Eltern als Bildungspartner: Wie Beteiligung an Grundschulen gelingen kann
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FoRScHunGSBEREIcH Eltern als Bildungspartner: Wie Beteiligung an Grundschulen gelingen kann Die Studie entstand in Kooperation mit der Vodafone Stiftung Deutschland Der Sachverständigenrat ist eine Initiative von: Stiftung Mercator, VolkswagenStiftung, Bertelsmann Stiftung, Freudenberg Stiftung, Gemeinnützige Hertie-Stiftung, Körber-Stiftung, Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft und Vodafone Stiftung Deutschland
FORSCHUNGSBEREICH
Inhaltsverzeichnis
Zusammenfassung................................................................................................................................................................ 4
1. Eltern als Bildungspartner von Grundschulen?................................................................................................................ 6
2. Untersuchungsmethode........................................................................................................................................................................... 9
2.1 Die Schulleistungsuntersuchungen IGLU und TIMSS .................................................................................................................. 9
2.2 Experteninterviews in Grundschulen ................................................................................................................................................. 10
3. Elternbeteiligung an Ganztags- und Halbtagsschulen: Angebot und Nachfrage.......................... 11
3.1 Struktur der Beteiligung von Eltern in Grundschulen . ............................................................................................................. 11
3.2 Wie gut werden Eltern erreicht? ........................................................................................................................................................... 16
4. Wie gelingt die Beteiligung von Eltern? Ansätze und Herausforderungen ........................................ 20
4.1 Positive Einstellung als zentraler Motivator................................................................................................................................... 20
4.2 Schulgemeinschaft trägt Elternbeteiligung mit . ......................................................................................................................... 20
4.3 Ressourcen und Know-how als Erfolgsbedingungen ................................................................................................................ 22
5. Handlungsempfehlungen für die Bildungspolitik......................................................................................................... 22
5.1 Schulen konzeptionell und organisatorisch begleiten ............................................................................................................. 23
5.2 Zweckgebundenes Budget bereitstellen ......................................................................................................................................... 24
5.3 Schulsozialarbeit an Grundschulen verstetigen ........................................................................................................................... 25
5.4 Elternbeteiligung in der Aus- und Weiterbildung verankern ............................................................................................... 26
5.5 Vernetzung im Stadtteil fördern ........................................................................................................................................................... 28
6. Ausblick..................................................................................................................................................................................................................... 30
Literatur............................................................................................................................................................................................................................ 31
Anhang ............................................................................................................................................................................................................................. 37
Ergänzende Tabellen. ............................................................................................................................................................................................ 37
Abbildungsverzeichnis.......................................................................................................................................................................................... 42
Tabellenverzeichnis................................................................................................................................................................................................ 42
Verzeichnis der Info-Boxen . .............................................................................................................................................................................. 42
3Zusammenfassung
Zusammenfassung
Das Fundament für Bildungserfolg und gesellschaftli- ten 27,7 Prozent einen Migrationshintergrund. Ergän-
che Partizipation wird in der Familie gelegt. Eltern tra- zend wurden mit Schulleitungen und pädagogischen
gen maßgeblich zur Persönlichkeitsentwicklung ihres Mitarbeitern an Grundschulen deutschlandweit 11 Ex
Kindes bei und unterstützen dessen Bildungskarriere perteninterviews geführt. Anhand dieser Interviews
durch häusliche Förderung, Vermittlung bildungsre- wurde rekonstruiert, wie Schulen bei der Entwicklung
levanter Werte und Bildungsentscheidungen. Gerade von Angeboten vorgehen und welche Bedingungen
zugewanderte Eltern, die das deutsche Bildungssystem Elternbeteiligung fördern oder behindern.
nicht kennen, stehen hier aber vor großen Herausfor- Zentrales Ergebnis der Studie ist, dass Eltern an
derungen und bedürfen aktiver Unterstützung. Beson- Grundschulen zwar vielfältige Gelegenheiten vorfin-
ders wichtig dafür ist eine Beteiligung von Eltern in den, sich zu beteiligen; z. B. können sie in der Schule
der Schule, z. B. in Form von Informationsvermittlung mithelfen oder sich in Gremien engagieren. Angebote
oder Beratung zum häuslichen Lernen. Doch wie ist es wie z. B. Bildungsveranstaltungen, die Eltern dabei un-
um die Elternbeteiligung an Grundschulen tatsächlich terstützen können, ihr Kind zu Hause auch beim Lernen
bestellt? zu begleiten, finden allerdings nur unregelmäßig statt.
In der vorliegenden Studie wird empirisch unter- Im Einzelnen zeigt die Auswertung der IGLU/TIMSS-
sucht, welche Beteiligungsformen Grundschulen in Daten: Fast ausnahmslos bieten Grundschulen Eltern
Deutschland Eltern anbieten und wie passgenau die mindestens einmal im Schuljahr an, sich über das
Angebote sind, wie sie also von Eltern unterschiedli- Schulkonzept (99,6 %) und den Lernfortschritt ihres
cher soziokultureller Herkunft genutzt werden. Kindes (100 %) zu informieren, in der Schule mitzu-
Diese Fragen sind besonders vor dem Hintergrund arbeiten (100 %) und sich – z. B. als Elternsprecher –
der Ganztagsschulreform in den vergangenen zehn an Entscheidungsprozessen zu beteiligen (100 %). Im
Jahren relevant: Die Ganztagsschulen, die vom Bund Bereich der Gremienarbeit gehört Deutschland damit
mit mehr als vier Milliarden Euro gefördert wurden, im Vergleich mit anderen EU-Staaten zu den Vorreitern.
haben den Auftrag, vor allem Schüler mit Migrations- Defizite werden aber im Bereich der lernbezogenen
hintergrund und Schüler aus sozial benachteiligten Beteiligung sichtbar, von der insbesondere Eltern mit
Familien besser zu begleiten. Dazu sollen die Eltern Migrationshintergrund und gering gebildete Eltern pro-
enger als bisher in die Ausgestaltung des Lern- und fitieren. So bietet ein Viertel der Grundschulen keine
Lebensraums Schule einbezogen werden. Bisher gibt vertiefenden Maßnahmen an, die Eltern bei der häus-
es aber kaum Erkenntnisse darüber, ob bzw. inwieweit lichen Lernförderung unterstützen, etwa Elternbildung
Ganztagsgrundschulen andere und passgenauere Be- (24,3 %) oder die Weitergabe lernunterstützender Ma-
teiligungsformen für Eltern gefunden haben als Halb- terialien (25,9 %).
tagsschulen. Entscheidend ist jedoch nicht nur, in welchem
Für diese Studie wurden zunächst Einschätzungen quantitativen Ausmaß Eltern die Möglichkeit zu Be-
von Eltern und Schulleitern aus den internationalen teiligung haben, sondern auch, inwieweit sie diese
Schulleistungsuntersuchungen IGLU und TIMSS 2011 Beteiligungsangebote tatsächlich annehmen. Dies
ausgewertet. Insgesamt lagen die Angaben von 197 tun sie in eher geringem Umfang, wie aus den Daten
Schulleitern und 3.182 Eltern vor; von den Eltern hat- hervorgeht. Die Möglichkeiten der Beteiligung sind
4FORSCHUNGSBEREICH
insgesamt offenbar noch nicht hinreichend auf die für die Durchführung von Angeboten freistellen und
Bedürfnisse der Eltern abgestimmt. Dabei zeigen sich finanzielle Mittel akquirieren.
