Inklusion als Herausforderung für die frühe Bildung - Akademie Schönbrunn
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Fachtagung 2014
Inklusion
als Herausforderung
für die frühe Bildung
Fachakademie für Heilpädagogik
2 Inhalt
Einführung
03 Inklusion als Herausforderung
für die frühe Bildung
Michael Kreisel, Tanja Endres
Der Fachtag
10 Kleine Kinder – großer Anspruch!
Inklusive (Alltags-)Qualität in Kinderkrippen
Dr. Monika Wertfein
16 Inklusives Handeln in Kindertagesstätten –
bisher nur ein Wunsch?!
Manuela Fröhlich
20 Ohne Beziehung geht es nicht!
Die Bedeutung professioneller Beziehungsgestaltung
für die inklusive frühe Bildung
Dr. Monika Wertfein Stephanie Jofer-Ernstberger
24 Welche Schritte muss die Kindertagesstätte
hin zu einer inklusiven Tagesstätte gehen? –
Die Arbeit mit dem Index of inclusion
Franziska Rützel-Richthammer
28 Impressionen zum gemeinsamen Austausch –
Ein Rundgang durch 12 Denkräume des Fachtages
Michael Kreisel
Prof. Dr. Ulrich Heimlich
(Ludwig-Maximilians
Universität) begann die
Tagung mit Beschreibungen
zu Anforderungen an eine
Konzeption inklusiver
Frühpädagogik
Impressum | Verantwortlich für den Inhalt: Michael Kreisel | Redaktion: Michael Kreisel
Auflage: 1000 Stück | Druck: Druckerei Ortmeier | Februar 2015 | Gestaltung: www.leporello-company.de
Einführung 3
Inklusion als Herausforderung
für die frühe Bildung
Michael Kreisel, Diplom Pädagoge, Leiter der Fachakademie
Tanja Endres, Heilpädagogin, Dozentin der Fachakademie
„An Bildungsorten treffen sich Kinder, die sich ben, unabhängig von ihren Lernbedürfnissen,
in vielen Aspekten unterscheiden, z. B. im ihrem Geschlecht und ihren sozioökonomischen
Hinblick auf Alter, Geschlecht, Stärken und Voraussetzungen.
Interessen, Lern- und Entwicklungstempo,
spezifischen Lern- und Unterstützungsbedarf Inklusion meint „Einschluss“ bzw. „Enthalten
sowie ihren kulturellen oder sozioökonomischen sein in einer Menge“. Das Begriffsverständnis von
Hintergrund.“ Inklusion erklärt sich am ehesten daraus, wenn
(Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder man sich erinnert, dass in der sozialpolitischen
in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung 2012, S. XIX) Diskussion der 70er Jahre zunächst der Terminus
„Exklusion“ im Focus stand. Man benutzte den
Begriff Inklusion als Gegenstück zu soziologischen
Gute Bildung, Erziehung und Betreuung für Kin- Tendenzen der Exklusion, d. h. zu Tendenzen des
der orientiert sich heute an dem Leitbild Inklusion. Ausschlusses und der Marginalisierung benach-
Dabei geht es um mehr, als dass Kinder mit Behin- teiligter gesellschaftlicher Gruppen.
derung integriert oder „einfach nur mit dabei sind“.
Kindertageseinrichtungen haben einen umfassen- In der Folge öffneten sich Regelkindergärten für
den Auftrag hier alle Ebenen und Beteiligte einzu- Kinder mit Behinderung. Es wurden Formen
beziehen. Man spricht von inklusiver Pädagogik, integrativer Pädagogik entwickelt (vgl. u.a. Herm
der Aufhebung von institutioneller Separation 2012). Dem einzelnen Kind mit Förderbedarf
und möchte Ideale des gemeinsamen Lebens und sollte Förderung und Unterstützung gegeben
Lernens umsetzen. Nur – wie ist dies konkret um- werden. Im Grunde passte sich weniger das
setzbar ? Das war 2014 das Thema des Fachtages. System (die Kindertagesstätte) an das Kind an,
Über 180 Fachleute und Interessierte waren zur vielmehr erhielt das Kind Unterstützung zur
Akademie Schönbrunn gekommen, um sich mit „Anpassung in das System“.
dem Thema „Inklusion als Herausforderung für
die frühe Bildung“ auseinanderzusetzen. „Es geht nun nicht mehr darum, ob Inklusion in
Kindertageseinrichtungen sinnvoll ist, sondern
Das Leitbild Inklusion vielmehr um die Frage, wie sich die Inklusion in
Mit dem Begriff Inklusion wird in der frühen Kindertageseinrichtungen in einer möglichst
Bildung heute ein Paradigmenwechsel verbunden. qualitätsorientierten Weise in die Praxis umset-
zen lässt.“
Die Leitidee Inklusion meint die Verwirklichung (Heimlich 2013, S.8)
des menschenrechtlichen Anspruchs auf gleiche
Chancen der Teilhabe am Leben der Gesellschaft.
Alle Menschen sollen u. a. die gleichen Möglich-
keiten haben, an hochwertiger Bildung teilzuha-
4 Einführung
Der mit dem Begriff Inklusion verbundene Pers- Die Vorstellungen von früher Bildung beginnen
pektivwechsel meint demgegenüber, dass sich das sich zu wandeln. Differenzen und Verschieden-
System den besonderen Bedürfnissen von Kindern heiten werden nicht mehr vorrangig als negativ
anpasst. Eine inklusive Kindertagesstätte wäre bewertet, sondern man erkennt, dass sie für alle
also von vornherein so gestaltet, dass kein Kind Beteiligten befruchtende Ergänzung sein können.
„ausgeschlossen“ wird. Mädchen und Jungen mit verschiedensten Be-
gabungen oder Behinderungen, unterschiedlichen
Erste Impulse für das Leitbild Inklusion entstanden Religionen, Geschlechtern, sozialer Herkunft und
durch die UN-Kinderechtskonvention. Das In- sozialökonomischen Hintergründen können
krafttreten der UN-Behindertenrechtskonvention gemeinsam so erzogen werden, dass jedes Kind
verstärkte dann in Deutschland die öffentliche seine individuellen Stärken entfaltet. Eine inklusive
und fachliche Diskussion zum Leitbild Inklusion Pädagogik wendet sich daher an alle Kinder und
enorm. Mit der Unterzeichnung der UN-Behinder- versteht sich als eine „Pädagogik der Vielfalt“
tenrechtskonvention verpflichtete man sich ein (Prengel 2006).
