MOODLE-EINSATZ IM DAF-UNTERRICHT

Moodle-Einsatz im DaF-Unterricht
                                                            Dr. Paulo Oliveira, CEL/Unicamp

Zusammenfassung: Elektronische Plattformen sind zunehmend integraler Bestandteil pädagogischer
Praxis auch im DaF-Bereich. Dabei ragt der Moodle als wohl stärkste und beliebteste Open-Source-
Software heraus und wird im deutschsprachigen Raum von vielen Institutionen im Sprachunterricht oder
in der Fort- und Weiterbildung eingesetzt. Auch DaF-Verlage bieten allmählich Moodle-Kursinhalte an.
Der Beitrag liefert einen Überblick über die vielfältigen Einsatzmöglichkeiten vom Moodle im DaF-
Unterricht. Hauptfokus bekommt der Moodle 2.x. Frühere Ausgaben (etwa 1.9x) werden z.T. bei der
Besprechung einzelner Werkzeuge mitberücksichtigt. Zunächst wird der Unterschied zwischen
Ressourcen und Aktivitäten herausgearbeitet, um die Möglichkeiten und Beschränkungen der
verschiedenen Elemente herauszustellen. Danach werden Aktivitäten besprochen, die entweder die
Vorbereitung von Lehrmaterial in geschlossener Form voraussetzen (Hot Potatoes, Quiz) oder zur
Förderung der Schreibkompetenz eingesetzt werden können (Forum, Wiki, Workshop) – unter
Berücksichtigung ihrer Integration mit dem Bewertungssystem.

Das hier behandelte Thema bringt zwei meiner Hauptinteressen als DaF-Dozenten
zusammen: Materialienerstellung und die Rolle der Medien dabei, und zwar aus einer
Perspektive, bei der die Berücksichtigung lokaler Gegebenheiten bestimmend ist. Zu
fragen wäre, unter anderen Aspekten: Wer kann Lehrmaterial erstellen? Wie nah an
unsere direkte Bedürfnisse können Lehrmaterialien kommen, die für einen weltweiten
Markt produziert werden? Denn das, was heute (bzw. seit längerer Zeit) auf dem DaF-
Markt ist, wird in der allergrößten Mehrzahl für einen Weltmarkt produziert. Das soll
nicht heißen, dass diese Materialien keinen Wert für uns hätten. Im Gegenteil: Sie sind
äußerst willkommen und weisen in der Regel viele positive Eigenschaften auf, die wir
aus verschiedenen Gründen (etwa: Auflagenhöhe) nicht im gleichen Maß erreichen
können. Und doch können diese Materialien per definitionem viele unserer ganz
spezifischen Bedürfnissen nicht erfüllen, denn spezifische Bedürfnisse sind genau das:
auf örtliche Gegebenheiten bezogen; sie lassen sich also nicht in weltweiten Strategien
berücksichtigen (vgl. OLIVEIRA 2006).

Die Lage auf dem Medienmarkt könnte uns da als Analogie (oder Inspiration) dienen.
Bis vor nicht allzu langer Zeit war die Produktion von Musik in den Händen von
einigen sehr großen (und mächtigen) Musikverlagen. Heute gibt es unzählige kleine,
alternative bzw. unabhängige Musikverlage, und eigentlich kann jeder Musiker sein
eigenes Studio so gut wie zu Hause selbst aufstellen – und zwar mit (digitalen)
Ressourcen, die früher nicht einmal die großen Musikhäuser hatten! Mit der Erstellung
von Materialien für den DaF-Unterricht ist es zwar noch nicht so weit gedient, vielleicht
werden wir nie so weit kommen; aber doch steht uns schon ein sehr weiter und

gangbarer Weg zum Begangen-Sein bereit. Was wir überwinden müssen, ist v.a. die
Scheue vor der Technik.

In der Einführung zu seinem Buch Mediendidaktik weist Jörg Roche (2008) auf zwei
sich anscheinend widersprechende Tatsachen hin: Auf der einen Seite begleiten die
Medien das Lehren und Lernen von Fremdsprachen mindestens seit Comenius‘ Orbis
sensualium pictus aus dem Jahre 1658; auf der anderen Seite scheine in „den Sphären
des Lernens und Lehrens […] die Akzeptanz moderner Kommunikations- und
Arbeitsmittel hinter den übrigen alltäglichen Bedürfnissen nach Information und
Schnelligkeit besonders zurückzubleiben“ (ebd. S. 7). Eine Möglichkeit, diesem Verzug
zu entkommen, sei es, von Lehrplattformen wie dem großen DUO-Projekt der Uni
München Gebrauch zu machen. Da bin ich mit Roche ganz einer Meinung mit einer
kleinen Ergänzung, zu der ich später kommen werde.