zwischen den verschiedenen Schulformen deutliche Die Eltern zu stärken wirkt sich nicht nur auf den
Unterschiede. Rhythmisierte Ganztagsschulen standen Bildungserfolg, sondern auf die gesamte Persönlich-
aufgrund tiefgreifender struktureller Reformen – z. B. keitsentwicklung des Kindes aus – und damit letztlich
wurden vielerorts Hausaufgaben abgeschafft – stärker auf die gesellschaftliche Teilhabe der nächsten Gene-
unter Druck, Eltern mit neuen Formen einzubinden; sie ration. Deswegen dürfen die Schulen mit dem Aufbau
bieten häufiger Gelegenheit zu vertiefender lernbezo- und der qualitativen Weiterentwicklung von Elternbe-
gener Beteiligung als andere Ganz- und Halbtagsschu- teiligung nicht alleingelassen werden. Sie sollten so-
len. Besonders deutlich wird dies bei der Organisation wohl von staatlicher Seite – Bund, Ländern und Kom-
von Bildungsangeboten wie thematischen Eltern- munen – als auch von zivilgesellschaftlichen Akteuren
abenden: Solche werden an 32,8 Prozent der rhyth- wie Stiftungen und Wohlfahrtsverbänden strukturell
misierten Ganztagsschulen mehr als dreimal jährlich und inhaltlich unterstützt werden:
organisiert, an den anderen Schulformen finden sie – Die Schulbehörden müssen Grundschulen konzeptio-
wesentlich seltener oder gar nicht statt. Zudem gelingt nell begleiten, ihnen helfen, Ressourcen zu erschlie-
es an diesen Schulen besonders gut, Eltern der ersten ßen, und im Rahmen der Schulinspektionen beson-
Zuwanderergeneration, die häufig geringere Deutsch- deres Augenmerk auf ‚gute‘ Elternbeteiligung legen.
kenntnisse haben und deshalb als eher zurückhaltend – Die Länder sollten einen Teil des Budgets für Schulen
gelten, mit niedrigschwelligen Beteiligungsangeboten an den Zweck der Elternbeteiligung knüpfen. Die
in den Schulkontext einzubeziehen, z. B. im Rahmen Verteilung sollte an erprobte Konzepte und an eine
von Schulprojekten. Weiterhin arbeiten Ganztagsschu- Qualitätsprüfung gebunden werden.
len besonders mit Familien zusammen, in denen die – Elternbeteiligungsangebote an der Schule zu gestal-
Kinder einen potenziellen Förderbedarf haben, bei- ten muss ein zentrales Element der Kompetenz-
spielsweise im Bereich der Sprachförderung. vermittlung im Rahmen der Lehrerausbildung und
Insbesondere Kinder mit Migrationshintergrund -weiterbildung werden.
und Kinder aus sozial benachteiligten Familien profi- – Schulsozialarbeit muss als treibende Kraft für Eltern-
tieren von einer vertrauensvollen, partnerschaftlichen beteiligung zum festen Bestandteil jeder Grund-
und aufeinander abgestimmten Zusammenarbeit von schule werden.
Eltern und Schule. Die Verantwortung dafür, an den – Grundschulen sollten sich im Stadtteil gezielt ver-
Grundschulen Beteiligungsstrukturen für die Eltern der netzen, z. B. in sog. Bildungsketten, in denen Schu-
Schüler zu etablieren, liegt primär bei den Schulleitun- len, Eltern und außerschulische bildungspolitische
gen. Sie sollten dafür sorgen, dass Elternbeteiligung Akteure strategisch zusammenarbeiten. Für solche
im Schulkonzept verankert wird und dass Angebote Vernetzungsvorhaben sollten Kommunen und Länder
umgesetzt und auf ihre Wirksamkeit überprüft wer- Ressourcen bereitstellen.
den. Diese Aufgaben sind mit hohen Anforderungen
verbunden: Das Schulkollegium muss überzeugt und
fortgebildet werden; die Schulleitung muss Mitarbeiter
5Eltern als Bildungspartner von Grundschulen?
1. Eltern als Bildungspartner von Grund- rergeneration haben für ihre Kinder oft besonders hohe
schulen?1 Bildungsaspirationen (Diefenbach/Nauck 1997; Fuligni
1997). Ähnlich wie Eltern, die wenig eigene Schuler-
Die Familie gilt als die primäre Sozialisationsinstanz, fahrung haben, besitzen sie aber oft nicht die nötigen
die maßgeblich zur Persönlichkeitsbildung des Kin- Fachkenntnisse, um ihr Kind beim Lernen unterstützen
des beiträgt (Hurrelmann 2006). Eltern können ihre zu können (Gomolla/Rotter 2012). Auch fehlt ihnen
Kinder dabei unterstützen, mit den Anforderungen im informelles Wissen zum Bildungssystem, das sie be-
Leben gut zurechtzukommen (Lerner et al. 2005), sich nötigen, um angemessene Bildungsentscheidungen
in der Gesellschaft angemessen zu beteiligen und al- zu treffen. Sie können nicht so ‚strategisch geschickt‘
tersgemäße Aufgaben zu bewältigen, beispielsweise handeln wie Eltern, die in Deutschland aufgewachsen
im Grundschulalter auf Gleichaltrige zuzugehen (Ha- sind und die Bildungsinstitutionen selbst durchlau-
vighurst 1956; Masten/Coatsworth 1998). Denn sie fen haben, und wissen nicht so genau, zu welchem
fördern das Selbstvertrauen der Kinder (Harter 1993; Zeitpunkt und mit welchen Maßnahmen sie sinnvoll
Rudy/Grusec 2006; Wissink/Deković/Meijer 2006) und in die Bildungskarriere des Kindes eingreifen können
unterstützen sie dabei, ein Wertesystem zu entwickeln. (Kristen/Granato 2004: 124–128). Zudem trauen sie
Durch die Eltern lernen Kinder erstmals, Mitgefühl für sich häufig gar nicht zu, selbst zur Bildung ihres Kin-
andere Menschen zu entwickeln und soziale Beziehun- des beizutragen, und sehen die Verantwortung dafür
gen aufzubauen (Eisenberg/Miller 1990). Eltern unter- eher bei den Bildungseinrichtungen (Hartung/Kluwe/
stützen zudem die Entwicklung wichtiger Fähigkeiten, Sahrai 2009). Dem kann die Schule entgegenwirken,
etwa sprachlicher Kompetenzen (z. B. Hoff 2006). indem sie diese Eltern gezielt beteiligt und unterstützt.
Auch bei der schulischen Entwicklung spielen El- Denn der Schulerfolg des Kindes hängt nicht nur in der
tern eine wichtige Rolle: Sie vermitteln ihren Kindern Mehrheitsbevölkerung mit der Beteiligung der Eltern
ein allgemeines Bewusstsein für die Bedeutung von in der Schule zusammen; dieser Zusammenhang zeigt
Lernen (Diefenbach/Nauck 1997; Smetana 1999), un- sich gleichermaßen bei Familien, die einen Migrations-
terstützen konkret das schulische Lernen und helfen hintergrund haben bzw. einer Minderheit angehören
den Kindern, die schulischen Anforderungen zu bewäl- (Jeynes 2003, 2007; Hill/Tyson 2009).
tigen. In zahlreichen wissenschaftlichen Untersuchun- Für den positiven Zusammenhang zwischen schu-
gen wurde ein positiver Zusammenhang zwischen der lischer Beteiligung der Eltern und Schulleistungen des
Beteiligung der Eltern in der Schule – ob Hilfe beim Kindes bietet die bildungswissenschaftliche Literatur
schulischen Lernen oder aktive Mitarbeit in der Schu- drei Erklärungen (McNeal 1999):
le (Info-Box 1) – und den Schulleistungen der Kinder Erstens vermitteln Eltern ihren Kindern die eige-
nachgewiesen (z. B. Hill/Tyson 2009; Jeynes 2005, nen Bildungserwartungen und die Bedeutung von
2007). Eine Längsschnittstudie belegt darüber hinaus, Schule und Lernen (Fuligni 1997), beispielsweise im
dass das Kind die größten Lernerfolge dann erzielt, Rahmen schul- und lernbezogener Gespräche in der
wenn Lernen nicht nur in den Institutionen Kita und Familie. Schüler, deren Eltern sich in der Schule und
Schule stattfindet, sondern Eltern es auch im häusli- beim Lernen engagieren, entwickeln eine positivere
chen Umfeld unterstützen (Crosnoe et al. 2010). Einstellung zur Schule und zum Lernen (Shumow/Mil-
Wenn die Schule eine Beteiligung der Eltern ermög- ler 2001; Trusty 1999) und sind motivierter (Cheung/
licht und fördert, können davon besonders Kinder mit Pomerantz 2012).