inklusives Bildungssystem aufzubauen. Es wird
eine menschenrechtlich fundierte gleichberechtig-
te gesellschaftliche Teilhabe aller Kinder an „Wenn die bisherige Integrationsentwicklung
Bildung gefordert, unabhängig von individuellen in Kindertageseinrichtungen im Wesentlichen
Unterschieden. die Integrationsfähigkeit der Kinder fokussiert
hat, so steht der Entwicklungsprozess zur
Der Fachtag beschäftigte sich mit der Umsetzbar- inklusiven Kindertageseinrichtung vor der Auf-
keit und Praxis dieses Leitbildes. Zunächst be- gabe, alle Ebenen und alle Beteiligten in der
grüßte Markus Tolksdorf als Geschäftsführer des Bildung, Betreuung und Erziehung von Kindern
Franziskuswerks die Anwesenden. Er betonte die mit Behinderung im Sinne einer ökologischen
Bedeutung des Themas und legte dar, dass für das Betrachtungsweise einzubeziehen“
Franziskuswerk die Behindertenrechtskonvention (Heimlich 2013a, S.7).
der Vereinten Nationen Ausgangspunkt und
inhaltlicher Bezugspunkt sei. Konzeptionen inklusiver Frühpädagogik
Prof. Dr. Ulrich Heimlich (Ludwig-Maximilians
Heterogenität als Ausgang von Inklusion Universität) begann die Tagung mit Beschrei-
Voraussetzung für die Umsetzung von Inklusion bungen zu Anforderungen an eine Konzeption
sind Bedingungen der Chancengleichheit in den inklusiver Frühpädagogik (vgl. auch Heimlich
Bildungseinrichtungen. Pädagogisches Handeln 2013a, 2013b u. 2012). Er skizzierte den Weg der
muss immer auf unterschiedliche Lebenslagen, Kindertagesstätten von der Integration hin zur
Lebensstile und Lernausgangslagen von Kindern Inklusion. 2011 gab es in Bayern 2.057 integrative
eingehen. In der Frühpädagogik wird momentan Kindertageseinrichtungen. Die internationale Zu-
ein Inklusionsdiskurs geführt, innerhalb dessen die kunftsperspektive sei nun eindeutig die Entwick-
Themen Diversität (Kinder durchlaufen unter- lung eines inklusiven Bildungssystems auf allen
schiedliche Entwicklungsschritte) und Diskrimi- Ebenen.
nierung (Familienkulturen, sozioökonomische
Lebenslagen und Geschlecht werden für Benach- Prof. Dr. Heimlich stellte die inklusive Kindertages-
teiligung und Herabwürdigung genützt) große einrichtung als ökologisches Entwicklungsmodell
Beachtung erhalten. vor (Heimlich 2013a, S.7f).
Die Heterogenität von Kindern „Verschieden,
ohne einander untergeordnet zu sein“ (Prengel
2010, S.20) zeigt sich in unterschiedlichen
Dimensionen.
Inklusion als Herausforderung für die frühe Bildung 5
Multi- Inklusive
professionelles Kindertages-
Team einrichtungen
Inklusive
Spiel- und
Lernsituationen
Kinder mit Externe Abb. Inklusions-
individuellen Unterstützungs- entwicklung in
Bedürfnissen systeme Kindertages-
einrichtungen als
Mehrebenenmodell
(Heimlich 2013a, S. 25)
Er erinnerte, dass Heilpädagogik (im Sinne eines „Unter Rückgriff auf internationale Studien
ökologischen Verständnisses von Behinderung kann gezeigt werden, dass es eine große
und Inklusion) in einem Kind-Umfeld-System Verunsicherung der Fachkräfte in Bezug auf
stattfinde. Der Behinderungszustand des Kindes die Einschätzung von Kindern und deren
sei immer im Zusammenhang eines Prozesses individuellen Bedürfnisse (…) gibt“
sozialer Ausgrenzung zu sehen. Die International (Heimlich 2013a, S.25).
Classification of Functionality (ICF) fordere dazu
auf, die Partizipationsstrukturen in Bildungsan- Gute Qualität in Kindertagesstätten ist
geboten für Kinder zu verändern (ebenda, S. 9). inklusive Qualität – Fachkräfte müssen
weitergebildet werden!
Von großer Bedeutung sei die Qualität von Im Anschluss führte Prof. Dr. Ulrich Heimlich aus,
Kindertageseinrichtungen, wobei interessant sei, dass Fachkräfte im Kontext inklusiver Frühpädago-
dass die Qualität integrativer Kindertagesstätten gik nicht nur mit neuen und erweiterten Anforde-
oftmals höher sei, als die von nicht-integrativen rungen an ihre Fachkompetenzen konfrontiert
Einrichtungen. Die Ebenen der Kinder, deren sind, sondern auch vor der Herausforderung der
Spiel- und Lernbedürfnisse, die Teamkooperation, Weiterentwicklung ihrer personalen und sozialen
die Einrichtungskonzeption und auch die der Kompetenzen stehen. Momentan – aber auch
externen Unterstützungssysteme sind für die für die Zukunft – sei es eine große Aufgabe die
inklusive Qualität von Kindertageseinrichtungen „inklusive Frühpädagogik als Handlungskompe-
zu beachten. Folglich sei auch die Weiterent- tenz vor Ort“ bei den Fachkräften zu fördern. Das
wicklung der Organisationen und der regionalen Gelingen dieser Herausforderung würde auch
Vernetzung wichtig. über das Gelingen der Umsetzung von Inklusion
in den Kindertageseinrichtungen entscheiden.
Eine inklusive Kindertageseinrichtung sei durch
gute Rahmenbedingungen für individualisierte Jedes Kind so annehmen, wie es ist –
und gemeinsame Spielangebote, gelungene Kind und Eltern willkommen heißen
Teamkooperationen, vielfältige Professionalität, „Vor allem ist es wichtig, dass ein Klima herrscht,
gemeinsame Wertesysteme sowie heil- und son- dass jedes Kind so angenommen wird, wie es ist“.
derpädagogische Unterstützung für alle Kinder Alexandra Pfenning-Högger und Sabine Remmele
gekennzeichnet. Alle Beteiligten sind aufgefordert hatten einen kurzen Film zum Thema „Wünsche
gemeinsam am Leitbild Inklusion zu arbeiten. von Eltern an die inklusive Bildungseinrichtung“
6 Der Fachtag
erstellt und innerhalb des Fachtages gezeigt. Kinder erleben es als einen Eingriff in ihre natür-
Beide sind erfahrene Erzieherinnen und absolvie- liche Autonomie, wenn sie Dinge gegen ihren
ren an der Fachakademie für Heilpädagogik eine Willen erlernen sollen, für die sie noch keine
nebenberufliche Ausbildung zur Heilpädagogin. Bereitschaft zeigen oder wenn Lösungswege
Sie berichteten von positiven Beispielen heilpäda- der Erwachsenen ihnen den Erfahrungsraum
gogischer Einrichtungen, innerhalb dessen Kinder verhindern.
