Computational Thinking als integrierter Teil des GW-Unterrichts. Ein Beitrag der geografischen Bildung zur digitalen Grundbildung.
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In: Fabian Pettig & Inga Gryl (Hrsg.). 2022 (in Druck). Geographische Bildung in digitalen Kulturen. Perspektiven für
Forschung und Lehre.- Heidelberg: Springer. S. folgt.
Claudia Breitfuss-Horner* & Alfons Koller**
Computational Thinking als integrierter Teil des GW-Unterrichts.
Ein Beitrag der geografischen Bildung zur digitalen Grundbildung.
* claudia.breitfuss@ph-linz.at, Pädagogische Hochschule der Diözese Linz
** kol@ph-linz.at, Pädagogische Hochschule der Diözese Linz
Digitale Kulturen im Sinne dieses Sammelban- 20 Im österreichischen Unterrichtsfach Geografie
des sind als Situationsbeschreibungen, charak- und wirtschaftliche Bildung (GW) leisten Lehr-
terisierende Elemente oder Metaphern für Ge- kräfte durch ihre tagtägliche Unterrichtsarbeit,
sellschaften und soziale Gruppen im 21. Jh. zu ihre „digital-inklusiven“ methodischen Überle-
5 verstehen. Sie können auf allen Maßstabsebe- gungen (vgl. Narosy 2015) und ihre fachdidakti-
nen wahrgenommen werden: von Lokal (im 25 schen Reflexionen wesentliche Beiträge zu die-
Haushalt, am Wohn-, Arbeits- oder Freizeit- ser digitalen Grundbildung. Aus deren acht
standort) über Regional (im Ort, im Staat oder Kompetenzbereichen soll auf Computational
in den grenzüberschreitenden Regionen) bis hin Thinking Bezug genommen werden, das im
10 zu Global (im Sinne der digital vernetzten Welt). Sinne von Wing (2006) einen zentralen Teil der
30 Allgemeinbildung darstellt. Zusätzlich knüpft
Digitale Grundbildung ist, so wie die „informati-
dieses Unterrichtsbeispiel an verschiedene Ba-
sche Bildung“ in der Schweiz und in Deutsch-
siskonzepte der „geografischen Bildung“ an und
land1, eine Forderung der österreichischen Bil-
zeigt, welcher Beitrag zur digitalen Grundbil-
dungspolitik, welche auf diese digitalen Kultu-
dung möglich ist. Es fokussiert auf Algorithmen
15 ren reagiert und ihre Vorstellungen konkreti-
35 als Teil geografischer Arbeitsmethoden sowie
siert. In Lehrplänen und Kompetenzmodellen
Computational Thinking in den Lernprozessen
wie bespielsweise digiKomp (vgl. BMBWF o.
geografischer Bildung.
J./a) wird sie für bestimmte Altersstufen ver-
bindlich festgelegt.
Der Bildungsauftrag der digitalen Grundbildung2
Ein Verständnis von der digitalen Grundbildung Medienkompetenz
40 wird in der Bildungs- und Lehraufgabe des Lehr- … Aspekte der Produktion, der Repräsentation,
planes der verbindlichen Übung festgelegt der Mediensprache und Mediennutzung. … ver-
(BMBWF 2018: 3; eigene Hervorhebungen): 50 schiedenen Aspekte der Medien und Medienin-
„Digitale Kompetenz halte zu verstehen und kritisch zu bewerten so-
wie selbst in vielfältigen Kontexten zu kommu-
… auf Basis eines breiten Überblicks … jeweils
nizieren. …
45 passende Werkzeuge und Methoden auszuwäh-
len, diese zu reflektieren und anzuwenden. Politische Kompetenzen
55 fördern die Demokratie und die aktive Teilhabe
der Bürgerinnen und Bürger. …“
1 2
Aufgrund der gebotenen Kürze wird ausschließlich auf die Eine Zusammenfassung der Umsetzung der digita-
digitale Grundbildung und die Lehrpläne in Österreich Bezug len Grundbildung in Österreich seit 1985 entnehmen
genommen. Die Überlegungen sind aber auf bundesdeutsche Sie bitte dem Anhang: „Die Initiativen der Bildungs-
oder Schweizer Verhältnisse übertragbar. politik“.