Migrationshintergrund2 und Kinder aus sozial benachtei- Zweitens erhalten Eltern, die sich in der Schule
ligten Familien profitieren. Sie erzielen im Durchschnitt engagieren, mehr informelle Informationen von Leh-
geringere schulische Erfolge als Gleichaltrige aus sozial rern3 und anderen Eltern. Diese Informationen kön-
bessergestellten Familien und Familien der Mehrheits- nen sie nutzen, wenn sie Bildungsentscheidungen
bevölkerung (Schwippert/Wendt/Tarelli 2012; Tarelli/ für ihr Kind treffen, beispielsweise überlegen, welche
Schwippert/Stubbe 2012). Eltern der ersten Zuwande- weiterführende Schule der Nachwuchs nach der Grund-
1 Die Studie wurde begleitet durch Prof. Dr. Ursula Neumann, Mitglied des Sachverständigenrats deutscher Stiftungen für Integra
tion und Migration (SVR). Verantwortlich für diese Veröffentlichung ist der SVR-Forschungsbereich. Die Argumente und Schluss
folgerungen spiegeln nicht notwendigerweise die Meinung des Sachverständigenrats deutscher Stiftungen für Integration und
Migration (SVR). Die Autorinnen danken außerdem Nadine Etzkorn und Theresa Crysmann für ihre Unterstützung im Rahmen des
Projektes.
2 Die Begriffe „mit Migrationshintergrund“ und „Zuwanderer“ werden im Folgenden synonym verwendet. Sie bezeichnen Per
sonen, die in der ersten Generation selbst nach Deutschland zugewandert sind oder die als zweite Generation in Deutschland
geboren wurden und mindestens einen zugewanderten Elternteil haben.
3 Wann immer die männliche Form verwendet wird, schließt dies stets beide Geschlechter ein.
6FORSCHUNGSBEREICH
Info-Box 1 Was ist Elternbeteiligung an der Schule?
Eltern können sich in der Schule in verschiedenen Formen engagieren. Ihre Mitwirkung kann schulbezo-
gen oder lernbezogen sein (Pomerantz/Moorman/Litwack 2007: 374).4 Schulbezogene Elternbeteiligung
umfasst Praktiken, die den Kontakt mit der Schule fördern. Lernbezogen sind dagegen Aktivitäten, die
das Lernen des Kindes im häuslichen Kontext unterstützen.
In dieser Studie werden verschiedene Bereiche betrachtet, in denen Eltern sich engagieren können (in
Anlehnung an Epstein 1995): Im Bereich der schulbezogenen Beteiligung bieten die Schulen Eltern (1)
Informationen über die Schule, z. B. zum pädagogischen Konzept oder zu Leistungserfolgen der Schule.
Eltern bekommen Gelegenheit, (2) in der Schule mitzuhelfen und (3) in Gremien und durch andere Formen
der Mitbestimmung die Schule mitzugestalten. Im Rahmen lernbezogener Beteiligung erhalten Eltern
(4) Bildungs- und Beratungsangebote, die ihre Erziehungskompetenzen fördern, (5) Gelegenheiten, sich
über den Lernfortschritt ihres Kindes zu informieren und darüber zu sprechen, sowie (6) Anregungen, wie
sie ihr Kind beim Lernen unterstützen können.
schulzeit besuchen soll (Gresch/Baumert/Maaz 2010). In der Gestaltung dieser Partnerschaft lassen die Län-
Zudem haben die Lehrkräfte zu Kindern, deren Eltern der den Schulen allerdings bis heute großen Spielraum.
sich in der Schule engagieren, oft eine positivere Ein- Die Schulgesetze und damit verbundene Verordnungen
stellung bzw. ein vertrauensvolleres Verhältnis (Wy- und Richtlinien schreiben i. d. R. nur eine Informati-
rick/Rudasill 2009; Minke et al. 2014) und empfehlen onspflicht der Schule gegenüber den Eltern sowie ein
zum Ende der Grundschulzeit eher eine höher qualifi- Recht der Eltern auf Mitbestimmung in schulischen
zierende weiterführende Schule (Barg 2013). Gremien vor.
Drittens können Eltern, die sich mit Lehrern und In jüngerer Zeit hat die Beteiligung von Eltern in
anderen Eltern über das häusliche Lernen und die Or- der Schule für die Länder einen hohen Stellenwert er-
ganisation des Lernens in der Schule austauschen, das halten: Die Kultusministerkonferenz (KMK) hat im Jahr
Lernverhalten des Kindes zu Hause besser kontrollieren 2013 beschlossen, die Zusammenarbeit zwischen El-
bzw. begleiten, indem sie beispielsweise mit dem Kind tern und Schule auszubauen (KMK 2013a). Schulen sol-
feste Lernzeiten vereinbaren und dafür sorgen, dass die- len mehr und vielfältigere Angebote entwickeln, um
se eingehalten werden. Schüler, deren Eltern sich in der die Beteiligung von Eltern zu stärken, und Zugangsbar-
Schule engagieren, erledigen ihre Hausaufgaben ent- rieren abbauen, die eine solche Beteiligung behindern.
sprechend sorgfältiger (Trusty 1996).5 Sie fehlen auch Dabei strebt die KMK an, dass die Bildungsverwaltun-
seltener im Unterricht (Rumberger et al. 1990), was da- gen geeignete Rahmenbedingungen schaffen, damit
rauf hinweist, dass elterliches Engagement sich auch die Schulen die Bildungspartnerschaft weiterentwi-
auf das Verhalten des Kindes in der Schule auswirkt. ckeln können.
Dieser bildungspolitische Schub ist einerseits zu-
rückzuführen auf ein Umdenken im integrationspo-
Bildungspolitik: Bedeutung von Elternbeteiligung litischen Bereich und den in der Folge entwickelten
an der Grundschule erkannt Nationalen Integrationsplan (Beauftragte der Bundes-
regierung für Migration 2007), in dem Bildung als zen-
Artikel 7 des Grundgesetzes unterstellt das Schulwesen trale Ressource für gelingende Integration verstanden
der alleinigen Aufsicht des Staates. Doch bereits im wird; dafür ist es den Ländern zufolge unabdingbar,
Jahr 1972 stellte das Bundesverfassungsgericht klar, Eltern in der Schule besser zu beteiligen (KMK 2007: 5).
dass eine sinnvoll aufeinander bezogene Zusammenar- Andererseits hat dazu auch der Ausbau der Ganz-
beit von Schulen und Eltern notwendig sei (Info-Box 2). tagsschulen seit 2003 beigetragen. Hierfür stellte der
4 Es gibt noch zahlreiche andere Unterteilungen zur elterlichen Beteiligung in der Schule, in denen aber ähnliche Bereiche unter-
schieden werden (z. B. Grolnick/Slowiaczek 1994; Schwanenberg et al. 2013).
