe steht neu das Doku-
ment «Becoming a pro in writing multiple-choice questions. Students enrich the question pool» mit wichtigen Hinweisen
für die Erstellung von MC-Fragen zum Download zur Verfügung.
Die für die Kartenerstellung verwendete Software ist academe.
Die Durchführung des Projekts «Von Studierenden für Studierende» ermöglichte den Studierenden nicht nur eine
sinnvolle finanzielle Unterstützung für das Studium, wichtiger war die Sensibilisierung auf die Problematik des Erstellens
von guten Multiple-Choice Fragen. Bis anhin sammelten Studierende alte Tests. Diese zirkulierten heimlich unter den
mehr oder weniger privilegierten Studierenden. Ein gemeinsamer Fragenpool, wie ihn academe bietet, erschliesst den
Zugang zu Prüfungsfragen nicht nur für alle Studierenden sondern auch für Dozierende. Diese sehen was Studierende
lernen und können entsprechend eingreifen oder sich bei der Inhaltsgenerierung beteiligen. Zusammen sind wir klüger.
Die „crowd“ arbeitet exakter als Lernende im Alleingang. Diese kollektive Intelligenz geht mit academe einher und eine
neue Lernkultur entsteht.
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Arbeitspaket für Bachelorstudierende:
1. Verpflichtende Didaktikkursteilnahme: «Die Kunst gute Fragen zu stellen!»
2. Erfassen von 20 Lern- und Testfragen inklusive Antworten im gewählten Modul. CHF 15.- pro Kartenset, das vom
Reviewer akzeptiert wurde.
3. Zusammenarbeit mit den Reviewern aus dem Fach- oder Masterstudium
Arbeitspaket für Fach- oder Masterstudierende:
1. Verpflichtende Didaktikkursteilnahme: «Die Kunst gute Fragen zu stellen!»
2. Review und Korrektur von maximal 80 Lern- und Testfragen inklusive Antworten. CHF 7.50 pro Kartenset.
3. Zusammenarbeit mit 2-4 Studierenden aus dem Grundstudium
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Das Coaching der Reviewer
Die Reviewer in den Kernteams übernahmen die Funktion als Coach und wurden in ihren überfachlichen Kompetenzen
gefördert.
Selbstreflexion:
Die Reviewer nahmen sich selbst im aktuellen Handeln war und verglichen stets die definierten Ziele mit dem aktuellen
Stand des Teams.
Selbstverantwortung:
Die Reviewer übernahmen eine sozialverantwortliche Aufgabe, die es erfolgreich zu bewältigen galt. Sie mussten Stellung
beziehen und Verantwortung für das Kernteam übernehmen.
Soziale Kompetenz:
Situationsgerecht setzten sie sich mit den Grundstudiumsstudierenden auseinander. Es wurde erwartet, daß die Reviewer
ihre eigenen Vorstellungen im Dialog mit den Teammitgliedern diskutierten.
Leadership:
Die Reviewer waren für die Grundstudiumsstudierenden Vorbild und vermittelten ihnen Visionen und Orientierung.
Die Kernteambildung erfolgte durch das gemeinsame Interesse an einem Fachgebiet. Die Bildung der Kernteams ist er-
folgskritisch. Es entstand eine Verbindlichkeit zwischen Mentor und Mentee. Diese Verbindlichkeit wuchs durch Freund-
schaft und gemeinsamem Interesse an einem Gebiet des Studiums Biologie und förderte schließlich den Lernerfolg.