1
C. Breitfuss & A. Koller (2022) Computational Thinking als integrierter Teil des GW-Unterrichts
Dieses Kompetenzmodell ist eine Weiterent- 65 Im Vergleich zum TPACK-Modell der Gesell-
wicklung der Digi.komp-Modelle, die in Öster- schaft für digitale Bildung (vgl. Harris & Hofer
reich für verschiedene Altersstufen entwickelt 2011) geht es aber deutlich über dieses hinaus.
60 wurden (vgl. BMBWF o. J./a). Diese Modelle Anstelle des Wissenstransfers von der Lehrper-
sind inhaltsorientiert, bauen aufeinander auf; son zu den Lernenden steht ein kompetenzori-
sie bilden Module ab, welche die Lernenden bis 70 entierter Bildungsauftrag im Mittelpunkt.
zu einer gewissen Altersstufe absolvieren sol-
len.
Spatial citizenship Education und digitale Grundbildung
Im Fokus stehen die Schüler*innen: Sie sollen ständig zu informieren und zu kommunizieren,
auf ihr durch Digitalität durchdrungenes „Leben 95 ihre eigene Meinung zu bilden und diese aktiv
und Wirtschaften“ vorbereitet werden (vgl. Fel- zu vertreten – und das nicht nur im „realen“ Le-
75 genhauer & Gäbler 2019). Technologien, die ben, sondern auch in der netzwerkbasierten
schon lange in unserem Alltag Einzug gehalten Kommunikation des „virtuellen“ Alltags (com-
haben, werden endlich auch in der Schule ver- munication, participation and negotiation).
pflichtend thematisiert. Die Anwendung geo-
100 In diesem Sinne werden alle drei Komponenten
grafischer Arbeitsmethoden verbunden mit di-
der Spatial Citizenship Education (vgl. Jekel et
80 gitalen Werkzeugen eröffnen den Schüler*in-
al. 2015) angesprochen, welche ja auch als ein
nen eigene Entscheidungsmöglichkeiten, wie
Beitrag der geografischen Bildung für digitale
sie diese im schulischen, beruflichen und priva-
Kulturen angesehen werden kann. Technology
ten Kontext einsetzen können und wollen (tech-
105 and methodology competencies stehen der di-
nology and methodology competencies; vgl
gitalen Kompetenz im Modell der digitalen
85 Jekel et al. 2015).
Grundbildung nahe. Reflecion and reflexivity so-
Ziel ist es, durch regelmäßige Verwendung den wie communication, participation and negotia-
Umgang mit unterschiedlichen Medien, wie tion fördern Medienkompetenz und politische
Bild, Text, Ton, Karten und anderen interaktiven 110 Kompetenzen im Sinne der Grundbildung. (vgl.
Geomedien, zu üben sowie ihre Verwendung im HGD 2020, BMBWF o.J./b, Jekel et al. 2015). –
90 Alltag kritisch zu reflektieren (reflecion and re- Dies zeigt eine Argumentationslinie auf, wie ge-
flexivity). ografische Bildung digitale Grundbildung unter-
stützen kann.
Die Lernenden werden befähigt, digitale Me-
dien kompetent zu verwenden, sich eigen-
115 Computational Thinking als Teil der digitalen Grundbildung
Die Digitale Grundbildung fordert die inhaltli- o Technische Problemlösung
che Vermittlung von folgenden acht Kompe- o Computational Thinking
tenzbereichen (vgl. BMBWF 2018):
130 Speziell beim Kompetenzbereich Computatio-
o Gesellschaftliche Aspekte von Medien- nal Thinking fragen sich viele Lehrpersonen:
120 wandel und Digitalisierung Welchen Wert hat das für meinen Unterricht?
o Informations-Daten- und Medienkompe- Sind Programmieren und Codieren (engl.
tenz Coding) Teil der geografischen Bildung? Was ist
o Betriebssysteme und Standard-Anwen- 135 überhaupt Computational Thinking? (vgl. Mi-
dungen cheuz 2017)
125 o Mediengestaltung
o Digitale Kommunikation und Social Media Bei Computational Thinking geht es aber um
o Sicherheit weit mehr als Programmieren oder die
2C. Breitfuss & A. Koller (2022) Computational Thinking als integrierter Teil des GW-Unterrichts
Bedienung eines Computers: Es geht um das Allgemeinbildung von Jugendlichen sein soll