5 Allerdings erhöht eine inhaltliche Beteiligung der Eltern nicht unbedingt die Qualität der Hausaufgabenergebnisse; im Gegenteil
stellen mehrere Untersuchungen hier sogar einen negativen Zusammenhang fest (z. B. Desimone 1999; Fan/Chen 2001;
Shumow/Miller 2001). Dies wird damit erklärt, dass Eltern ihr Kind manchmal eher verwirren oder ihnen falsches Wissen vermit-
teln (Shumow/Miller 2001), z. B. wenn sie für mathematische Aufgaben andere Lösungswege nutzen als der Lehrer oder wenn
sie Wörter falsch aussprechen.
7Eltern als Bildungspartner von Grundschulen?
Info-Box 2 Rechtliche Rahmenbedingungen für die Beteiligung von Eltern
an der Grundschule
Die Kooperation zwischen Elternhaus und Schule ist in Deutschland verfassungsrechtlich begründet
(Gomolla 2009: 25). Nach dem Grundgesetz ist die Erziehung des Kindes das natürliche Recht und die
Pflicht der Eltern (Art. 6 Abs. 2 GG). Der staatliche Erziehungsauftrag in Gestalt des Schulwesens (Art. 7
Abs. 1 GG) ist dem elterlichen Erziehungsrecht jedoch nicht nach-, sondern gleichgeordnet. Damit sich
die Persönlichkeit des Kindes durch Bildung entfalten kann, ist diese Erziehungsaufgabe gemeinsam und
durch sinnvoll aufeinander bezogenes Handeln zu erfüllen; das hat das Bundesverfassungsgericht bereits
im Jahr 1972 in einem Urteil vorgegeben (BVerfGE 34, 165, 06.12.1972). Dass die elterlichen Mitspra-
cherechte zugenommen haben, ist vor allem auf die Bildungsreformen seit den 1990er Jahren und die
damit verbundene zunehmende institutionelle Autonomie der Schulen und eine höhere Wahlfreiheit der
Eltern zurückzuführen: Immer mehr Länder haben erlaubt, dass Eltern sich nicht nur für eine Privatschule
entscheiden, sondern auch zwischen öffentlichen Schulen frei wählen können. Zudem erhielten Eltern
mehr Mitsprachemöglichkeiten in Schulkonferenzen und Elternbeiräten (Gomolla 2009: 25).
Wie die Partnerschaft zwischen Eltern und Schule ausgestaltet wird, obliegt den Bundesländern. Meist
ist sie vor allem auf Mitwirkung der Eltern in äußeren Schulangelegenheiten bezogen und weniger auf
Beteiligung bei pädagogischen Kernfragen (Gomolla 2009: 26). Hinsichtlich schulbezogener Beteiligung
ist in allen Ländern gesetzlich verankert, dass Eltern das Recht haben, in der Schule angehört zu werden,
Vorschläge einzubringen und sich über Initiativen der Schule zu beraten, beispielsweise in schulischen
Gremien wie dem Klassenelternrat oder in der Schulkonferenz (Krüger/Schmitt 2012: 144).
Im Bereich lernbezogener Mitwirkung haben Eltern bundesweit das Recht, sich über die Lernentwick-
lung ihres Kindes zu informieren, beispielsweise im Rahmen von Gesprächen mit den Lehrern. Weitere
Formen lernbezogener Elternbeteiligung sind jedoch in den Gesetzgebungen der Länder nicht oder aber
sehr unterschiedlich geregelt. Dies betrifft beispielsweise Erziehungsvereinbarungen, Elternkurse, Hospi-
tationen im Unterricht oder die Häufigkeit von Elternsprechtagen (Kirk 2012: 186–187).
Bund den Ländern zwischen 2003 und 2009 vier Milli- 2007). Ganztägig organisierte Grundschulen müssen
arden Euro zur Verfügung (BMBF 2012). Die Ganztags- also neue Beteiligungsformen für Eltern entwickeln.
schule gilt auch als ein familienpolitisches Instrument
(BMFSFJ 2006: 13); ihr Ausbau soll aber nicht nur Eltern
ermöglichen, Familie und Beruf besser zu vereinbaren. Praxis der Elternbeteiligung an Grundschulen:
Vielmehr soll die Schulreform vor allem Bildungsun- eine Forschungslücke
gleichheiten abbauen: Es wird erwartet, dass die Ganz-
tagsschulen innovative Konzepte für das „Mehr an Zeit“ Das Gesetz garantiert den einzelnen Schulen großen
(Aktionsrat Bildung 2013: 10) entwickeln, das ihnen Gestaltungsspielraum. Durch diese Freiheiten und die
für die Gestaltung pädagogischer Angebote zur Verfü- Reformbewegungen im Rahmen der Ganztagsentwick-
gung steht, und dass dadurch besonders Schüler mit lung sind gerade an Grundschulen sehr vielfältige Be-
Migrationshintergrund und Schüler aus sozial benach- teiligungsangebote für Eltern entstanden. Neben klas-
teiligten Familien besser gefördert werden (Börner sischen Institutionen wie Elternabend, Elternsprechtag
2011: 222). Hierzu sollen Ganztagsschulen die Lernorte und Schulfesten wurden neue Formate entwickelt, bei-
Familie und Schule besser miteinander verknüpfen, die spielsweise Hospitation und Unterstützung des Lehrers
Partnerschaft mit den Eltern stärken und diese enger im Unterricht, Leitung von Arbeitsgemeinschaften im
als bisher in die Ausgestaltung des Lern- und Lebens- Freizeitbereich der Schule und Elterncafés für Begeg-
raums Schule einbeziehen (Wissenschaftlicher Beirat nung, Bildung und Beratung von Eltern in der Schule.
für Familienfragen 2006). Gleichzeitig entfallen klas- Sowohl in der Schulentwicklungsforschung als auch
sische Formen der Kooperation zwischen Schule und in den Schulverwaltungen ist jedoch wenig darüber
Elternhaus oder haben sich verändert, beispielsweise bekannt, wie verbreitet welche Beteiligungsformen
dadurch, dass an vielen Ganztagsschulen Hausaufga- sind, wie die Angebote in der Schulpraxis konkret um-
ben wegfallen. Zudem wird die ganztägige Betreuung gesetzt werden und inwiefern sie die Eltern tatsächlich
besonders häufig von Familien genutzt, in denen bei- erreichen.
de Eltern berufstätig sind und somit tagsüber wenig Da die Länder zur Elternbeteiligung kaum gesetzli-
Zeit haben, sich in der Schule zu engagieren (Züchner che Vorgaben machen, wird bisweilen befürchtet, dass
8FORSCHUNGSBEREICH
sie an einzelnen Schulen kaum umgesetzt wird und – Welche Bedingungen müssen aus der Sicht der
„manchmal zu einem wenig genährten Stiefkind schu- Grundschulen erfüllt sein, damit Beteiligungsange-
lischen Handelns verkümmert“ (Bartscher et al. 2010: bote dort fest verankert werden können? (s. Kap. 4)
18). Denn manche Pädagogen haben ein gespaltenes Aus den empirischen Erkenntnissen werden dann kon-
Verhältnis zur Beteiligung von Eltern. Unterstützungs- krete Handlungsansätze für Schulen und bildungspoli-
leistungen der Eltern sind zwar durchaus erwünscht tische Akteure abgeleitet, die die Beteiligungsstruktur
(Doppke 2004), inhaltliche Beiträge jedoch nicht un- für Eltern an Grundschulen verbessern und Grundschu-
bedingt. So bewerten immerhin 23 Prozent der Lehrer len ermöglichen können, vor allem für sozial benach-
Meinungsäußerungen von Eltern als eine Einmischung teiligte Familien und Familien mit Migrationshinter-
in den Schul- und Unterrichtsbetrieb, wie eine deutsch- grund passgenaue Angebote zu erstellen.