Betrachtet man die Sprachendidaktik in ihrer Beziehung zu den jeweils „neuen“
Medien, so wird man feststellen, dass die Lage immer wieder eine sehr deutliche
Polarisierung zwischen den (oft unkritischen) Enthusiasten und den abweisenden,
renitenten Skeptikern aufweist (vgl. OLIVEIRA, WUCHERPFENNIG 2011). Ich
wende mich hier eher an letztere mit nur einem kleinen Hinweis für die erste Gruppe:
Das Neue kann bestenfalls eine gute Ergänzung bzw. Erweiterung des schon Gegebenen
sein, ganz ersetzen wird es das Alte nie. Die sog. „virtuelle Wirtschaft“ zum Beispiel
kann ohne eine materielle Wirtschaft gar nicht auskommen. Das sollten wir stets vor
Augen haben.

Zurück zu den Skeptikern also. Bei Erziehern ist die Abneigung gegenüber der Technik
keine neue Sache, im Gegenteil: Schon bei den alten Griechen war Sokrates gegen die
Schrift mit dem Argument, dass sie das Gedächtnis schwächen und den Ausdruck der
wirklichen Ideen hindern würde – was dann den Sophisten zugute käme.
Ironischerweise ist alles, was wir heute von ihm kennen, von seinem eminenten Schüler
Plato schriftlich niedergelegt. Viel später in den 70er Jahren des letzten Jahrhunderts
wetterte man gegen die elektronischen Rechenmaschinen mit dem Argument, dass sie
das Erlernen der mathematischen Grundoperationen hindern würden. Heute sind
Rechenmaschinen zu einer Banalität geworden, und in manchen Kursen der
Ingenieurwissenschaft dürfen bzw. müssen die Studenten sogar in Prüfungssituationen
auf Kalkulationsprogramme zurückgreifen!

Tatsache ist, dass die Technologie immer mehr zu einem unerlässlichen Teil modernen
Lebens wird. Wer damit nicht umgehen kann, wird früher oder später zurückbleiben.
Für die jüngeren Generationen (auch von LehrerInnen) ist das kein Problem, denn sie
sind ja zunehmend digital aufgewachsen. Was sie nun tun müssen, ist nur, ihre digitale
Kenntnisse auch im Lehrerberuf produktiv zu machen (etwa wie ROCHE vorschlägt).
Die Anderen, die noch den Weg vom Analogen zum Digitalen machen mussten, haben
es etwas schwerer: Sie müssen vieles neu lernen. Aber das ist wirklich ein Müssen:

        Alles, was es in der Welt vor unserer Geburt gab, ist normal und alltäglich: Das gehört
        zur Art und Weise, wie die Welt funktioniert. Was erfunden wird, wenn wir im Alter
        von 15 bis 35 Jahren sind, ist revolutionär, und wir können damit eine Karriere machen.
        Alles, was danach erfunden wird, geht gegen die natürliche Ordnung der Dinge.
        (Douglas Adams, zitiert von Ana Lucia BUSCH; FSP, 29.5.2011, A2)1

Die Änderungen in der digitalen Welt sind rasant. Was noch vor einigen Jahren schwer
oder kaum machbar war, ist heute eine Selbstverständlichkeit. Die digitale Welt ist so
wichtig geworden, dass keine Wirtschaft es sich leisten kann, nicht massiv darin zu
investieren2. Was es heute noch nicht gibt, kann morgen so allgegenwärtig sein, dass
wir nicht einmal darüber nachdenken (oder besser: Wir denken erst daran, wenn etwas
nicht funktioniert – wie etwa bei der Stromversorgung). Luli Radfahrer weist darauf hin
(FSP: 01.06.2011, F8), dass niemand im Jahre 2000 sich vorstellen konnte, dass eine
Erfindung des Jahres 2005 am Ende des Jahrzehnten grösser sein würde als das ganze
Internet zu jener Zeit. Und genau das ist mit dem You Tube passiert: Ein Service, das
2010 mehr Internetband in Anspruch nahm, als das ganze Internet im Jahre 2000. Viele