mit Behinderung entsprechend ihrer Fähigkeiten
gefördert werden und Inklusion gelebt wird. Die refinanzierten Gruppenkonstellationen in
Kindergärten und Kinderkrippen würden leider
Lernangebote auf die Bedürfnisse der nach wie vor sehr stark von einer „Betreubarkeit
Kinder zuschneiden innerhalb der bestehenden Aufsichtspflicht“
Gertraud Martin, Leiterin des Geschäftsbereiches ausgehen. Würde man das Kind – nicht nur das
Kinder und Jugend im Franziskuswerk Schön- Kind mit Behinderung – noch mehr mit seinen
brunn, plädierte dafür, dass Lernangebote auf die Bedürfnissen und Chancen in den Vordergrund
Bedürfnisse und Chancen der Kinder zugeschnit- oder auch Mittelpunkt stellen, müsste man zu
ten werden sollten und nicht umgekehrt: Kinder dem Schluss kommen, dass die Gruppen zu groß
hätten einen Eigenanteil an ihrer Bildung (Schäfer sind und eine Erzieherin für 11 Kinder zwischen
2014). Sie zeigen großes Interesse, sich selbst zu drei und sechs Jahren zu wenig sei.
bilden, Dinge zu erforschen und einzuordnen.
Neues wird in Erfahrenes eingeordnet und in Eine Annäherung an die individuellen Erforder-
Relation dazu gebracht. nisse eines Kindes habe das Bayerische Kinder-
bildungs- und Kinderbetreuungsgesetz schon
So weise der Bayerische Bildungs- und Erzie- gemacht, aber eben nur eine Annäherung. Alles,
hungsplan darauf hin, Kindern in Krippen und was mehr an Qualität und Zuwendungsintensität
Kitas Erfahrungen der Selbsttätigkeit und Selbst- geschehe, sei jedoch Trägersache. In den letzten
wirksamkeit zu ermöglichen. Dies geschehe in beiden Jahren lasse die Nachfrage nach homoge-
den Kindertagesstätten: Die Umgebung: Räume, nen, heilpädagogischen Einrichtungen deutlich
Materialien, Menschen stehen zur Verfügung, um nach. Die Nachfrage nach Kitaplätzen für Kinder
das Kind auf seiner Erfahrungs- bzw. „Bildungs- mit Behinderungen steige demgegenüber an
reise“ zu begleiten. Professionelle seien im besten und die Ausprägungen der Behinderungen bei
Fall achtsam darauf bedacht, Impulse des Kindes angefragten Kindern würden stärker sowie
aufzunehmen und darauf Antworten zu geben. vielfältiger.
Die Individualität, die Stärken, die Fähigkeiten
eines jeden Kindes sind bei der Weltaneignung Der Übergang Kindergarten / Schule muss
des Kindes zu beachten. vor allem für Kinder mit Behinderung und
deren Eltern deutlich verbessert werden
„Die Kindheitsforschung der letzten beiden Frau Wünsch gab als Elternvertreterin einen
Jahrzehnte hat das Bild eines aktiven, sich eindrücklichen Einblick in die Situation eines
aus eigener Initiative und mit eigenen Mitteln Kindes mit Behinderung in seinem Lebensumfeld.
bildenden Kindes entwickelt“ Eltern und Lehrer bzw. Professionelle haben im
(Schäfer 2011, S.30). Grunde einen gemeinsamen Erziehungsauftrag.
Sie erleben das Kind in unterschiedlichen Um-
welten und tragen die Verantwortung um das
Wohl des Kindes.
Inklusion als Herausforderung für die frühe Bildung 7
Familie und Eltern, sollten auf keinen Fall zum Resümee
„Objekt“ von Professionellen werden, die versu-
chen die Familie zu reglementieren. Auch wenn Eine Novellierung der Finanzierung durch
ein Kind integrativ / inklusiv in einer vorschulischen das BayKiBig zur Stärkung des Leitbildes
Einrichtung gefördert würde, beständen im Inklusion ist notwendig.
schulischen Bereich weiterhin zu wenig Möglich- Es stellt sich Frage, weshalb das Leitbild Inklusion
keiten der Inklusion, was sich im Einzelfall für die noch nicht flächendeckend umgesetzt ist. Hier
Betroffenen als sehr herausfordernd gestalten sind auf mehreren Ebenen Erklärungen zu finden.
würde. Vor allem richten sich Bildungs- und Erziehungs-
pläne in Deutschland noch nicht nach dem
Anregende Diskussionen in den Denk- Leitbild Inklusion aus. Das BayKiBiG führt sogar
räumen oftmals zu einem vermehrten und schwierigen
In 12 Denkräumen gaben Fachleute einen Input Verwaltungsaufwand bei der Aufnahme von
zum Thema. Jeweils zwei Studierende moderier- „Integrationskindern“. Die Praxis der Refinanzie-
ten und protokollierten die Diskussion der An- rung kann dann zu einer Barriere für Inklusion
wesenden. So wurden die Denkräume Orte des werden, wenn sie Auswirkungen auf das Beschäf-
gegenseitigen Austausches, des Innehaltens und tigungsverhältnis des pädagogischen Personals
Reflektierens. Durch die gemeinsame Beschäfti- hat (z. B. wenn Buchungssituationen befristete
gung zu Bildern einer inklusiven frühen Bildung Arbeitsverhältnisse zur Folge haben). Des Weite-
konnte der Blick über den Tellerrand des Alltags- ren sind die Zuständigkeiten der Sozialleistungs-
geschäfts gerichtet und gegenseitiger Austausch träger unklar, wodurch die Beantragung und
sowie neue Anregungen ermöglicht werden. Refinanzierung von inklusiven Plätzen in Kinder-
tagesstätten erschwert werden kann. Es kann zu
Jedes Kind ist anders einer ungerechten Förderverteilung kommen. Ein
Nach der Mittagspause gab Dr. Monika Wertfein möglicher Weg könnte sein, dass die Zuwendung
(Staatsinstitut für Frühpädagogik) einen Einblick von Mitteln nicht nur auf den Einzelfall bezogen,
in aktuelle wissenschaftliche Diskussionen zur sondern auch auf die Institution hin orientiert
inklusiven (Alltags-)Qualität in Kinderkrippen. geschieht.
Jedes Kind benötigt grundsätzlich Sicherheit,
Zutrauen und Unterstützung, aber jedes Kind ist Inklusive Lernsituationen schaffen
auch „anders“. Ein ganzheitlicher Bildungsbegriff ist Grundlage
für die Unterstützung von Teilhabe und Inklusion.