landweite Umfrage zeigt (Vodafone Stiftung Deutsch-
land 2013a: 19). Zudem fehlt mancherorts das Wissen
um die Wirkung von Elternbeteiligung. So sprach sich 2. Untersuchungsmethode
über ein Drittel einer Stichprobe befragter Gymnasi-
allehrer in Nordrhein-Westfalen gegen intensivere El- Für die oben formulierten Forschungsfragen wurde ein
ternarbeit aus, da diese nicht erfolgversprechend sei mehrstufiges Untersuchungsdesign gewählt. In einem
(Wild 2003: 526). Auch die zunehmende kulturelle ersten Schritt wurden Daten aus den internationalen
Vielfalt der Familien verunsichert die Pädagogen (Edel- Schulleistungsuntersuchungen IGLU und TIMSS 20116
mann 2006). So werden Eltern mit Migrationshinter- ausgewertet. Dies sollte eine repräsentative Über-
grund und bildungsbenachteiligte Eltern von Lehrern sicht darüber geben, welche Möglichkeiten Eltern in
als nicht präsent und an Schulfragen wenig interessiert Deutschland und anderen Staaten der Europäischen
wahrgenommen (Hillesheim 2010: 48; Vodafone Stif- Union haben, sich in Grundschulen zu beteiligen, und
tung Deutschland 2013a: 17). Es ist somit fraglich, in wie sie diese Angebote nutzen. In einem zweiten
welchem Ausmaß Grundschulen sich um eine höhere Schritt wurden mit Schulleitern bzw. den für die Zu-
Beteiligung ihrer Eltern bemühen und nach Strategien sammenarbeit mit den Eltern verantwortlichen Perso-
suchen, um Hemmschwellen für Eltern abzubauen, die nen an Grundschulen qualitative Experteninterviews
als schwer erreichbar wahrgenommen werden. geführt und ausgewertet, um Gemeinsamkeiten und
Im Rahmen der Veränderungen durch die Ganz- Unterschiede zwischen Schulformen zu verstehen, die
tagsschulreform betont die Wissenschaft demgegen- sich aus der Auswertung der IGLU/TIMSS-Daten er-
über besonders die Chancen von Elternbeteiligung. geben (z. B. zwischen Ganztags- und Halbtagsgrund-
Denn gerade in den neuen Ganztagsschulen scheinen schulen). Dabei wurde rekonstruiert, wie die Schulen
sich Eltern mit Migrationshintergrund besonders häu- bei der Entwicklung von Angeboten vorgehen und
fig zu engagieren und mitzuhelfen (Arnoldt/Steiner welche Bedingungen Elternbeteiligung fördern oder
2013); hier gelingt es also offenbar besonders gut, behindern. Darüber hinaus wurden aus den Exper-
die Eltern mit den Angeboten zu erreichen (vgl. auch teninterviews konkrete Handlungsansätze für Schulen
Soremski/Lange 2010: 213–214). Bisher ist allerdings und bildungspolitische Akteure entwickelt. Im dritten
kaum untersucht, inwieweit Ganztagsgrundschulen Schritt wurden diese Strategien in einem Fachgespräch
andere Beteiligungsformen für Eltern gefunden haben mit Experten aus der kommunalen und der freien
als die klassischen Halbtagsgrundschulen und wie die Wohlfahrtspflege, Stiftungen, Elternvertretungen und
Angebotsstrukturen die tatsächliche Beteiligung von Migrantenorganisationen diskutiert. Die im Rahmen
Eltern beeinflussen. dieses Expertenkreises gewonnenen Erkenntnisse
Vor diesem Hintergrund wird in der vorliegenden sind in die abschließenden Handlungsempfehlungen
Studie empirisch untersucht, welche Beteiligungsfor- eingeflossen.
men Grundschulen in Deutschland Eltern anbieten und
wie die Eltern diese Angebote nutzen. Konkret wird
folgenden Fragen nachgegangen: 2.1 Die Schulleistungsuntersuchungen
– Lassen sich zwischen den verschiedenen Grundschul- IGLU und TIMSS
formen Unterschiede beobachten? (s. Kap. 3.1)
– Wie gut gelingt die Beteiligung von Eltern, v. a. mit Eine zentrale Grundlage der Studie sind die Daten aus
Migrationshintergrund und sozial benachteiligten den Schulleistungsuntersuchungen IGLU und TIMSS,
Eltern? (s. Kap. 3.2) die im Jahr 2011 zusammen erhoben wurden. Diese
6 IGLU = Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung, TIMSS = Trends in International Mathematics and Science Study.
9Untersuchungsmethode
international vergleichenden und für Deutschland Die Grundschulen für die Experteninterviews wur-
repräsentativen Studien erheben die Leistungen von den in einem zweistufigen Verfahren ausgewählt. Im
Grundschülern in Lesen, Mathematik und Naturwissen- ersten Schritt wurden Schulen recherchiert, die für
schaften. Sie wurden 2011 in 50 Staaten und Regionen ihre pädagogische Arbeit ausgezeichnet worden wa-
durchgeführt, darunter 21 Staaten der Europäischen ren, beispielsweise mit dem Deutschen Schulpreis10.
Union. Die 198 beteiligten Schulen wurden nach einem Im zweiten Schritt wurde anhand der Homepages der
zweistufigen Zufallsprinzip ausgewählt. Zusätzlich zur Schulen eine Übersicht über die Angebote zur Eltern-
Testung und Befragung der Schüler wurden Schullei- beteiligung erstellt. Wenn die Informationen auf der
tungen, Lehrer und Eltern mit Fragebögen befragt (Bos Homepage für einen Vergleich nicht aussagekräftig
et al. 2012). Für die vorliegende Studie wurden die An- genug waren, wurden einzelne Schulen per E-Mail um
gaben der Schulleiter und Eltern ausgewertet, die sich eine kurze Information zu ihren Beteiligungsangeboten
auf die Beteiligung von Eltern in der Schule beziehen.7 für Eltern gebeten. Für die Auswahl war neben dem
Insgesamt lagen die Angaben von 197 Schulleitern und quantitativen Umfang der Angebote ausschlaggebend,
3.182 Eltern vor. In 16,1 Prozent der teilnehmenden welche inhaltliche Bedeutung die Schulen der Beteili-
Familien hatten beide Eltern, in 11,6 Prozent der Fami- gung von Eltern beimessen. Die Auswahl nach diesen
lien einer der beiden Elternteile einen Migrationshin- beiden Kriterien folgte der Grundannahme, dass Vertre-
tergrund. Der überwiegende Teil der Familien (72,3 %) ter ‚erfolgreicher‘ Schulen für die Herausforderungen,
lässt sich somit der Mehrheitsbevölkerung zuordnen. die sich stellen, wenn Eltern im Schulkontext stärker
Ein Viertel der befragten Eltern (25,4 %) gilt nach dem beteiligt werden, eher Lösungsstrategien finden und
Haushaltsnettoeinkommen als armutsgefährdet.8 den Prozess der Elternbeteiligung anders reflektieren
als Vertreter von Grundschulen, die in diesem Feld we-
niger erfolgreich sind (vgl. Gläser/Laudel 2009).