140 Verstehen, wie Wirkmechanismen (Regeln, Al- (vgl. Wing 2006).
gorithmen, Automatisierung, …) – von Nut-
Der Lehrplan zur Verbindlichen Übung Digitale
zer*innen oft unbemerkt – agieren, und infor-
Grundbildung nennt folgende Richtlernziele in-
matische „Denk-“Prozesse unseren Alltag be-
175 nerhalb des Computational Thinking (BMBWF
einflussen. Wenn man Informationen googelt,
2018: 7):
145 den Wetterbericht auf das Smartphone holt
oder den nächsten Supermarkt virtuell sucht, o „Nennen und Beschreiben von Abläufen
sind wir tagtäglich mit Algorithmen konfron- aus dem Alltag,
tiert. Unsere Suchanfragen und Bewegungs- o Verwenden, Erstellen und Reflektieren von
muster werden in der Regel mitprotokolliert 180 Codierung (Geheimschrift, QR-Codes),
150 und ausgewertet. Diese Informationen ent- o Nachvollziehen und Ausführen von ein-
scheiden, was einem bei der nächsten Web-Su- deutigen Handlungsanleitungen und
che angezeigt wird und was verborgen bleibt. o das verbale und schriftliche Formulieren
eindeutiger Algorithmen.“
Computational Thinking bedeutet aber auch in-
formatisches Denken, populistisch formuliert, 185 Weiters wird auch die kreative Nutzung von
155 „Denken wie ein Computer“ oder „Kommuni- Programmiersprachen genannt, wo Schüler*in-
zieren, sodass der Computer es versteht“. Oft nen einfache Programme mit geeigneten Tools
steht dabei die Mensch-Computer-Schnittstelle erstellen, um Probleme zu lösen und unter-
im Mittelpunkt, wie ja schon Strobl (2009) Kar- schiedliche Programmiersprachen und Produk-
ten als Interface zwischen Nutzer*innen und 190 tionsabläufe zu kennen (vgl. BMBWF 2018: 7).
160 Datenbank bezeichnet hat. Während die ana- In diesem Sinne leistet Computational Thinking
loge Karte Informationen speicherte und zu- einen Beitrag zum formalen Denken. Analysie-
gleich ihre Visualisierung enthielt, sind im Feld ren und Abstrahieren stehen im Mittelpunkt,
der digitalen Geomedien Daten auf einem Ser- wie es in verschiedenen Bildungsanliegen im-
ver in der Cloud (über das Internet erreichbar) 195 mer schon ein Thema war; beispielsweise in der
165 gespeichert, die Suche und Abfrage genauso Beschäftigung mit der Mengenlehre in der Ma-
wie die Darstellung und Visualisierung steuern thematik, in der Darstellung in Struktogrammen
dann der/die Nutzer*in und Algorithmen. Com- in der Informatik oder beim Lesen und Interpre-
putational Thinking wird so zu einer grundle- tieren von Metaphern in Sprachfächern wie La-
genden Fähigkeit, die neben Lesen, Schreiben 200 tein, Griechisch oder Deutsch.
170 und Rechnen ein fixer Bestandteil der
Wegbeschreibung als Algorithmus und Kommunikationsprozess
Als exemplarisches Beispiel für Computational 215 o Lagebeziehungen wie „vor, nach, hinter“
Thinking soll nun folgende, fast banal klingende etc.,
Aufgabenstellung aus dem GW-Unterricht die- o Richtungsangaben, bestehend aus Him-
205 nen: „Beschreibe den Weg von A nach B, bei- melsrichtungen, Zielorten (z. B. „in Rich-
spielsweise von der Schule bis zur Haltestelle tung von“) oder einfach „links“ oder“
deines Regionalbusses.“ 220 rechts“ der Bewegungsrichtung,
o Distanzangaben in Schritten oder metri-
Üblicherweise erwartet man die Antwort in der
schen Maßen sowie
Fachsprache, welche verschiedene Elemente
o Bewegungsangaben wie „gehe“, „folge“,
210 enthält:
„biege … ab“, ...
o Positionsangaben wie „an dieser Stelle“,
„an der Adresse“, „in der Straße“, „bei die- 225 Bei dieser Wegbeschreibung oder der Hand-
ser Landmarke“, „bei diesem Point-of-Inte- lungsanleitung, wie man von A nach B kommt,
rest“ oder „an der Koordinate“, wird ein wiederholbarer Ablauf Schritt für
3C. Breitfuss & A. Koller (2022) Computational Thinking als integrierter Teil des GW-Unterrichts
Abbildung 1: Grafische Handlungsanleitung auf Basis der Basemap (1a) und Google Maps (1b)
1a: Routenplaner https://anachb.vor.at, 1b: Routenplaner von http://maps.google.at,
VOR 2016 Google Inc. 2020
Schritt – so genau wie möglich – mündlich, dazu wäre im Geografie- bzw. GW-Unterricht
schriftlich oder grafisch kommuniziert. Jede denkbar.