Obwohl Krippen vor „inklusiven Herausforderun- Kindertagesstätten sollten verstärkt inklusive
gen“ stehen und erhöhter Betreuungsaufwand Lernsituationen in der Regelgruppe schaffen.
entsteht, würde noch zu wenig mit strukturellen Gemeinsames Aufwachsen kann dann für alle
Anpassungen reagiert. Dr. Wertfein sensibilisierte Beteiligten eine Chance darstellen. Professionelle
für die „Ressource des pädagogischen Teams“, sind gefordert die Kommunikation unter Gleich-
zeigte Stärken von Kinderkrippen auf und wies altrigen zu einem pädagogischen Thema zu
am Beispiel der „Alltagssituation Mahlzeiten“ auf machen und evtl. ungünstigen Prozessen entge-
Gelegenheiten für soziale Teilhabe und gemein- gen zu wirken. Kinder sollten für Benachteiligung
same Bildung für alle Kinder hin. sensibilisiert und in ihrer Selbstbestimmung
unterstützt werden. Inklusive Pädagogik bleibt
jedoch immer beziehungsorientiert und es bedarf
weiterhin der individuellen Zuwendung zum Kind,
bzw. auch der Bereitstellung von Schonräumen
des Nachreifens.
8 Einführung
Inklusion fängt in unseren Köpfen an – Literatur
gelebte Heilpädagogik als Kultur Albers, T. (2011): Mittendrin statt nur dabei – Inklusion
Die Vision sollte weiterhin sein, dass Kindern mit in Krippe und Kindergarten. München: Reinhardt
Behinderung ganz selbstverständlich die Kinder- Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Soziales /
tageseinrichtungen in ihrem Sozialraum zugäng- Staatsinstitut für Frühpädagogik (2012): Der Bayerische
lich ist. Sicherlich müssen Veränderungen im Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrich-
Sinne der Umsetzung des Menschenrechts der tungen bis zur Einschulung. Weinheim / Basel: Cornelsen
UN-Behindertenrechtskonvention auf mehreren Döbert, Hans/ Weishaupt, Horst (Hrsg.) 2013: Inklusive
Ebenen stattfinden und werden auch Zeit benöti- Bildung professionell gestalten – Situationsanalyse und
Handlungsempfehlungen. Münster: Waxmann
gen. Während sich die traditionelle Heilpädagogik
vorrangig an der Person und dem Ablauf von Herm, S. (2012): Gemeinsam spielen, lernen und wachsen.
Berlin: Cornelsen
Hilfeleistungen orientiert, gewinnen in der Heil-
pädagogik die Ebenen Individuum / Lebenswelt Friederich, T. (2013): Inklusion als frühpädagogische
Leitorientierung. In: Deutsches Jugendinstitut (2013).
und Hilfesystem / Sozialraum an Bedeutung.
Inklusion – Kinder mit Behinderung – Grundlagen für
Neben der Überprüfung von pädagogischen die kompetenzorientierte Weiterbildung S. 18 – 23.
Vorgehensweisen in der Praxis ist mit der Leitidee München: DJI
Inklusion auch die Überprüfung der jeweiligen Heimlich, U. (2013a): Kinder mit Behinderung –
Struktur und Kultur einer Einrichtung gefragt. Anforderungen an eine inklusive Frühpädagogik.
Wiff-Expertise Nr. 33. München: DJI
Alle Kinder willkommen heißen Heimlich, Ulrich (2013b): Ausbildung und Professionali-
Behinderungen sind etwas, was Menschen prägt, sierung von Fachkräften für inklusive Bildung im Bereich
aber nicht ausmacht! Eine inklusive Pädagogik der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung.
weist darauf hin, dass es bei Behinderungszustän- In: Döbert, Hans / Weishaupt, Horst (Hrsg.): Inklusive Bildung
den notwendig ist, verändernd auf die Umwelt professionell gestalten – Situationsanalyse und Handlungs-
empfehlungen. 2013, S. 11 – 32 Münster: Waxmann
einzuwirken. Aber auch sozio-ökonomische, ge-
schlechterbedingte, migrationsbedingte Hetero- Heimlich, Ulrich (2012): Gemeinsam von Anfang an.
Inklusion für unsere Kinder mit und ohne Behinderung.
genität oder die Situation frühgeborener Kinder
München, Basel: Reinhardt, 2012
sind Ausgang für die Entwicklung inklusiver
Prengel, A. (2010): Inklusion in der Frühpädagogik.
(Alltags-)Qualitäten. So muss es z. B. im Aufnahme-
Bildungstheoretische, empirische und pädagogische
verfahren von Familien mit ihren Kindern einen Grundlagen München: Deutsches Jugendinstitut
Paradigmenwechsel geben: Es darf nicht mehr
Prengel, A. (2006): Pädagogik der Vielfalt: ´Verschiedenheit
bedeuten: Was muss ein Kind können, um auf- und Gleichberechtigung in Interkultureller, Feministischer
genommen zu werden? Sondern: Was muss die und Integrativer Pädagogik. Wiesbaden: Verlag für
Einrichtung bieten, um alle Kinder aufzunehmen Sozialwissenschaften
zu können? Schäfer, G. E. (2014): Was ist frühkindliche Bildung?
Kindlicher Anfängergeist in einer Kultur des Lernens.
Mehr dauerhafte Heilpädagogik in der Weiheim /München: Beltz Juventa
frühen Bildung! Schäfer (2011): Bildung beginnt mit der Geburt.
Die Anwesenden waren sich einig, dass es mehr Für eine Kultur des Lernens in Kindertageseinrichtungen.
dauerhafte Heilpädagogik in der frühen Bildung Berlin: Cornelsen
geben müsste, damit allen Kindern die Möglich-
keit der Teilhabe gegeben ist. Auch sollte die
Beratungskompetenz von Heilpädagog/innen
stärker genutzt werden. Zu oft fühlen sich vor
Ort Professionelle und alle Beteiligten im Umgang
mit dem Leitbild Inklusion überfordert.
Inklusion als Herausforderung für die frühe Bildung 9
Jedes Kind willkommen heißen und seine Besonderheiten
in den Mittelpunkt stellen – Pädagogische Prinzipien der
inklusiven Frühpädagogik
Inklusive Frühpädagogik möchte auf heterogene Lebenslagen
reagieren. Albers (2011) nennt als pädagogische Prinzipien:
• Pädagogik der Vielfalt
(Wertschätzung von Heterogenität,
individualisierende Perspektive)
• Chancen der Vielfalt
(Gemeinsames Aufwachsen als Chance, Unterschiede als
Normalität)
• Kindliche Kategorisierung
(Professionelle als integrierende Kraft gegenüber Ausschluss-
tendenzen unter Kindern)
• Kommunikation unter Gleichaltrigen
(Pädagogische Angebote so gestalten, dass ein Kreislauf
negativen Selbstbildes, durch ungünstige Interaktionsprozesse
unter Kindern, entgegen gewirkt wird)
• Dekonstruktion
(Kritische Auseinandersetzung mit sozialen Verhältnissen,
Erwachsene als Modell für eine wertschätzende Haltung und
für positive Umdeutungen)
• Ermächtigung
(Kinder für Benachteiligung sensibilisieren und
die Macht für Selbstbestimmung geben)
• Gemeinsames Denken
(Pädagogische Settings, die soziales Lernen als auch kognitive
Förderung berücksichtigen und Beteiligung von Kindern an
Interaktionsprozessen schaffen)
• Risiko und Resilienz
(Fokussierung auf kindliche Ressourcen, Analyse von Schutz-
faktoren die eine positive Entwicklung unterstützen)
(Vgl. Albers 2011, S. 16 – 24).