1
  Alle Übersetzungen nicht-deutscher Texte sind von mir, wenn sie nicht schon übersetzt in den
Literaturhinweisen stehen.
2
  In einer Reportage der Zeitschrift Exame Informática zum Thema Breitband in Brasilien (Juni 2011, S.
75-83), liest man: „Ein Land mit digitaler Inklusion bekommt ein Aufleben seiner Wirtschaft und kann
das Bildungsniveau seiner Einwohner erhöhen. Zahlen der Weltbank zeigen, dass ein 10%er Zuwachs in
den Breitband-Verbindungen das Bruttoinlandprodukt um bis zu 1,8% erhöhen kann, v.a. in
Entwicklungsländern wie Brasilien. ‚Das Breitband ist ein strategischer Punkt für die Entwicklung, die
Erziehung und die Arbeit‘, sagt Nelson Wortsman, der [Firma] Brasscom.‘ Die Relation zwischen
Bruttoinlandprodukt pro Kopf und dem Prozentzahl der Einwohner mit Internetzugang ist direkt. Je
reicher das Land, desto mehr Leute surfen [im Internet]“ (S. 83). Laut Bericht der FSP am 8.6.2011 (S.
B1, B3) will die brasilianische Regierung das Breitband bis zu 68% der Wohnungen im Jahre 2014
bringen (siehe auch Site vom PNBL: http://www4.planalto.gov.br/brasilconectado; Zugriff am
12.6.2011).

ähnliche Beispiele ließen sich anreihen, ich verzichte aber lieber darauf – denn das
Argument dürfe schon per se einleuchten3.

Wir dürfen also nicht nur passiv zusehen, das Digitale ist schon da. Es ist wie bei der
Sphinx im alten Griechenland: Entziffre mich, oder ich fresse dich! In der zitierten
Spalte von Ana Busch in der FSP heißt es zu den Eltern von „digitalen“ Kindern:
„Wenn du nichts von Technologie verstehst, nie ins Facebook geschaut hast und kaum
weißt, was ein Blog ist, so lerne das“. Ähnliches lässt sich uns DaF-LehrerInnen sagen:
„Wenn du nicht weißt, wie digitale Kommunikationswerkzeuge wie Foren oder soziale
Netze funktionieren, so lerne das!“ Noch wichtiger: „Lerne auch, was elektronische
Plattformen (bzw. Lernmanagement-Systeme) sind, und versuche damit zu arbeiten,
sobald dir der Zugang dazu gestattet bzw. ermöglicht wird!“4.

Was ist aber eine elektronische Plattform bzw. ein LMS? Im Grunde genommen, ein
digitaler Ort, wo man verschiedene Kommunikations- und Arbeitswerkzeuge zur
Verfügung hat. Oder ein virtuelles Klassenzimmer, wenn wir wollen. Aber man kann
sie auch anders einsetzen. Etwa als „Klassenzimmer ohne Lehrer“, wie die Materialien-
und Aktivitäten- Sammlung zum Selbstlernen mit dem Lehrwerk Blaue Blume, welche
die DaF-Abteilung der Unicamp seit einigen Jahren der Öffentlichkeit zur Verfügung
stellt (Abbildung 1, weiter unten). Oder man setze sie für ganz bestimmte, fest
eingegrenzte Zwecke ein, wie die Tests zur Einstufungs- bzw. Sprachfeststellung, die an
der Unicamp seit einigen Jahren auch im Moodle gemacht werden (Abbildung 2). Man
kann damit auch etwa eine Tagung wie einen ABraPA-Kongress organisieren, so dass
die ganze Kommunikation und auch die digitale Veröffentlichung der Arbeiten über die
Plattform laufen (für konkrete Beispiele siehe Abbildungen 3 und 4).