230 einzelne Anweisung muss genau festgelegt
Abbildung 4 zeigt dieselbe Wegbeschreibung –
sein, damit der gesamte Vorgang von jemand
automatisiert erstellt – aus einem Routenpla-
anderen nachvollzogen und wiederholt werden
250 ner, in diesem Fall Google Maps. Jeder einzelne
kann. Abbildung 1 a/b stellt eine grafische
Schritt ist eine Anweisung. Wenn man den An-
Handlungsanleitung dar, einen Straßenplan mit
weisungen genau folgt, ist die Beschreibung
235 eingezeichnetem Routenvorschlag.
nachvollziehbar und führt zum gewünschten
Eine Handskizze wäre eine alternative Möglich- Zielort.
keit. In ihr sind freihand wesentliche Landmar-
255 Ohne es explizit genannt zu haben, wird bei die-
ken (Points-of-Interest) sowie die Wegroute ge-
sen Beispielen mit Algorithmen gearbeitet:
zeichnet. Vgl. Abb. 2.
240 Dieselbe Handlungsanleitung könnte auch in
textlicher Form erfolgen oder als Audio oder Vi- Von der Schule zur Bushaltestelle:
deo bereitgestellt werden. Auch eine kombi- 1. Du stehst vor dem Eingang der Schule.
nierte Form mit einer mündlichen Beschreibung Wende dich nach links und folge dem Ver-
der Handskizze oder der Wegroute am Stadt- lauf der Krankenhausstraße.
245 plan inklusive den Hintergrundüberlegungen 2. Überquere die Khevenhüllerstraße und
folge dem Straßenverlauf.
3. Biege in die Eisenhandstraße nach rechts
ab.
4. Biege bei der nächsten Kreuzung in die
Volksfeststraße nach links ab.
5. Folge der Volksfeststraße, bis du den Hes-
senplatz erreicht hast. Er hat Parkcharakter.
6. Biege links ab, und du siehst die Bushalte-
stelle.
Abbildung 2: Grafische Handlungsanleitung in einer händischen Abbildung 3: Textliche Handlungsanleitung einer Lehr-
Wegskizze. (Zeichnung eines Jugendlichen) person zu Abb. 1a
4C. Breitfuss & A. Koller (2022) Computational Thinking als integrierter Teil des GW-Unterrichts
„Ein Algorithmus (auch genannt Lösungsverfah-
260 ren) ist eine Handlungsvorschrift zur Lösung ei-
nes Problems in endlich vielen Schritten. Diese
Verarbeitungsvorschrift besteht aus einer end-
lichen Folge von eindeutig ausführbaren Anwei-
sungen, welche bei gleichen Voraussetzungen
265 immer gleiche Ergebnisse liefert. Der Algorith-
mus wird durch einen aus elementaren Anwei-
sungen bestehenden Text beschrieben.“ (ZUM
2021)
Abbildung 4: Textliche Handlungsanleitung aus dem Rou-
tenplaner von Google Maps
(vgl. http://maps.google.com, Google 2020)
Im unterrichtlichen Kontext
270 Dieses konkrete Unterrichtsbeispiel für die Se- 4. Vergleiche diese Route mit der, die du täg-
kundarstufe I könnte folgendermaßen formu- lich nimmst. Notiere deine Überlegungen,
liert sein: 290 warum die Route eventuell abweichen
wird.
1. Öffne den Routenplaner anachb.vor.at in
5. Verfasse auf einem Extra-Blatt schriftlich
einem Web-Browser.
eine eigene Anleitung zum Finden der
275 2. Wähle zwischen einer der Aufgabenstel-
Wegroute. Gib den Ausgangsort an, be-
lungen:
295 nenne aber das Ziel deines Weges nicht.
a. Wenn du sehr nahe bei der Schule
6. Tausche diese Anleitung mit deinem/dei-
wohnst: Lass dir deinen Weg zu Fuß von
ner Sitznachbar*in aus.
zu Hause zur Schule anzeigen.