10 Fachtagung 2014
Kleine Kinder – großer Anspruch!
Inklusive (Alltags-)Qualität in Kinderkrippen
Dr. Monika Wertfein, Staatsinstitut für Frühpädagogik, München
„Bildungseinrichtungen stehen in der Verantwor- Teams immer wieder mit Teamveränderungen,
tung, sozialer Ausgrenzung angemessen zu kurzfristigen Personalausfällen und ohnehin
begegnen und allen Kindern faire, gleiche und knappen Personalressourcen. Es stellt sich die
gemeinsame Lern- und Entwicklungschancen zu Frage: Wie können Fachkräfte in Kinderkrippen
bieten.“ – Mit diesen Worten wird die inklusive dennoch allen Kindern und Familien gerecht
Aufgabe jeder Kindertageseinrichtung im Bayeri- werden, ohne die eigenen Kompetenz- und
schen Bildungs- und Erziehungsplan (2012, S. 33) Belastungsgrenzen zu überschreiten?
formuliert. Schließlich pflegen und leben viele
Einrichtungen bereits seit vielen Jahren auf ver- Grundlegend für eine qualitativ hochwertige Kin-
schiedenen Ebenen inklusive Werte, wie z. B. den dertagesbetreuung ist die Berücksichtigung der
Respekt vor Vielfalt, einer Kultur des Miteinan- physischen und psychischen Grundbedürfnisse.
ders, Partizipation und Zutrauen (Booth 2010). Dies gilt für die Gestaltung der Bildung, Erziehung
Auch nicht explizit integrative Einrichtungen und Betreuung der Kinder, der Zusammenarbeit
realisieren bereits eine Pädagogik der Vielfalt, mit den Eltern und der Arbeitsbedingungen der
indem sie sehr unterschiedliche Kinder gemeinsam Fachkräfte. Im Folgenden soll vor dem Hinter-
betreuen, erziehen und bilden: Jungen und grund aktueller Forschungsbefunde und Praxis-
Mädchen, Kinder unterschiedlicher Alters- und erfahrungen aufgezeigt werden, was dies konkret
Entwicklungsstufen, Kinder mit unterschiedlichen bedeutet und welche Qualitätsstandards für
Begabungen, mutigere und ängstlichere Kinder, Kinderkrippen und altersgemischte Einrichtungen,
sprachlich gewandte und eher zurückhaltende die Kinder in den ersten drei Lebensjahren auf-
Kinder usw. nehmen, davon abgeleitet werden können.
Inklusion ist also keine neue Aufgabe, die den Den kindlichen Grundbedürfnissen
pädagogischen Fachkräften neuerdings gestellt gerecht werden
wird. Dies mag so wirken, weil sich im Feld der Kinder kommen hilfsbedürftig zur Welt und sind
Kindertageseinrichtungen, insbesondere im auf die körperliche und psychische Versorgung
Krippenbereich in den letzten Monaten viel ver- durch Erwachsene angewiesen. Aus der Bindungs-
ändert hat. Der Ausbau der Kindertagesbetreuung forschung wissen wir: um ein Urvertrauen in sich
für Kinder in den ersten drei Lebensjahren ist und ihre Bezugspersonen aufzubauen, braucht
weiterhin in vollem Gange. Seit August 2013 jedes Kind von Geburt an regelmäßig und ver-
haben Eltern von Kindern ab 12 Monaten einen lässlich die Erfahrung, dass seine Bedürfnisse ernst
Rechtsanspruch auf einen Betreuungsplatz. Für genommen und adäquat befriedigt werden. Alle
die pädagogischen Teams bedeutet dies, dass sie Kinder brauchen für eine gelingende Entwicklung
sich zunehmend auf die Aufnahme einjähriger und ihr Wohlbefinden zum einen die Erfüllung der
Kinder einstellen müssen. Die Ansprüche an die körperlichen Grundbedürfnisse (Hunger, Durst,
Qualität der Kindertagesbetreuung und die Hygiene, Schutz). Zum anderen spielt die Befriedi-
Qualifizierung der Fachkräfte steigt stetig, der gung der seelischen Grundbedürfnisse eine
Erwartungsdruck nimmt zu. Gleichzeitig kämpfen zentrale Rolle: der Wunsch nach verlässlichen liebe-Kleine Kinder – großer Anspruch! Inklusive (Alltags-)Qualität in Kinderkrippen 11
vollen Beziehungen und sozialer Zugehörigkeit
(z. B. zur Gleichaltrigengruppe), nach Kompetenz
und Selbstwirksamkeitserleben (z. B. durch authen-
tische Erfahrungen) sowie nach Autonomie und
entwicklungsangemessenen Erfahrungen (z. B.
durch ein höchstmögliches Maß an Partizipation)
(Ryan & Deci 2000; Brazelton & Greenspan 2002).
Diese angeborenen psychischen Grundbedürfnisse
gelten grundsätzlich für alle Kinder und beein-
flussen nicht nur das subjektive Wohlbefinden, son-
dern auch die Lernmotivation (Deci & Ryan 2000;
LaGuardia et al. 2000). Bleiben diese Bedürfnisse
unerfüllt, führt dies kurzfristig zu Äußerungen von
Unzufriedenheit und Frustration. Aufgabe der
pädagogischen Fachkraft ist es dann, ein Kind bei
der Regulation seiner Gefühle zu unterstützen.
Der individuelle Unterstützungsbedarf hängt vom
Alter und Entwicklungsstand des Kindes ab.