2.2 Experteninterviews in Grundschulen Für die Auswahl waren darüber hinaus folgende
Kriterien leitend:11
Für die Studie wurden Experteninterviews in sieben – Es sollten Schulen mit einem hohen und einem ge-
Schulen geführt, die einen Schwerpunkt ihrer Arbeit ringen Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund
auf umfassende Beteiligung von Eltern in der Schule bzw. Kindern aus sozial benachteiligten Familien ver-
legen. treten sein;
Um die Beteiligung der Eltern aus unterschiedli- – untersucht werden sollten sowohl Ganztags- als auch
chen Perspektiven analysieren zu können, sollten Halbtagsgrundschulen;
nach Möglichkeit an jeder Schule zwei Interviews ge- – die Schulen sollten möglichst in verschiedenen Bun-
führt werden: Zunächst sollte die Schulleitung, die die desländern liegen (Flächenländer und Stadtstaaten,
Gesamtorganisation der Elternbeteiligungsangebote ost- und westdeutsche Bundesländer), um ggf. den
verantwortet, die Angebotsstruktur beschreiben und Einfluss unterschiedlicher Bildungssysteme berück-
die Rahmenbedingungen beurteilen, unter denen die sichtigen zu können;
Schule arbeitet. Wenn für die Durchführung der Ange- – schließlich sollten Schulen aus ländlichen Regio-
bote eine andere Person als die Schulleitung zuständig nen und Schulen im städtischen Umfeld untersucht
war, wurde diese anschließend ebenfalls befragt, denn werden.
es wurde angenommen, dass diese Fachkraft – im An der Befragung beteiligten sich sieben Grundschu-
Folgenden als ‚Elternbegleiter‘9 bezeichnet – die kon- len aus den Bundesländern Brandenburg, Berlin, Bre-
kreten Herausforderungen bei der Durchführung von men, Hamburg, Nordrhein-Westfalen, Thüringen und
Elternangeboten und die Strategien der Ansprache von Niedersachsen. Sechs der Schulen befinden sich in
Eltern am besten benennen kann. Großstädten (mit mindestens 100.000 Einwohnern);
7 Die Fragen und Skalen, die für die Analysen dieser Studie genutzt wurden, sind in Tab. 3 im Anhang aufgeführt.
8 Eine Familie gilt als armutsgefährdet, wenn ihr Nettohaushaltseinkommen unter 60 Prozent des mittleren Einkommens (Median)
der Gesamtbevölkerung liegt.
9 Die Wahl dieses Begriffs hängt nicht mit den ‚Elternbegleitern‘ im Programm „Elternchance ist Kinderchance“ des Bundes
familienministeriums (vgl. www.elternchance.de; 27.11.2014) oder mit dieser Bezeichnung in anderen Programmen zusammen.
10 Beim Deutschen Schulpreis wird z. B. pädagogische Qualität in sechs Kategorien erfasst: Leistung, Umgang mit Vielfalt, Unter
richtsqualität, Verantwortung, Schulleben und Schule als lernende Institution (http://schulpreis.bosch-stiftung.de; 27.11.2014).
11 Bei einer Stichprobe von sieben Schulen (elf Interviews) ist es nicht möglich, die Schulen und ihre jeweiligen Rahmenbedingungen
systematisch zu vergleichen. Die Kriterien sollten vor allem eine gewisse Breite der Antworten sicherstellen und Aussagen dar-
über ermöglichen, ob bestimmte Strategien und Angebotsstrukturen nur in einem bestimmten Schulkontext funktionieren oder
allgemeingültig sind.
10FORSCHUNGSBEREICH
sechs sind Ganztagsschulen. In den Schulen werden fügt wurden. Die Kategorien orientierten sich am Inter-
jeweils zwischen 180 und 520 Schüler unterrichtet. In viewleitfaden und den dahinterstehenden Konstrukten
drei der Schulen haben 85 Prozent und mehr der Kinder (s. Tab. 4 im Anhang). Ebenfalls vorab definierte Kodier-
eine andere Muttersprache als Deutsch.12 Dem stehen regeln unterstützten eine eindeutige Zuordnung zu den
vier Schulen gegenüber, in denen über 90 Prozent der Kategorien. Die Genauigkeit der Zuordnung wurde an
Schüler in der Familie vornehmlich Deutsch sprechen. einem zufällig ausgewählten Interview exemplarisch
In den drei Schulen, die überwiegend von Schülern mit überprüft, indem zwei Kodierer die Interviewaussagen
Migrationshintergrund besucht werden, ist auch der unabhängig voneinander kategorisierten. Dabei zeigte
Anteil der Schüler aus sozial benachteiligten Familien sich, dass 85 Prozent der Kategorisierungen überein-
überdurchschnittlich hoch. Mindestens 60 Prozent der stimmten. Somit kann von einer hohen Zuverlässigkeit
Schüler erhalten Transferleistungen, sind also aufgrund bei der Kodierung ausgegangen werden.
des geringen Einkommens der Eltern lernmittelbefreit
oder berechtigt, Leistungen des Bildungs- und Teilha-
bepakets13 in Anspruch zu nehmen. In den anderen vier 3. Elternbeteiligung an Ganztags- und
Schulen betrifft dies höchstens 30 Prozent der Schüler. Halbtagsschulen: Angebot und Nachfrage
Insgesamt kristallisieren sich also zwei Gruppen von
Schulen heraus, deren Schülerschaft sich im Hinblick In diesem Kapitel wird dargestellt, in welchem Umfang
auf ihre soziokulturelle Herkunft stark unterscheidet. an Grundschulen in Deutschland Angebote zur Beteili-
Insgesamt wurden elf Interviews geführt, sieben gung von Eltern bereitgestellt werden und wie Eltern
mit den Schulleitern und vier mit Elternbegleitern. Von unterschiedlicher soziokultureller Herkunft diese Ange-
den interviewten Fachkräften für Elternbeteiligung ist bote annehmen – wie passgenau die Angebote also im
einer Schulsozialarbeiter, zwei sind Lehrer und einer Hinblick auf die Bedürfnisse der Eltern gestaltet sind.
ist der Elternberater eines der Schule angegliederten
Jugendhilfeträgers. Sechs Schulleiter waren zum Zeit-
punkt des Interviews bereits zehn Jahre oder länger in 3.1 Struktur der Beteiligung von Eltern in
einer Leitungsfunktion an der Schule und haben grund- Grundschulen
legende Reformprozesse begleitet, etwa den Ganztags-
ausbau. Auch die Elternbegleiter blickten überwiegend Ergebnisse aus der Teilbefragung der Schulleitungen in
auf langjährige Erfahrung in ihrem Beruf zurück. den Schulleistungsstudien IGLU und TIMSS geben Aus-
Für die Interviews wurde ein leitfadengestütztes kunft darüber, in welchem Umfang Eltern Gelegenheit
Verfahren gewählt. Der Leitfaden (s. Tab. 5 im Anhang) erhalten, sich in der Grundschule ihrer Kinder schulbe-
wurde vor seinem Einsatz in drei Probeinterviews zogen und lernbezogen14 zu beteiligen.
überprüft. Drei der elf Interviews wurden persönlich Bei den Analysen wurde die organisatorische und
geführt, die anderen wegen der geografischen Dis- konzeptionelle Vielfalt der Grundschullandschaft be-
tanz telefonisch. Die Gespräche wurden aufgezeichnet rücksichtigt. Im Fokus der Auswertungen stehen die
und anschließend transkribiert. Die Interviewpartner Ganztagsgrundschulen. Nach ihrem bildungspolitischen
erhielten im Vorfeld des Interviews eine Information Auftrag sollen sie Strategien entwickeln, die die Lern-
zum Datenschutz und erklärten sich schriftlich mit ihrer orte Familie und Schule besser miteinander verknüp-
Teilnahme einverstanden. fen, also auch mehr Gelegenheiten für Kontakt und
Die Auswertung erfolgte nach der Methode der Austausch schaffen. Doch zugleich wird von Ganztags-
qualitativen Inhaltsanalyse (Gläser/Laudel 2004: grundschulen aus familienpolitischer Sicht erwartet,
191ff.): Die Aussagen aus den Interviews wurden in dass sie durch längere Betreuungszeiten die Familien
ein vorab entwickeltes Kategoriensystem eingeordnet, entlasten. Diesem Auftrag würde ein quantitativer Aus-
dem im Prozess bei Bedarf weitere Kategorien hinzuge- bau der Beteiligungsangebote eher entgegenstehen.