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4. Auswertung
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Abbildung 9: Teilnehmer IIL 2011 «Von Studierenden für Studierende»
TEAM 1 BIO111/117 Molekulare und Klassische Genetik
Jasmin Véron + Noëmi Hausherr (Verantwortlich) + Michael Nosswitz (Review)
TEAM 2 BIO112 Zellbiologie
Izadora Demmer Buchs (Verantwortlich) + Michael Nosswitz (Review)
TEAM 3 BIO113 Evolution
Alvaro Baumann y Carmona (Verantwortlich) + Orlando Schwery (Review)
TEAM 4 CHE170/CHE171 Allgemeine und Anorganische Chemie für Biologie
Manuela Brütsch + Michelle Burkart (Verantwortlich) + Nicolas Baumann (Review)
TEAM 5 MAT182 Analysis für Naturwissenschaften
Marcel Nick (Verantwortlich) + Julia Pizzolato (Review)
TEAM 6 BIO131 Form und Funktion der Pflanzen
Sarah Erni + Melanie Aeschbach (Verantwortlich) + Orlando Schwery (Review)
TEAM 7 BIO132 Molekularbiologie, Mikrobiologie
Selene Glück (Verantwortlich) + Diego Fecker (Review)
TEAM 8 BIO133 Anthropologie
Lena Deflorin (Verantwortlich) + Diego Fecker (Review)
TEAM 9 BCH210/BCH204 Biochemie I
Linda Grob + Andreas Cuny (Verantwortlich) + Nicolas Baumann (Review)
TEAM 10 PHY117 Physik I für Studierende der Biologie und der Chemie
Matthias Paul Jean Müller (Verantwortlich) + Marcel Nick (Review)
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Abbildung 10: Abschlusstreffen IIL 2012 «Von Studierenden für Studierende»
TEAM 1 BIO121 Biodiversität: Wirbellose, Wirbeltiere, Pilze
Karin Niffeler (Verantwortlich) + Thomas Posch (Review)
TEAM 2 BIO122 Verhaltensbiologie
Vanessa Pejchar (Verantwortlich) + Diego Fecker (Review)
TEAM 3 BIO123 Evolution und Biodiversität: Pflanzen
Anna Fodor (Verantwortlich) + Orlando Schwery (Review)
TEAM 4 CHE172 Organische Chemie für die Biologie
Andreas Cuny (Verantwortlich) + Selene Glück (Review)
TEAM 5 BIO141 Oekologie und Biodiversität
Mustafa Can Eroglu (Verantwortlich) + Orlando Schwery (Review)
TEAM 6 BIO142 Entwicklungsbiologie
Melanie Aeschbach (Verantwortlich) + Anita Meier (Review)
TEAM 7 BIO143 Neurobiologie
Sarah Erni (Verantwortlich) + Anita Meier (Review)
TEAM 8 BCH220 Biochemie II
Linda Grob (Verantwortlich) + Selene Glück (Review)
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Abbildung 11: Teilnehmer IIL 2013 «Von Studierenden für Studierende»
TEAM 1 BIO121 Biodiversität: Wirbellose, Wirbeltiere, Pilze
Joel Lüthi + Marco Kaufmann (Verantwortlich) + Marion Zahner (Review)
TEAM 2 BIO122 Verhaltensbiologie
Judith Zoe Looser (Verantwortlich) + Jimit Saha + Marion Zahner (Review)
TEAM 3 BIO123 Evolution und Biodiversität: Pflanzen
Alessia Gandolfi + Fabienne Luchs (Verantwortlich) + Orlando Schwery + Anita Meier + Sarah Drescher (Review)
TEAM 4 CHE172 Organische Chemie für die Biologie
Isabel Schwarz + Jovan Grbic + Francesco Gaetano Fazzi (Verantwortlich) + Selene Glück + Katja Egli (Review)
TEAM 5 BIO141 Oekologie und Biodiversität
Melanie Aeschbach + Anna Krkoska (Verantwortlich) + Orlando Schwery + Sarah Drescher (Review)
TEAM 6 BIO142 Entwicklungsbiologie
Pascal Ender + Jimit Shah (Verantwortlich) + Tobias Pleun Jan den Otter + Anita Meier + Leandra Pörtner (Review)
TEAM 7 BIO143 Neurobiologie
Agneta Braun + Tim Hauser + Mirka Epskamp + Mirka Epskamp (Verantwortlich) + Tobias Pleun Jan den Otter + Leandra Pörtner (Review)
TEAM 8 BCH220 Biochemie II