Um den Kindern und ihren Bedürfnissen gerecht
werden zu können, müssen entwicklungsbedingte
Veränderungen während der ersten drei Lebens-
jahre berücksichtigt werden: gerade zwischen
dem ersten und vierten Lebensjahr nehmen die Junge Kinder – hohe Qualitätsansprüche
Selbstregulationsstrategien, z. B. soziale Rück- Kinder in den ersten drei Lebensjahren sind
versicherung durch Blickkontakt zu, während anspruchsvoll: sie wünschen sich eine Rundum-
das Bedürfnis nach körperlicher Zuwendung ab- betreuung und die volle Aufmerksamkeit ihrer
nimmt (Friedlmeier 1999; Friedlmeier & Tromms- Bezugspersonen. Dies gelingt am besten in der
dorff 2001). Eins-zu-Eins-Betreuung und in kleinen sowie
altershomogenen Gruppen. So zeigt sich nicht
Um auch im Gruppenkontext einer Kindertages- nur in der deutschlandweiten NUBBEK-Studie,
einrichtung häufigen Frustrationen vorzubeugen dass es den Fachkräften in der Tagespflege und in
kommt es darauf an, dass die pädagogischen reinen Kinderkrippengruppen besser gelingt, den
Fachkräfte den Ausdruck negativer Emotionen Bedürfnissen der Zweijährigen gerecht zu werden,
bereits frühzeitig erkennen und nicht erst auf das als dies in größeren altersgemischten Kindergarten-
Weinen eines Kindes reagieren. Vielmehr geht es gruppen der Fall ist (Tietze, Becker-Stoll, Bensel
darum, stille Traurigkeit ohne Exploration oder et. al. 2013; Ahnert, Eckstein-Madry & Supper 2012).
zielloses Herumwandern eines Kindes als frühe Darüber hinaus wird deutlich, dass der grund-
Anzeichen von Überforderung richtig zu interpre- legende und sensible Bereich der „Betreuung und
tieren und angemessen zu beantworten (Fürstal- Pflege“ in Zukunft mehr Beachtung und einer
ler, Funder & Datler 2011). Hierzu ist es notwen- Qualitätsverbesserung im Sinne des inklusiven
dig sich auf die Perspektive des Kindes einzulassen Anspruchs bedarf (vgl. Becker-Stoll, Niesel & Wert-
und mit dem Kind in einen responsiven Dialog zu fein 2014).
treten (Gutknecht 2012). Gerade im Gruppenkon-
text einer Kinderkrippe sind diese Abstimmungs- Offenbar steht die Bedeutung der täglichen Ab-
prozesse eine besondere Herausforderung, die ein läufe und Alltagssituationen bei vielen Fachkräften
feines Gespür für das Befinden eines einzelnen nicht im Vordergrund ihrer pädagogischen Über-
Kindes, aber gleichzeitig auch Empathie für legungen. Sind zudem die Ressourcen knapp
das dynamische Gruppengeschehen umfassen bemessen, gerät der Bereich der Gesundheit,
(Ahnert, Pinquart & Lamb 2006). Beide Aspekte Ernährung und Pflege schnell ins Hintertreffen,
sind für Kinder mit und ohne Behinderung während andere „prominentere“ Bereiche, wie die
gleichermaßen wichtig und sollten durch eine sprachliche, musikalische oder naturwissenschaft-
inklusiv ausgerichtete Pädagogik gewährleistet liche Bildung grundsätzlich als wichtiger betrach-
werden. tet und behandelt werden (Wertfein, Müller &12 Fachtagung 2014
Kofler 2012). Dabei nimmt die alltägliche Lebens- der Vielfalt in den ersten Lebensjahren sind
praxis einen großen Teil des Kitaalltags ein; allein (Abbott & Langston 2007; Sommer, Pramling
die Mahlzeiten umfassen 10 bis 15 Wochenstun- Samuelsson & Hundeide 2013):
den (Kultti 2014). • eine hohe Kindorientierung und der lebendige
Dialog mit Kindern, in dem die aktuellen
Für Kinder sind das gemeinsame Essen, das kindlichen Interessen und Fragen ernst genom-
Wickeln, das Umziehen mit zentralen Entwick- men und aufgegriffen werden, um gemeinsam
lungsaufgaben und inklusiven Alltagserfahrungen zu forschen und weiterzufragen,
verknüpft. Gerade das situative Lernen in Alltags- • eine Orientierung an den kindlichen Stärken
situationen, z. B. den Mahlzeiten, ist für Kinder und eine entspannte Lernatmosphäre, die
mit und ohne Behinderung gleichermaßen jedem Kind Zeit lässt, um in seinem Tempo
möglich und wichtig. Denn jedes Kind kennt be- individuelle Erfahrungen zu machen und
stimmte Alltagsabläufe bereits aus seiner Familie Erfolge zu erleben, ohne dass Fehler negativ
und kann durch das Erleben des Kitaalltags sein bewertet, bestraft oder vorschnell korrigiert
Wissen, seine Grundfähigkeiten und seine Fertig- werden,
keiten erweitern (Sarimski 2012). Sogenannte • eine individuelle Ansprache und Anregung
Alltagsroutinen stellen damit wertvolle Bildungs- durch sprachliche Begleitung von Alltags-
gelegenheiten dar. handeln, aktives Zuhören und zahlreiche sowie
vielfältige positive Interaktionen der Fachkraft
Merkmale inklusiver Kindertages- mit einzelnen Kindern, die auf diese Weise
einrichtungen beim Erlernen von Sprachgebrauch und
Jede Kindertageseinrichtung, jedes pädagogische Sprachverstehen unterstützt werden.
Team möchte den Kindern die beste Bildung,
Erziehung und Betreuung anbieten. Doch: Was Um sich als inklusive Einrichtung stetig weiter zu
genau macht den qualitativen Unterschied und entwickeln, ist eine fortlaufende Reflexion der
wie kann eine Kinderkrippe ihrem inklusiven pädagogischen Praxis erforderlich. Dies gilt für
Qualitätsanspruch im Sinne aller Kinder gerecht jede einzelne Fachkraft, aber auch für das päda-
werden? gogische Team und die Einrichtungsleitung. Um
Barrieren für das gemeinsame Lernen und die
Eine inklusive Einrichtung hat die individuellen Partizipation aller Kinder im Kitaalltag ausfindig zu
Bedürfnisse der Kinder im Blick und gestaltet die machen, empfiehlt sich die Orientierung am Index
Lernumgebung sowie den Tagesablauf so, für Inklusion (Booth, Ainscow & Kingston 2012).
• dass sich alle Kinder an vertrauten Strukturen Hierbei handelt es sich um eine Arbeitshilfe, um
orientieren können (z. B. durch Rituale, klar multiprofessionelle Teams ganz konkret bei der
definierte Funktionsbereiche) und praktischen Umsetzung inklusiver Grundsätze zu
• dass alle Kinder nach ihren Kompetenzen unterstützen. So können die Teams mit Hilfe eines
möglichst viel Partizipation und Autonomie Fragebogens eine Bestandsaufnahme vornehmen,
erfahren können (z. B. durch Mitwirkung und zum anderen ihre nächsten Schritte auf dem Weg
Mitentscheidung in Tagesroutinen). zu einer inklusiven Einrichtung planen. Durch die
regelmäßige Anwendung des Index für Inklusion
Eine klare Tagesstruktur, vorhersehbare Abläufe bleibt die Einrichtung im stetigen Reflexions- und
und übersichtliche Kleingruppen in überschau- Weiterentwicklungsprozess.