12 Die Angaben zum Anteil der Kinder mit nichtdeutscher Herkunftssprache beruhen auf Schätzungen der Schulleiter.
13 Mit dem so genannten Bildungs- und Teilhabepaket der Bundesregierung sollen 2,5 Mio. bedürftige Kindern aus Geringverdiener
familien bessere Zukunftschancen erhalten. Das Paket umfasst einen Rechtsanspruch auf Unterstützung der Teilhabe bei Sport,
Musik oder Kultur, bei Schulausflügen und beim Mittagessen in Schule, Hort oder Kindertagesstätte. Auch Schulmaterial und
notwendige Lernförderung kann über das Paket gewährt werden.
14 Zur Unterscheidung zwischen schulbezogener und lernbezogener Beteiligung s. Info-Box 1 in Kap. 1.
11Elternbeteiligung an Ganztags- und Halbtagsschulen: Angebot und Nachfrage
Info-Box 3 Grundschulformen in Deutschland
Die Kultusministerkonferenz (2013c: 4) unterscheidet zwischen Ganztags- und Halbtagsschulen. Ihrer
Definition nach stellt eine Ganztagsschule ihren Schülern an mindestens drei Tagen in der Woche ein
Angebot von mindestens sieben Zeitstunden zur Verfügung. Für die Schüler, die am Ganztag teilnehmen,
wird ein Mittagessen bereitgestellt. Das Ganztagsangebot wird von der Schulleitung beaufsichtigt und
verantwortet und hängt konzeptionell mit dem Unterricht zusammen.
In Anlehnung an die Definition des Aktionsrats Bildung (2013: 32–34) werden die Grundschulen in
dieser Studie zudem nach inhaltlichen Gesichtspunkten unterschieden:
– In rhythmisierten Ganztagsgrundschulen wechseln über den gesamten Schultag Fachunterrichtsstunden
mit anderen Lern- und Freizeitphasen (6,1 % der Schulen).
– In additiv organisierten Ganztagsgrundschulen findet der Fachunterricht dagegen ausschließlich am
Vormittag statt (31,9 %).
– In Halbtagsschulen mit fachlichem Betreuungsangebot können die Schüler nachmittags Nachhilfeun-
terricht oder Hausaufgabenbetreuung in Anspruch nehmen (34,8 %).
– Für Schüler in Halbtagsschulen mit einem sonstigen oder ohne Betreuungsangebot ist der Schul-
tag nach dem vormittäglichen Unterricht beendet. Nachmittags werden sie ggf. ohne ein zusätzliches
Fachangebot betreut (27,1 %).
Somit stellt sich die Frage, ob Ganztagsschulen im Ver- nisation; damit steigt die Notwendigkeit, die Eltern
gleich zu Halbtagsschulen mehr oder sogar weniger angemessen zu informieren und einzubinden.
Beteiligungsgelegenheiten für Eltern schaffen. Die Auswertungen der IGLU/TIMSS-Daten kommen
Doch auch zwischen Ganztagsschulen gibt es in Be- zu folgenden Ergebnissen:
zug auf Schulorganisation und Schulqualität erhebliche – Im Bereich der schulbezogenen Elternbeteiligung
Unterschiede (Reinders et al. 2011). Beispielsweise bieten Grundschulen in Deutschland den Eltern ihrer
wurde an einigen der zuvor übliche Tagesrhythmus Schüler umfangreiche und regelmäßige Beteiligungs-
vollständig aufgelöst, hier wechseln sich Unterrichts- möglichkeiten an (Abb. 1). So ist es fast ausnahms-
und Freizeitphasen über den gesamten Schultag ab. los üblich, Eltern mindestens einmal im Schuljahr
Diese rhythmisierten Ganztagsschulen sind stärker organisatorische oder konzeptuelle Informationen
auf Schulentwicklung orientiert als solche Ganztags- zukommen zu lassen. An allen Schulen werden El-
schulen, in denen klassisch am Vormittag Unterricht tern um Mithilfe in der Einrichtung gebeten und er-
stattfindet und am Nachmittag ein Teil der Schüler halten Gelegenheit, sich in Gremien zu engagieren,
‚additiv‘ Freizeitangebote wahrnimmt. Die Reformbe- beispielsweise als Elternvertreter oder in Arbeits-
reitschaft rhythmisierter Ganztagsschulen (Info-Box 3) gemeinschaften; an jeder zweiten Grundschule ge-
zeigt sich beispielsweise darin, dass die Lehrer inno- schieht dies sogar mehr als dreimal pro Jahr (54,7 %
vationsfreundlicher eingestellt sind, enger miteinan- im Bereich elterliche Mithilfe und 50,1 % im Bereich
der kooperieren (vgl. Aktionsrat Bildung 2007: 84–85) Gremienmitwirkung). Zwischen den Schulformen
und häufiger fortgebildet werden (Buddeberg et al., zeigen sich hier nur geringe Unterschiede (Tab. 5 im
im Druck) und dass an diesen Schulen häufiger So- Anhang). In der Tendenz haben Eltern in rhythmisier-
zialpädagogen eingebunden sind (Aktionsrat Bildung ten Ganztagsgrundschulen häufiger als bei anderen
2013: 85). Insofern ist weiter zu differenzieren zwi- Schulmodellen die Möglichkeit, sich in Gremien zu
schen rhythmisierten und additiven Ganztagsgrund- beteiligen. An den additiven Ganztagsgrundschulen
schulen sowie zwischen Halbtagsgrundschulen mit sind Angebote zur Mithilfe an der Schule etwas häu-
fachlichem Betreuungsangebot und solchen mit einem figer als an anderen Schulformen.
sonstigen oder ohne Betreuungsangebot. Dabei wird – Auch lernbezogene Elternbeteiligung ist für Grund-
angenommen, dass rhythmisierte Ganztagsgrundschu- schulen eine etablierte Methode, mit den Eltern
len Eltern mehr Gelegenheiten zu Beteiligung bieten. partnerschaftlich zusammenzuarbeiten (Abb. 1).