7. Löse auch ihre bzw. seine Aufgabenstel-
280 b. Lass dir deinen Fußweg von zu Hause zu
lung. Suche den Startpunkt im Routenpla-
deiner Einstiegshaltestelle deines Bus-
300 ner bzw. im digitalen Stadtplan. Verfolge
ses anzeigen.
die Route und ermittle das Ziel.
c. Lass dir deinen Fußweg von der Schule
8. Vergleiche gemeinsam mit deinem/deiner
zu deiner Bushaltestelle anzeigen.
Sitznachbar*in die gefundenen Routen. Er-
285 3. Gib in den Routenplaner die beiden Adres-
örtere die Unterschiede und eventuell auf-
sen bzw. die Adresse und deine Haltestelle
305 getretene Probleme.3
ein.
Reflexion und Evaluierung
Der Vergleich zweier Lösungen (in Pkt. 8 des Un- Vorgang, um festzustellen, wie genau eine
terrichtsverlaufes) ist ein äußerst wichtiger 310 Handlungsanleitung sein muss, um dieser
3
Eine ähnliche Aufgabenstellung des Autoren- https://gw.schule.at/portale/geografie-und-wirt-
teams auf nationaler Maßstabsebene wäre am Bil- schaftskunde/lernpakete/detail/weg-routensuche-
dungsportal von schule.at zu finden: in-oesterreich.html.
5C. Breitfuss & A. Koller (2022) Computational Thinking als integrierter Teil des GW-Unterrichts
folgen zu können. Den Lernenden soll bewusst Ausgangspunkt wähle ich? Die Verwendung von
gemacht werden, dass viele Informationen bei unterschiedlichen Routenplanern liefert ver-
der Beschreibung des Vorgangs vorausgesetzt schiedene Ergebnisse: Der Routenplaner vom
werden, wie zum Beispiel der genaue Start- 360 Verkehrsverbund Ost-Region (Abb. 1a) nimmt
315 punkt: Gehe ich vom Haupteingang der Schule trotz gleicher Adresseingabe einen anderen
weg oder von einem Nebeneingang? Gibt es Ausgangspunkt als der Routenplaner von
dort, wo ich in den Bus steige, mehrere Ein- Google Maps (Abb. 1b). Auch werden automa-
stiegsmöglichkeiten? tisiert Alternativ-Routen angeboten.
Ebenso der Aspekt der Abweichungen zur Le- 365 Das Wissen über Existenz und Verwendung von
320 benswelt der Lernenden (in Pkt. 4 des Unter- Algorithmen im Alltag liefert Schüler*innen
richtsverlaufes) ist wesentlich: Kann ein Rou- eine Basis, sich damit kritisch auseinanderzu-
tenplaner die Abkürzung kennen, die ich täglich setzen: Ist dies - auch meiner Meinung nach -
nehme? Warum wird mir diese Route vorge- die beste Route? Welche Faktoren werden in
schlagen? Warum nehme ich eine andere? Wie 370 Betracht gezogen, welche werden ignoriert?
325 kann ich die vorgeschlagene auf meine favori- Muss ich mich jetzt an diesen Vorschlag halten?
sierte Route ändern? – Das ist ein wesentliches Anliegen von Spatial
Thinking und Spatial Citizenship Education (vgl.
Im Sinne der Auseinandersetzung mit Codie-
Traun et al. 2013, Jekel et al. 2015).
rung als Teil digitaler Kulturen verdienen auch
die Zusatzinformationen in den Geomedien Be- 375 Auch fächerverbindende bzw. übergreifende
330 achtung: Sind diese sparsam wie in der Base- Themen können angesprochen werden: Wie
map (Abb. 1a)? Oder fordern diese zum Weiter- gelangt man zum kürzesten Weg? Wie werden
klicken auf, wie in Google Maps (Abb. 1b)? Wes- die Algorithmen weiterentwickelt, um zum
halb werden Geodienste unterschiedlich gestal- schnellsten, billigsten oder ökologisch günstigs-
tet? Wer trägt jeweils die Herausgeberschaft 380 ten Weg zu gelangen. Damit werden Fragen der
335 und welche Interessen verfolgt diese? Visualisierung mit Graphen, einem alltagstaug-
lichen Inhalt des Mathematikunterrichts, oder
Alternativ zur Verwendung eines Routenpla-
bei Modellierung auch des Informatikunter-
ners könnte prinzipiell die Aufgabenstellung
richts angesprochen.