baren Räumen unterstützen die Kinder darin,
Sicherheit und Orientierung im Kita-Alltag zu Von der Eingewöhnung zur Partnerschaft
gewinnen. Das aktive Mitwirken trägt zur Ent- mit Eltern
wicklung von Selbstvertrauen und Selbständigkeit Damit ein Kind den Übergang in die Kinderkrippe
aller Kinder bei. Weitere entscheidende Voraus- und das regelmäßige Erleben der Trennung von
setzungen für das Gelingen früher Bildungs- den primären Bezugspersonen ohne seelische
prozesse und wichtige Ziele für eine Pädagogik Überforderung bewältigen kann, kommt es
darauf an, diesen Übergang durch eine eltern-
begleitete, bezugspersonenorientierte und
abschiedsbewusste Eingewöhnung vorzubereiten
(Laewen 1989; Laewen, Andres & Hédervári 2000).Kleine Kinder – großer Anspruch! Inklusive (Alltags-)Qualität in Kinderkrippen 13
Nur so kann es gelingen, eine familiäre Betreuung Auf diese Weise erfahren die Eltern regelmäßig
durch weitere, allmählich vertraut werdende durch die Fachkraft von den Interessen, Erfahrun-
Bezugspersonen zu erweitern und eine »Fremd- gen und Fortschritten ihres Kindes im Kontext
Betreuung« durch Unbekannte zu vermeiden. der Kindergruppe. Durch den regelmäßigen Aus-
tausch lernt die Fachkraft wiederum die Eigenhei-
Eine elternbegleitete Eingewöhnung beginnt mit ten und Vorlieben jedes Kindes im Familienleben
dem Elterngespräch, in dem die Eltern über den immer besser kennen und verstehen. Außerdem
Verlauf, die Dauer und die Bedeutung der Ein- kann sie sich ein Bild davon machen, wie die
gewöhnung für den Übergang in die Kinderkrippe tägliche Rückkehr in die Familie gelingt und wie
und die Entwicklung ihres Kindes informiert die Anregungen durch die Kinderkrippe in der
werden. Sie setzt sich fort durch die dreitägige Familie wirken. Eine enge Kooperation mit den
Anfangsphase in Begleitung der Eltern und eine Eltern und vielfältige Mitwirkungsmöglichkeiten
enge Kooperation mit der Bezugspädagogin. für Eltern haben sich als wesentliche Bedingungen
Die rechtzeitige Aufklärung und professionelle für das Gelingen inklusiver Bildungs- und Ent-
Einführung der Eltern ist entscheidend dafür, dass scheidungsprozesse erwiesen (Stahmer et al. 2003,
die Eingewöhnung an den Bedürfnissen des Stahmer & Carter 2005; Swick & Hooks 2005).
einzelnen Kindes orientiert stattfinden kann, auch
wenn die Reaktionen des Kindes im Verlauf der
Eingewöhnungsphase anders ausfallen, als sich
dies die Eltern (z. B. aufgrund von Zeitdruck)
wünschen. Zudem ist es wichtig, die Eltern so in
die Eingewöhnung einzubeziehen, dass ggf. ihre
Schuldgefühle und Trennungsängste verringert
werden und dass sie verstehen, was geschieht,
wie sie sich richtig verhalten sollen und welche
Bedeutung sie als sichere Basis während der
Eingewöhnung für ihr Kind haben (Hédervári-
Heller 2010).
Die allmähliche und individuelle Eingewöhnung
trägt zur Stressreduktion bei, so dass Kinder die
Trennungen, die mit dem Übergang in die Kinder-
krippe verbunden sind, als weniger belastend
empfinden (Ziegenhain, Rauh & Müller 1998).
Doch erst wenn das Kind Interesse an den Men-
schen und Dingen in der Einrichtung entwickelt,
zu explorieren beginnt und mit anderen Kindern
interagiert und wenn es sich in schwierigen Situa-
tionen von der Fachkraft beruhigen lässt, hat
es ausreichend emotionalen Halt erlangt, um den
Krippenalltag als angenehm und anregend zu
erleben (Fürstaller, Funder & Datler 2011). Nicht Voraussetzungen für inklusive Qualität
nur im Rahmen der Eingewöhnung ist es die Auf- in Kinderkrippen
gabe der Fachkraft, an die elterlichen Vorerfah- Neben den Kindern und Eltern, haben auch die
rungen und Befindlichkeiten anzuknüpfen und Fachkräfte einen inklusiven Anspruch an ihre
verständnisvoll auf die Eltern zuzugehen. Alle pädagogische Arbeit mit Kindern in den ersten
Eltern sind als Experten für ihre Kinder zu betrach- drei Lebensjahren. Schließlich stellt eine Kinder-
ten, da sie ihr Kind mit seinen individuellen Bedürf- tageseinrichtung nicht nur einen familienergän-
nissen und Kompetenzen am besten kennen zenden Bildungsort, sondern auch den Arbeits-
und einschätzen können. Es kommt darauf an, platz des pädagogischen Teams dar. In dieser
die Eltern ernst zu nehmen, mit ihnen in einen Hinsicht geht es um die Frage: Was brauchen die
fortlaufenden respekt- und vertrauensvollen Fachkräfte, um jedem Kind individuell gerecht
Austausch zu treten und sie auf Augenhöhe zu werden zu können, ohne ständig an ihre eigenen
unterstützen. Grenzen zu stoßen und letztendlich zu resignieren?14 Fachtagung 2014
Wir wissen, dass bis zu 50 % der beobachtbaren eine Etikettierung voraus, die dem Prinzip Inklusi-
pädagogischen Qualität von den jeweils verfüg- on an sich widerspricht. Die Flexibilisierung der
baren strukturellen Rahmenbedingungen abhängt Ressourcenvergabe und die zunehmende Durch-
(Tietze 1998; Cryer et al. 1999). Demzufolge kann lässigkeit der Hilfeformen kann für alle Kinder
ein inklusiver Anspruch nur erfüllt werden, wenn einen Qualitätsgewinn erwirken: so lassen sich
ausreichend gute Rahmenbedingungen einem „die Barrieren für Spiel, Lernen und Partizipation
Mindeststandard, z. B. ausreichend Personal und für alle Kinder abbauen, nicht nur für jene mit
Beziehungskontinuität, genügen. Dies würde Beeinträchtigungen oder diejenigen, die als Kinder
bedeuten, dass die personellen Ressourcen an die ,mit sonderpädagogischem Förderbedarf‘ einge-
individuellen Bedürfnisse der Kinder altersgerecht stuft wurden“ (Booth, Ainscow & Kingston 2012,
und flexibel an situative Anforderungen angepasst S. 14).