3
  Die oben zitierte Reportage der FSP (8.6.2011: B3) drückt das in Zahlen aus: „Im Jahre 2010 gab es
einen Verkehr von 245 Exabytes (gleich wie 65 Millionen DVDs) – mehr als das Verkehrsvolumen der
ganzen Internetgeschichte“.
4
  Zwei kurze Texte in der FSP vom 11.6.2011 (S. C8) illustrieren die Allgegenwärtigen der sozialen
Netze und die Schwierigkeiten der Schule, damit umzugehen. Der erste, von Denise Menchen, berichtet
von der Bestrafung einer Schülerin, die ein Forum zur Besprechung von Hausaufgaben im Facebook
geöffnet hat. Die Schülerin verteidigt sich mit dem Argument, dass sie früher Gleiches mit den Freunden
vor Ort gemacht habe. Im zweiten Text erfährt man, dass auch Institutionen wie Harvard und Cambridge
schon mit ähnlichen Fragen konfrontiert wurden. Antônio Gois schließt seinen Bericht mit der
Bemerkung: „So zu handeln, dass dieses ganze technologische Arsenal fürs Lernen spielt, ist eine
Herausforderung. Es gibt kein einfaches Rezept für den Erfolg, aber es gibt ein unfehlbares fürs
Scheitern: Zu verneinen, dass mit oder ohne die Zustimmung der Lehrperson die Lernenden guten oder
schlechten Gebrauch der ihnen zur Verfügung stehenden Medien machen werden“. Der gezielte Umgang
mit Lernplattformen ist eine herausragende Strategie, die Lernenden auf den guten Gebrauch hin zu
erziehen (wobei sie in vielen Aspekten auch die Erzieherrolle übernehmen können).

Hier soll uns aber nur der Einsatz als virtuelles Klassenzimmer interessieren, egal wie
stark die Fernkomponente ist. Denn man kann den ganzen Kurs fast ausschließlich aus
der Ferne machen, und etwa nur die Prüfung vor Ort machen, weil die Gesetzgebung
das vorschreibt (auch wenn heute die Tendenz ist, einige Präsenzphasen mit
einzuplanen). Der Kurs kann auch als blended Learning gestaltet werden, d.h. eine
Mischung von Fern- und Klassenaktivitäten anbieten. Oder die Fernkomponente bleibt
eine Ergänzung zum üblichen Klassenkurs, auch wenn manche Komponenten u.U. als
Pflichtarbeit angesehen werden (etwa Hausaufgaben in elektronischem Format).

Man muss auch unterscheiden zwischen: 1. geschlossenen und offenen Plattformen; 2.
freier und bezahlter Software. Die DUO-Plattform der Uni München hat heute wohl das
größte und umfassendste Angebot im Fach DaF weltweit. So ein großes Projekt bedarf
viel Infrastruktur und MitarbeiterInnen, d.h. also auch viel Geld. So gesehen ist es mit
den großen Studienproduktionen zu vergleichen – um bei unserer Analogie mit der
Medienwelt zu bleiben.

Auf dieser Seite: Abbildungen 1 + 2

Auf dieser Seite: Abbildungen 3 + 4

Nicht nur die Struktur der DUO-Plattform ist projektspezifisch, auch die Inhalte werden
ganz gezielt dafür produziert. Es handelt sich also um eine sog. proprietäre Lösung. Es
gibt aber auch Plattformen, bei denen Struktur und Inhalt voneinander unabhängig sind.
Besser gesagt: Manche Plattformen bieten leere Strukturen an, die dann vom jeweiligen
Anwender mit seinen eigenen Inhalten gefüllt werden. Diese können ihrerseits
kommerziell (bezahlt) oder frei sein. Paradebeispiel einer bezahlten Plattform ist das
Blackboard von Microsoft. Solche Alternativen sind meistens hochentwickelt, aber auch
relativ oder gar sehr teuer. In der Regel setzen sie eine starke institutionelle Anbindung
voraus, insbesondere eine gute technische Infrastruktur mit dem dazu ausgebildeten
Fachpersonal. Das können sich die meisten DaF-Schulen nicht leisten, geschweige denn
kleinere Institute oder Privatlehrer. In unserer Analogie mit der Medienwelt wäre dieses
Szenario etwa der Fall von kleineren Studien bzw. alternativen Musikverlagen, die trotz
ihrer bescheideneren Dimensionen eine solide Basis und ein festes Publikum in
bestimmten Nischen haben.

Schließlich gibt es das, was uns hier direkt interessiert: Plattformen, die inhaltsleer und
so gut wie frei zugänglich sind, ohne dabei an Qualität einzubüßen. Paradebeispiel dafür
ist heute der Moodle, der sich immer mehr als wohl stärkste und beliebteste open source
software herausragt5. Im Normalfall wird der Moodle, genauso wie das Blackboard, an
Institutionen mit einer soliden Informatik-Infrastruktur eingesetzt (das ist z.B. der Fall
von USP und Unicamp). Aber es gibt auch die Möglichkeit, den Moodle sogar als
Privatlehrer völlig kostenlos zu benutzen, wenn man auf freie Anbieter zurückgreift.
Dafür braucht man also weder eine Informatik-Infrastruktur noch Fachpersonal. Nur
Mut und Innovationsgeist. Ein bisschen Frustbeständigkeit hilft auch, denn vieles muss
man direkt in der Praxis durch eigenes Lesen und Probieren lernen6. Hier wären wir also
in der gleichen Lage wie ein Musiker, der ganz unabhängig von größeren Strukturen