Denn erstens sind diese Schulen aufgrund der Reform- An allen Grundschulen ist es üblich, Eltern über
bereitschaft und Entwicklungsorientierung des Teams den Lernfortschritt des Kindes zu informieren und
vermutlich eher bereit, sich gegenüber den Eltern zu ihnen Hilfestellungen für das häusliche Lernen
öffnen. Zweitens führt die Umstellung auf Rhythmi- zu geben. Gelegenheiten dazu, beispielsweise
sierung zu größeren Veränderungen in der Schulorga- Elternsprechtage, bietet rund die Hälfte der Schulen
12FORSCHUNGSBEREICH
Abb. 1 Häufigkeit schulbezogener und lernbezogener Elternbeteiligung an Grundschulen
Informationen
18,5 56,5 22,5
zum Leistungsniveau
Informationen
35,5 52,1 12,0
Schulbezogen
zum Bildungskonzept
Austausch zur
29,4 49,5 20,9
Schulorganisation
elterliche Mithilfe 42,7 54,7
Gremienmitwirkung 7,0 42,9 50,1
lernbezogener Austausch 3,0 52,3 44,7
Unterstützung der
lernbezogen
3,8 47,3 48,9
häuslichen Lernbegleitung
zusätzliche Materialien
25,9 28,3 22,8 23,0
für das häusliche Lernen
Elternbildungsangebote 24,3 48,0 21,7 6,1
0% 20% 40% 60% 80% 100%
nie einmal pro Jahr 2- bis 3-mal pro Jahr mehr als 3-mal pro Jahr
Anmerkungen: Für den genauen Wortlaut der betreffenden Fragen s. Tab. 3 im Anhang. Anteile unter
3 Prozent sind nicht ausgewiesen.
Quelle: IGLU/TIMSS 2011; eigene Berechnung
häufiger als dreimal pro Jahr (lernbezogener Aus- schulischen Aufgaben zu helfen (79,4 %), und stel-
tausch: 44,7 %; Unterstützung der häuslichen Lernbe- len ihnen zusätzliche Lernmaterialien zur Verfügung,
gleitung: 48,9 %).15 Formen vertiefter lernbezogener die das Kind zu Hause nutzen kann (50,4 %); das
Beteiligung – Weitergabe konkreter Lernmaterialien ist an additiv organisierten Ganztagsschulen und an
und Elternbildungsangebote – finden sich dagegen Halbtagsschulen weitaus seltener üblich. Schon fast
weitaus seltener. Drei von vier Schulen halten ent- ein Alleinstellungsmerkmal rhythmisierter Ganztags-
sprechende Angebote vor, doch nur an 23,0 Prozent grundschulen sind Workshops für Eltern zum Thema
der Grundschulen können Eltern mehr als dreimal Lernen oder zu pädagogischen Fragen: Ein Drittel die-
pro Jahr zusätzliche Lernmaterialien erhalten, und ser Schulen organisiert entsprechende Bildungsange-
Bildungsangebote – z. B. Elternabende zu Erzie- bote regelmäßig, d. h. mindestens dreimal pro Jahr.
hungs- oder Gesundheitsthemen – machen sogar nur
6,1 Prozent der Schulen mehr als dreimal pro Jahr.
Zudem zeigen sich Unterschiede zwischen den Schul- Ganztagsausbau als Motor für mehr Eltern-
formen (Abb. 2 und Tab. 6 im Anhang): An vielen beteiligung
rhythmisierten Ganztagsgrundschulen tauschen sich
die Lehrer mehr als dreimal pro Jahr mit den Eltern In den Angeboten der Elternbeteiligung, besonders
über den Lernfortschritt der Schüler aus (63,2 %), im Bereich der lernbezogenen Beteiligung, zeigen
unterstützen die Eltern darin, ihrem Kind bei den sich zwischen den Grundschulformen also quantitative
15 Die Daten erlauben keine Schlussfolgerungen zu Form und Umfang des lernbezogenen Austauschs. So lässt sich daran beispiels-
weise nicht ablesen, ob ein Gespräch beim Elternsprechtag zehn Minuten oder eine Stunde dauert.
13Elternbeteiligung an Ganztags- und Halbtagsschulen: Angebot und Nachfrage
Abb. 2 Anteil der Grundschulen, die ihren Eltern mehr als dreimal pro Jahr lernbezogene Beteiligung anbieten
100%
80%
79,4
60%
63,2
54,0 55,3
40% 49,7 50,4
41,6
35,8 33,3 32,8
20% 28,8
21,2
16,6
0% 6,0
lernbezogener Unterstützung der zusätzliche Lernmaterialien Elternbildungs-
Austausch häuslichen Lernbegleitung für das häusliche Lernen angebote
Ganztag rhythmisiert Halbtag mit fachlicher Betreuung
Ganztag additiv Halbtag ohne fachliche Betreuung
Anmerkungen: Für den genauen Wortlaut der betreffenden Fragen s. Tab. 3 im Anhang. Anteile unter 6 Prozent sind nicht ausgewiesen.
Quelle: IGLU/TIMSS 2011; eigene Berechnung
nterschiede. Die Interviews mit den Schulleitern und
U Eltern zu entwickeln und sich als Organisation weiter-
Elternbegleitern bieten dafür vier mögliche Erklä zuentwickeln. Hier spiegeln die Erfahrungen der Inter-
rungen: viewpartner die Ergebnisse der Forschung wider (vgl.
(1) Durch die zusätzliche Zeit, die ihnen zur Verfügung Aktionsrat Bildung 2007: 84–85): Schulleitung und Leh-
steht, haben Ganztagsgrundschulen mehr Möglich- rer stehen vor der Herausforderung, die Eltern in den
keiten, die Eltern zu erreichen. Die Interviewpartner Reformprozess einzubinden und ihnen die Angst vor
geben an, dass viele Eltern aufgrund ihrer Berufstätig- unbekannten Lernkonzepten zu nehmen. Einige der
keit eher nachmittags als vormittags erreichbar seien; untersuchten Grundschulen haben die Reformprozesse
so könnten sie Angebote wahrnehmen, während die auch zum Anlass für intensive Fortbildungen genom-
Kinder parallel betreut würden. Der Nachmittag biete men, um das Kollegium auf die Veränderungen vor-
auch zusätzliche Zeit, um Eltern Einblick in den Schulall- zubereiten. Dabei sei auch die Beteiligung von Eltern
tag zu geben, beispielsweise durch Hospitation im Un- Thema gewesen; dadurch hätten die pädagogischen
terricht. Die Lehrer seien länger in der Schule präsent, Mitarbeiter mehr Sicherheit und Handlungskompetenz
dadurch sei es auch leichter, passende Zeiten für Ge- im Umgang mit den Eltern gewonnen.
spräche und gemeinschaftliche Aktivitäten von Eltern (3) Durch die ganztägige Betreuung entsteht den Be-
und Lehrern zu finden. Der Schulleiter einer additiven fragten zufolge bei den Eltern insgesamt ein hoher
Ganztagsgrundschule berichtet allerdings auch, dass Informationsbedarf: Da sich das Lernen vollständig in
Eltern, die ihre Kinder für den Ganztag angemeldet der Schule abspielt – so bringen die Kinder im Ganz-
hätten, oft in Vollzeit berufstätig und daher besonders tagsschulbetrieb etwa keine Hausaufgaben und Test-
schwer erreichbar seien. In Ganztagsschulen, in denen ergebnisse mehr mit nach Hause –, sind die Eltern we-
nur ein Teil der Schüler das Nachmittagsangebot wahr- niger über den Schulalltag und den Lernfortschritt ihrer
nimmt, ist es somit eine besondere Herausforderung, Kinder informiert. Dadurch steigt ihre Bereitschaft, sich
die unterschiedlichen zeitlichen Bedürfnisse der Eltern in der Schule zu beteiligen, um ihr Informationsdefizit
angemessen zu berücksichtigen. An einer der befrag- auszugleichen.
ten Schulen haben die Verantwortlichen den Eindruck (4) Die Schulteams an den untersuchten Ganztags-
gewonnen, dass die Schule seit der Umstellung zur grundschulen suchen aktiv und eigeninitiativ nach
Ganztagsschule räumlich stärker in den Mittelpunkt Lösungen für bestehende Probleme, etwa Beschwer-
des Stadtteils gerückt ist und sich die Eltern häufiger den von Eltern, sie würden nicht ausreichend über den
auf den Schulhof setzen und dort verweilen. Lernfortschritt des Kindes informiert. Das trägt dazu
(2) Die Umstellung auf ein Ganztagsangebot zwingt bei, dass neue, kreative Angebote zur Beteiligung
die Schulen, neue Konzepte für die Beteiligung von von Eltern entwickelt werden. Beispielsweise werden
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