Natalia Krempaska (Verantwortlich) + Selene Glück + Katja Egli (Review)
Mathematisch-naturwissenschaftliche Fakultät, Fachbereich Biologie UZH - Fragenpool Biologie UZH «Von Studierenden für Studierende»Ergebnis IIL 2011-2013 Modul Lernkarten Testkarten BCH210 Biochemie I 67 67 BCH220 Biochemie II 40 40 BIO111 Molekulare und Klassische Genetik 28 28 BIO112 Zellbiologie 32 32 BIO113 Evolution 29 29 BIO121 Biodiversität: Wirbellose, Wirbeltiere, Pilze 102 103 BIO122 Verhaltensbiologie 0 0 BIO123 Evolution und Biodiversität: Pflanzen 65 40 BIO131 Form und Funktion der Pflanzen 55 55 BIO132 Molekularbiologie, Mikrobiologie 32 32 BIO133 Anthropologie 26 26 BIO141 Oekologie und Biodiversität 65 61 BIO142 Entwicklungsbiologie 40 40 BIO143 Neurobiologie 42 42 CHE170 Allgemeine und Anorganische Chemie für Biologie 34 34 13 CHE172 Organische Chemie für die Biologie 40 40 MAT182 Analysis für die Naturwissenschaften 0 0 MAT183 Stochastik für Naturwissenschaftler 0 0 PHY117 Physik I für Studierende der Biologie und der Chemie 0 0 PHY127 Physik II für Studierende der Biologie und der Chemie 0 0 Total 697 669 Tabelle 1: IIL 2011-2013 - Anzahl Lern- und Testkarten im Fragenpool Biologie UZH Die Durchführung der IIL-Projekte gestaltete sich als schwierig, da die Applikation parallel entwickelt wurde. Die Verzöge- rung der Applikationsentwicklung verunmöglichte eine planmäßige Durchführung und Terminierung der IIL Projekte. Eine Evaluation wurde aus diesem Grund bewusst noch nicht durchgeführt. Die Studierenden konzentrierten sich auf qualitiv gute Lern- und Testkarten. Es war erstaunlich, wie motiviert die Studie- renden am Projekt mitwirkten. Vorwiegend Studierende, die initiativ und ein großes Interesse am Studium Biologie haben, nahmen teil. Aus der Tabelle 1 wird ersichtlich, dass in gewissen Modulen keine Karten erstellt wurden. Das korreliert größ- tenteils mit dem Nichtvorhandensein eines Formeleditors oder der Komplexität des Fachgebietes. Mathematisch-naturwissenschaftliche Fakultät, Fachbereich Biologie UZH - Fragenpool Biologie UZH «Von Studierenden für Studierende»
Ergebnis IIL 2011-2013
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Abbildung 12: Lern- und Testkarten aus dem Fragenpool
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5. Zusammenfassung
Ist es also möglich für Studierende mit einer Flashcard Applikation, die für ihre Bedürfnisse entwickelt wurde, die Prüfungs-
vorbereitung zu erleichtern? Lernsoftware mit der Studierende aktiv Inhalte generieren können, ist an Schweizer Hoch-
schulen rar. Der Zugang als Autor/Autorin wird mehrheitlich nur den Dozierenden gewährleistet. Das Interesse der Studie-
renden an academe ist groß. Ein gutes Hilfsmittel für die Prüfungsvorbereitung ist intuitiv bedienbar und lenkt nicht vom
Lernen ab. academe web wird deshalb nochmals überarbeitet. Zeitgemäß ist das Angebot von academe auf jeden Fall
und ein gemeinsamer Fragenpool wird auch seitens der Dozierenden gewünscht. Von dem zweistündigen Didaktikkurs
profitieren die Studierenden während ihrer ganzen akademischen Laufbahn, sei es als Geprüfte oder als Prüfende. Bereits
aus dieser Perspektive hat sich das Projekt gelohnt. Schlussendlich kommt es auf den Einsatz von academe an. In unserem
Projekt „Von Studierenden für Studierende“ stand das Mentoring und die Unterstützung von Selbst-organisiertem Lernen
im Vordergrund.