auch mit einem analogen Stadtplan gelöst wer-
den. Dieser müsste vorab in einer Trafik, einem 385 Die Lösung der Aufgabenstellung bleibt dabei
340 Buchgeschäft oder einer Tourist*inneninforma- nicht im Anforderungsbereich I, der Wegbe-
tion gekauft bzw. organisiert werden. Dabei schreibung, stehen. Schüler*innen gelangen in
bleibt das Lernen aber auf klassische Kartenle- den Anforderungsbereich II (Vergleichen und
sefähigkeiten des 20. Jh. beschränkt (vgl. Analysieren verschiedener Routenvorschläge)
Claaßen 1997). Die Verwendung eines Routen- 390 und III (Reflektieren meines eigenen Verhal-
345 planers entspricht wohl eher der Lebenswelt tens, Stellung beziehen und begründen). Ein hö-
der Jugendlichen: Dieser Geodienst ist über das heres Maß an Eigenleistung der Lernenden wird
Smartphone erreichbar, Internetverbindung gefordert.
über ein öffentliches W-Lan oder mobiles Inter-
Dieses Unterrichtsbeispiel setzt beim lebens-
net stehen meist zur Verfügung. Alternativ dazu
395 weltlichen Bezug an, bei einer alltäglichen Auf-
350 könnte auch ein Offline-Routenplaner verwen-
gabe. Es fördert die digitale Kompetenz durch
det werden, wie er z. B. in Guru-Maps (2020)
Auswahl und Nutzung eines Softwarewerkzeu-
global verfügbar ist.
ges, es fordert die Reflexion der Ergebnisse und
Weiters bringt die Verwendung des Routenpla- der Handlungsweisen ein und leitet Erkennt-
ners auch die Gelegenheit zu einer weiterfüh- 400 nisse für zukünftige Handlungsentscheidungen
355 renden Diskussion: Welchen Ausgangspunkt ein. In diesem Sinne erfüllt es auch viele Krite-
hat der Routenplaner gewählt, welchen rien von Kompetenzorientierung.
6C. Breitfuss & A. Koller (2022) Computational Thinking als integrierter Teil des GW-Unterrichts
Basiskonzepte und geografische Bildung
Das vorliegende Unterrichtsbeispiel kann aus gen mit. – Dies könnte man dem Basiskonzept
405 verschiedenen Gründen als Teil des Geografie- place zuordnen.
bzw. GW-Unterrichts betrachtet werden. For-
Die bewusste Unterscheidung zwischen space
mal gesehen, kann es folgenden Richtlernzielen
445 und place und die differenzierte Argumentati-
bzw. Kompetenzbeschreibungen des GW-Lehr-
onsweise sind Teil der geografischen Bildung.
plans zugeordnet werden:
➢ Raumkonstruktion und Raumkonzepte:
410 o 5. Schulstufe4
Ähnliche verhält es sich mit dem Bezug zu ver-
„ … ihr persönliches Leben auf verschiedenen schiedenen Raumkonzepten, beispielsweise je-
Maßstabsebenen mit Hilfe von Geomedien ein- 450 nen von Wardenga (2002, 2017): Die simple
ordnen und darstellen.“ (Lehrplankommission Verortung von Ausgangs- und Zielpunkt wäre
GW 2020: 5) dem Containerraum zuzuordnen. „Räume als
415 o 6. Schulstufe System von Lagebeziehungen materieller Ob-
jekte“ (Wardenga 2002: 47) werden bei der Be-
Erwerben grundlegender Informationen und
455 stimmung der automatisierten Routenwahl
Fertigkeiten für die richtige Wahl von Verkehrs-
durch minimale Distanz oder minimale Zeit an-
mitteln.“ (BMUKK 2020: 4)
gesprochen. Spricht hingegen der Lernende von
o 7. Schulstufe seinen persönlichen Motiven für eine gewählte
420 „Unterwegs in Österreich: Schüler suchen Ver- Route, kommen „Räume als Kategorien von Sin-
kehrsverbindungen mit Hilfe von Karten aus ih- 460 neswahrnehmung“ zur Sprache. Und blickt man
rer unmittelbaren Umgebung, … Dabei soll die auf die Visualisierung in einem Geodienst, so
Rolle des Verkehrsgeschehens im Alltagsleben werden manche Zusatzinformation angezeigt,
… bewusst gemacht werden“ (Antoni et al. andere aber fehlen; der Algorithmus konstru-
425 1985: 30,31) iert ein bestimmtes Bild von Raum.