werden könnten, z. B. indem in betreuungsinten-
siven Phasen Springkräfte eingesetzt werden, die Für alle Fachkräfte, die Kinder in den ersten drei
den Kindern vertraut und ins Kitateam eingebun- Lebensjahren betreuen und unterstützen, be-
den sind. deutet dies, dass sie die besonderen Herausforde-
rungen, die mit dem Anspruch auf Inklusion
Denn der Anspruch auf Beziehungskontinuität hat verbunden sind, nicht allein bewältigen können
auch einen personalrelevanten Aspekt: die Fach- und müssen. Inklusion braucht einerseits das Mit-
kräfte brauchen verlässliche Teampartner, d.h. einander mit allen Eltern und viel Transparenz im
ein zeitlich stabiles Team, das sich zu einem be- Hinblick auf die pädagogische Arbeit. Wichtiger
lastbaren Beziehungsnetzwerk entwickeln kann Bestandteil einer inklusiven Praxis ist darüber
(Wertfein 2013; Becker-Stoll, Niesel & Wertfein hinaus die enge Zusammenarbeit in interdiszipli-
2014). Die Zusammenarbeit und gegenseitige nären Teams mit sonder-, heilpädagogischen und
Entlastung im Team sind entscheidende Voraus- therapeutischen Fachkräften. Um der Ausgren-
setzungen für die Prozessqualität in Kindertages- zung von Kindern mit Entwicklungsauffälligkeiten
einrichtungen. Es zeigt sich, dass Fachkräfte, die bzw. mit sonderpädagogischem Bedarf entgegen-
sich im pädagogischen Team unterstützt und wert- zuwirken, sollten spezifische Interventionen
geschätzt fühlen, emotional belastbarer sind und nach Möglichkeit im Kontext der Krippengruppe
positiver mit den Kindern interagieren (Wertfein, erfolgen (Sarimski 2012). Sind zusätzlich außer-
Spies-Kofler & Becker-Stoll 2009; Wertfein, Müller halb der Kinderkrippe stattfindende Therapien
& Danay 2013). Schließlich kann ein starkes notwendig, hat sich ein regelmäßiger Austausch
persönliches und fachliches Miteinander im Team mit dem pädagogischen Team und den Eltern als
maßgeblich dazu beitragen, die bestehenden förderlich erwiesen. Auf diese Weise können in
Ressourcen optimal einzusetzen und eine Über- der Therapie, in der Tageseinrichtung und im
lastung der Fachkräfte zu vermeiden. Elternhaus gemeinsame pädagogische Ziele
verfolgt und Erfahrungen sowie Entwicklungs-
Obwohl Inklusion auf dem »Diversity«-Ansatz fortschritte in den jeweiligen Settings beobachtet
basiert, der keine Unterteilung in Gruppen vor- und untereinander ausgetauscht werden (Wert-
nimmt, ist eine Kategorisierung im gegenwärtigen fein 2013).
deutschen Bildungssystem unvermeidlich, um der
Individualität jeden Kindes auch strukturell ge-
recht werden zu können. Zusätzliche heil- und
sonderpädagogische sowie medizinische Ressour-
cen stehen Kindertageseinrichtungen in der Regel
nur dann zur Verfügung, wenn ein besonderer
Förderbedarf festgestellt wurde. Auf diese Weise
geht jeder integrativen Maßnahme zwangsläufigKleine Kinder – großer Anspruch! Inklusive (Alltags-)Qualität in Kinderkrippen 15
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Inklusives Handeln
in Kindertagesstätten –
bisher nur ein Wunsch?!
Manuela Fröhlich, Heilpädagogin, Dozentin der Fachakademie
Im Rahmen der Inklusionsbestrebungen der besitzen einen erhöhten Förderbedarf. Somit
letzten Jahre tragen die Kindertagesstätten eine gelten für diese Gruppen ein höherer Personal-
große Herausforderung und ein hohes Maß an schlüssel und eine geringere Kinderzahl als
Verantwortung. Die Auseinandersetzung mit be- in Regelgruppen mit ca. 25 Kindern und zwei
stehenden inklusiven Handlungsmöglichkeiten in Pädagoginnen/en. Hinzu kommt die zusätzliche
Kindertagesstätten setzt eine genauere Betrach- Betreuung der Integrationskinder durch einen
tung der Gegebenheiten und Begrifflichkeiten Fachdienst, der pro Kind über 50 Stunden im Jahr
voraus. zu dessen Förderung und für die Zusammenarbeit
mit Erziehern und Eltern verfügt.
Seit Jahren bestehen Kindertagesstätten die
integrativ arbeiten. Hierfür gibt es allgemein Der Schwerpunkt der pädagogischen Arbeit und
rechtliche Grundlagen, die in der Sozialgesetz- die gesetzlichen Grundlagen für die gemeinsame
gebung und im Kinder- und Jugendhilfegesetz Betreuung und Förderung von behinderten und
festgeschrieben sind. Die konkrete Ausgestaltung nicht behinderten Kindern beziehen sich somit
der Leistungen erfolgt in Landesgesetzen und noch immer auf den Integrationsgedanken, der
Rechtsverordnungen, die von Bundesland zu sich aber wesentlich von inklusiven Strukturen
Bundesland variieren. unterscheidet.
Der Begriff der Inklusion unterscheidet sich vom
Die Integrationsplätze in Oberbayern werden Begriff der Integration insofern, dass es bei der
durch den Bezirk Oberbayern finanziert. Es Integration darum geht, Unterschiede wahrzu-
handelt sich um eine Maßnahme des Bezirks zur nehmen und Getrenntes wieder einzugliedern.
Eingliederungshilfe nach §§ 53, 54 SGB XII.Um Inklusion will hingegen den individuellen Bedürf-
allen Kindern eine gleichberechtigte Teilhabe am nissen aller Menschen Rechnung tragen.
gesellschaftlichen Leben zu ermöglichen, sieht
das BayKiBiG (Bayerisches Kinderbildungs- und In der Praxis zeigt sich der Unterschied dadurch,
-betreuungsgesetz) im Artikel 11 die gemeinsame dass in Kindertagesstätten Integrationsplätze
Betreuung von Kindern ohne Behinderung und durch den Bezirk dann finanziert werden, wenn
Kindern mit einer Behinderung vor. Dies gilt auch das Kind ein entsprechendes Gutachten oder
für Kinder, die von einer Behinderung bedroht Attest durch einen Arzt nachweisen kann. Das
sind. heißt, es muss erst eingestuft, begutachtet und
als förderfähig erkannt werden. Demgegenüber
Viele der Integrationseinrichtungen bieten Inte- bedeutet Inklusion in Kindertagesstätten, dass alle
grationsgruppen an, in denen 15 bis 18 Kinder Kinder die Förderung erhalten, die sie individuell
von drei Pädagoginnen/en betreut werden. benötigen, unabhängig von attestierten Beein-
Fünf der Kinder belegen Integrationsplätze und trächtigungen. Die zur Verfügung gestellten
Ressourcen könnten dann der gesamten Gruppe
zur Verfügung stehen. Ein Fachdienst hätte
dadurch die Möglichkeit, die Gesamtgruppe vielSie können auch lesen