15
Mentoring bezeichnet eine vertrauensvolle Zusammenarbeit eines erfahrenen Mentors mit einem Studierenden zur Errei-
chung definierter Ziele während eines bestimmten Zeitraums. Das Mentoring ist Teil einer Bildungsidee, welche geistige
und persönliche Entwicklung miteinander in Verbindung setzt und beides einfordert. Es will einen Beitrag zu Selbstverant-
wortung und Freiheit leisten, zu einer Freiheit, die nicht in eigener Interessendurchsetzung besteht, sondern den Menschen
als Teil seiner kulturellen, historischen und politischen Umgebung versteht, für die er Verantwortung trägt. Das Mentoring-
Programm beruht auf der Freiwilligkeit und dem Engagement der Teilnehmenden. Gegenseitiges Wohlwollen und Respekt
sind wichtige Voraussetzungen für das Gelingen der angestrebten Beziehung. Es geht um die Verbesserung der Selbstma-
nagementfähigkeiten und um die Förderung von Neugier, Leistungsbereitschaft, Motivation, Initiative, Bescheidenheit,
Offenheit, Vertrauen, Diskretion, Wertschätzung und Verantwortung, wobei die inhaltliche Ausfüllung dieser Haltung eine
Frage des jeweiligen Mentoring-Paars ist (Sascha Spoun, 2005).
Fach- und Masterstudierende konnten sich in der Funktion als Reviewer üben und die Bachelorstudierenden hatten einen
Experten, eine Expertin zur Seite. Ist die Applikation einmal reibungslos funktionstüchtig, ist es nicht nur Spaß mit aca-
deme zu lernen, sondern eine ernstzunehmende Unterstützung für die Studierenden, die idealerweise allen Schweizer
Hochschulen zur Verfügung steht. Wie aus folgender Liste hervorgeht, gibt es genügend Hochschulen, die bereits Interesse
zeigten.
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UNI
SG
UNI UZH
BS
ETHZ
UNI
UNI BE
NE
UNI
FR
UNI
LAUSANNE
EPF
UNI
GENÈVE
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Abbildung 13: academe für Schweizer Hochschulen
UZH:
Division of Biology
Department of Biochemistry
Institute of Mathematics
Institute of Geography
Institute of Chemistry
Faculty of Law
Faculty of Arts
MELS (ID)
ETHZ:
Department of Health Sciences and Technology
Department of Biology
Educational Development and Technology
Institute of Biochemistry
UNIL:
Faculté de biologie et de médicine
HSG:
swiss centre for innovations in learning (willing to proof the concept / tool)
UNIB:
Supportstelle für ICT-gestützte
Innovative Lehre
Abteilung Veterinär-Anatomie, Vizerektorat Lehre
UNIBAS:
URZ
ZHAW:
Life Science and Facility Management
Microbiology
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6. Glossar
Begriff Bedeutung
AAA Auditing, Accounting and Assurance
AAI Authentication and Authorization Infrastructure
CRUS Conférence des Recteurs des Universités Suisses
ETHZ Eidgenössische Technische Hochschule Zürich
IIL Initiative Interaktives Lernen
MC Multiple-Choice
UZH Universität Zürich
7. Literatur
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Meier, C., Seufert, S. (2012). Learning Value Management Bestimmen und Überprüfung des Wertbeitrags von
Bildungsarbeit: Rahmenmodell, Instrumente und Verfahren, Beispiele, St. Gallen: SCIL, Universität St. Gallen.
Verfügbar unter: http://www.scil.ch/index.php?id=33&L=yLBsEo7L
Seufert, S. & Euler, D (2004). Nachhaltigkeit von E-Learning-Innovationen-Ergebnisse einer Delphi-Studie, Arbeitsbericht 2.
St. Gallen: SCIL, Universität St. Gallen.
Verfügbar unter: http://www.scil.ch/index.php?id=33&L=yLBsEo7L
Spoun, S. (2005). Studienziel Persönlichkeit.
Campus Verlag, Frankfurt / New York
Purves, D. (2004). Neuroscience.
Sinauer
Siegel, J. M. (2001). The REM Sleep-Memory Consolidation Hypothesis.
Science 294, 1058 (2001)
Stern, E. (2012). Lernirrtümer und Lernstrategie.
Stadtanzeiger Winterthur
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Impressum
© 2014
Universität Zürich
Fachbereich Biologie
Redaktion:
Karin Niffeler
E-Learning Koordinatorin
Mitarbeit Didaktikkurs «Die Kunst gute Fragen zu stellen»:
Dr. Pamela Alean-Kirkpatrick
Qualitätssicherung in der Lehre, Fachbereich Biologie UZH
Beratende Mitarbeit während der IIL Projekte 2011-2013:
Prof. Dr. Robert Stidwill
Studienkoordinator Fachbereich Biologie UZH
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