Konzeptionell betrachtet, knüpft dieses Unter- 465 ➢ Wahrnehmung und Darstellung / Precep-
richtsbeispiel an folgende Basiskonzepten der tion und Representation:
geografischen Bildung an; vgl. Artikel von Pich- Die Überlegungen zum 3. und 4. Raumbegriff,
ler & Jekel in diesem Sammelband. der Raumwahrnehmung und der Raumkon-
struktion, lassen sich auf dieses Basiskonzept
430 ➢ Place und Space 470 übertragen. Hinzu kommen wesentliche Fra-
Die Suche mittels Routenplaner basiert auf dem gen der Visualisierung, der Auswahl bzw. Re-
physischen Abstand, der Entfernung von Aus- duktion der Information sowie der grafischen
gangs- zu Zielpunkt. Hinzu kommen als Eigen- Gestaltung mit Signaturen.
schaft die Dauer zur Überwindung dieser Dis-
435 tanz mit einem bestimmten Verkehrsmittel. –
Darüber hinaus spielt die Algorithmizität (vgl
Diese können dem Basiskonzept space zugeord- 475 Pichler & Jekel in diesem Band) in diesem Un-
net werden. terrichtsbeispiel eine zentrale Rolle. Es ist ein
gutes Beispiel für ubiquitäre Verfügbarkeit und
Wenn Lernende hingegen von ihrer bevorzug- Interaktivität der Geomedien. Es ist aber auch
ten Route sprechen, wenn sie argumentieren, ein Beispiel für die Integration in verschiedene,
440 warum sie diese wählen, spielen viele persönli- 480 bestehende Basiskonzepte, wie es die beiden
che Aspekte, Wahrnehmungen und Erfahrun- Autoren fordern.
4
aufsteigend ab 2023/24 gültig
7C. Breitfuss & A. Koller (2022) Computational Thinking als integrierter Teil des GW-Unterrichts
Fazit
Dieses Unterrichtsbeispiel ermöglicht, mit den gezielt zu nutzen, sind Teilaspekte von Compu-
Daten und Ergebnissen von Geodiensten be- tational Thinking, einem der Kompetenzberei-
485 wusst umzugehen, Geomedien kritisch und re- 495 che der digitalen Grundbildung. In diesem Sinne
flektiv zu nutzen sowie eigene Handlungsoptio- stellen (digitale) Geomedien nicht nur ein all-
nen zu entwickeln. Damit trägt es zur geografi- tägliches Werkzeug dar, sondern tragen als not-
schen Bildung sowie zum Bildungsauftrag des wendiger Bestandteil zur Medienkompetenz
GW-Unterricht genauso bei wie zur Förderung unserer Jugendlichen bei. Dies zu fördern, ist
490 digitaler Kompetenzen innerhalb der digitalen 500 Anliegen und regelmäßige Praxis der geografi-
Grundbildung. Sich der Algorithmen in unserem schen Bildung sowie des GW-Unterrichts.
Alltag bewusst zu werden und ihre Verwendung
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Anhang
505 Die Initiativen der Bildungspolitik
Die Anliegen der digitalen Grundbildung beglei- einzelnen Schulstufen anzustrebende Kompe-
ten die österreichische Schule schon fast durch tenzen konkretisiert und als digi.komp publi-
ein halbes Jahrhundert. Es begann 1985/86 mit 525 ziert. In jedem der Modelle, digi.komp4,
der Einführung der Computer in der verbindli- digi.komp8 und digi.komp12 wurde festgelegt,
510 chen Übung bzw. im Pflichtfach Informatik im was am Ende der 4., 8. oder 12. Schulstufe als
letzten Jahr der neunjährigen Schulpflicht. Sie digitale, informatische und medienbezogene
setzte sich fort in der Diskussion über „Träger- Kompetenzen zu erreichen ist. DigiKompP legt
fächer“ in der Sek. I um 1990 herum und führte 530 dies für die Aus- und Fortbildung von Päda-
zum Unterrichtsprinzip „Medienerziehung“, zu- gog*innen fest. (vgl. BMBWF o.J./a).
515 letzt aktualisiert im Jahr 2014. Auch die Initiati-
Ein weiterer wesentlicher Schritt war die Veran-
ven des „8-Punkte-Planes“ mit der österreich-
kerung der verbindlichen Übung Digitale
weiten Einführung von Tablets oder Notebooks
Grundbildung in der Sekundarstufe I (vgl. BMBF
in der 5. Schulstufe im Schuljahr 2021/22 zählen
535 2018). Dies erfolgt im Umfang von zwei bis vier
genauso dazu (vgl. Reiter 1990, Boyer & Scholda
Wochenstunden innerhalb von vier Jahren, wo-
520 1990, BMBF 2014, BMBWF 2020).
bei eine Wochenstunde 32 gehaltenen Unter-
Neben Investitionen in Hardware und der Fest- richtsstunden entspricht.
legung der Verantwortlichkeiten wurden die in
9C. Breitfuss & A. Koller (2022) Computational Thinking als integrierter Teil des GW-Unterrichts
Bei der Umsetzung der Inhalte kann jede Schule Der Lehrplan GW an Österreichs Schulen for-
540 entscheiden, ob die Stundentafel so abgeän- dert von jeher schon den Einsatz vielfältiger
dert wird, dass ein eigenes Unterrichtsfach ent- Medien im Unterricht (vgl. Sitte 2001: 238). Für
steht, ob man versucht, die Inhalte integrativ in 560 die Sekundarstufe I gab es bereits im Lehrplan
den Unterricht der bestehenden Fächer einzu- 1985/86 ein eigenes Kapitel Funktion der Me-
binden oder ob eine Mischform aus eigenem dien. Im Lehrplan 2000 werden in den didakti-
545 Unterrichtsfach und integrativer Form entwi- schen Grundsätzen Formen der Medienarbeit
ckelt wird. Auf den ersten Blick wirken die Kom- angesprochen. Die Begriffe Geomedien, digital
petenzbereiche der verbindlichen Übung etwas 565 oder computergestützt sind dabei noch nicht zu
techniklastig, und es läge nahe, das Ganze auf finden, sehr wohl aber der Begriff „elektro-
ein eigenes Fach auszulagern, was aber – nach nisch“. Mit dem Begriff der Geomedien wurde
550 Einschätzung des Autorenteams - nur bei einer nun im Lehrplan 2020 ein Oberbegriff verwen-
Minderheit an Schulen erfolgt ist. Die integra- det, der analog und digital umfasst, zugleich
tive Umsetzung fördert die fachliche und inhalt- 570 aber einen klaren Hinweis auf die Digitalität und
liche Breite der Anwendungen von digitaler Medienaffinität der Lebenswelt der Jugendli-
Grundbildung. Das Fach GW mit seinem integ- chen und der Gesellschaft im 21. Jh., den digita-
555 rativen Anspruch von geografischer und wirt- len Kulturen, setzt.
schaftlicher Bildung ist dafür bestens geeignet.
Anhang 2: Zur Einordnung
Geografische Bildung in digitalen Kulturen
Perspektiven für Forschung und Lehre
Beitrag: „Best-Practice-Beispiel“
#2 … vermittelt lebensweltbezogene Fertigkeiten und Fähigkeiten sowie fachliche Konzepte im Umgang
mit digitaler Geoinformation als Kulturtechnik
#3 … befähigt, aufbauend auf individuellen Fähigkeiten und Möglichkeiten Phänomene, Strukturen und
Prozesse mittels Geografischer Konzepte und digitaler Geomedien darzustellen, zu systematisieren und zu
analysieren.
Teaser
Computational Thinking als Teil der digitalen Grundbildung ist ein fixer, aber oft unentdeckter Bestandteil
des Geografie- bzw. GW-Unterrichts. Dieses Unterrichtsbeispiel zu Wegbeschreibungen und Routensuche
mit Hilfe von Geomedien zeigt auf, wie einerseits geografische Basiskonzepte zur Anwendung kommen
und andererseits Medienkompetenz neben der digitalen Kompetenz entwickelt wird.
Zusammenfassung
Computational Thinking ist einer von acht Kompetenzbereichen der digitalen Grundbildung, die von der
fünften bis zur achten Schulstufe an Österreichs Schulen verpflichtet vermittelt wird. Ihr zentrales Anlie-
gen ist das Verstehen von Wirkmechanismen, Regeln und Algorithmen in unserem von Digitalität durch-
drungenen Alltag. Hier setzt das Unterrichtsbeispiel an, das auf Wegbeschreibungen und Routensuche
fokussiert und Basiskonzepte wie space, place und Wahrnehmung und Darstellung der geografischen Bil-
dung verwirklicht:
Aktive Handlungsentscheidungen eröffnen den Lernenden Chancen auf Partizipation, sodass auch der Bei-
trag von Geomedien zur „politischen Kompetenz“, dem dritten Teil der digitalen Grundbildung, deutlich
wird.
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