5
  Zu den verschiedenen Typen von Plattformen sowie deren Vor- und Nachteilen siehe den 4. Teil des
schon erwähnten Texts von Oliveira & Wucherpfennig (2011: 111ff.). Ein direkter Vergleich vom
Moodle mit dem Blackboard ist unter der Adresse http://www.emergingedtech.com/2010/11/moodle-2-
versus-blackboard-brief-comparison/ zu finden (Zugriff am 5.6.2011). Oliveira, Wucherpfennig & Vetter
(2008) bieten einen Vergleich einiger Teilaspekte von DUO und Moodle an.
6
  Der Moodle bietet eine mehrsprachige Hilfsdokumentation online bei den meisten Werkzeugen. Es gibt
auch tiefergehende Tutorials, die frei zugänglich sind. Eine gute Einführung für Lehrer in den Moodle 2
findet man z. B. unter der Adresse http://issuu.com/muppetmasteruk/docs/moodle2cover (auf Englisch;
Zugriff am 6.6.2011). Dort sind auch Links zu weiteren Moodle-Titeln vom gleichen Autor vorhanden.
Im         neu         erschienenen          Klett         Tipp-Heft        Nr.         51       (siehe
http://www.klett.de/sixcms/media.php/8/KlettTipps_51_EB.pdf; Zugriff am 6.6.2001) geht es
ausschließlich um den Moodle-Einsatz im Sprachenunterricht.

seine eigene Musik produziert und sie dann gezielt seinem Publikum zukommen lässt.
Wir sind also autonom, unsere eigenen Materialien zu erstellen und auch einzusetzen.
Im Normalfall wird man das als Ergänzung zu schon existierenden Materialien machen,
denn man braucht das Rad nicht jeden Tag neu zu erfinden. Aber es schadet nicht, wenn
man das Rad den jeweiligen Fahrbedingungen anpasst.

Die Beispiele, die ich in der Folge vorstellen werde, kommen aus zwei verschiedenen
Kontexten. Im ersten geht es um Kurse, die auf der Moodle-Version 1.911 basieren.
Diese wurden vom Rechenzentrum der Unicamp (CCUEC bzw. GGTE) verwaltet. Im
zweiten Kontext geht es auch um Standardkurse der Unicamp, sie waren aber nicht
direkt in der Uni gespeichert, sondern in einem USA-Server eines brasilianischen
Alternativanbieters. Grund dafür ist die Tatsache, dass die Unicamp bis dann noch nicht
die letzte Version vom Moodle (2.x) anbieten konnte7. Da die neue Version einen
deutlichen Paradigmenwechsel bedeutet, hielt ich es für wichtig, meine gängige
Forschung auf der Plattform bei jenem äußeren Anbieter, der auch offizieller Moodle-
Partner in Brasilien ist, zu verwalten. Die gute Nachricht ist, dass Dienstleistungen
dieser Art relativ erschwinglich sind. Darum können sich auch kleine Institute oder
sogar Privatlehrer das Anmieten ihrer eigenen Moodle-Räume leisten, genauso wie die
Miete für physische Klassenräume mit in die Planung gehört.

Aber man braucht nicht einmal die eigenen Materialien zu erstellen, um den Moodle
gewinnbringend im DaF-Unterricht einsetzen zu können. Seit Kurzem beginnen auch
Verlage, das Moodle-Format in ihr Materialienangebot aufzunehmen. Im DaF-Bereich
übernimmt der Klett-Verlag eine Vorreiterrolle und bietet schon einiges für den Moodle
an. Abbildungen 5 und 6 (weiter unten) zeigen das Angebot im Internet. Abbildung 7
zeigt die zum Herunterladen verfügbaren Versionen nach einer (kostenlosen) Bestellung
beim Verlag. Abbildung 8 zeigt den Kurs nach einer Wiederherstellung der Datei von
Version 1.9 in die z.Z. letzte Ausgabe vom Moodle (2.1), welche auch die Möglichkeit
implementiert hat, Sicherungen von älteren Formaten zu konvertieren8.

7
    Nun ist diese Migration doch geschehen, aber erst nach der Datenerhebung für die vorliegende Arbeit.
8
  Die regelrechte Nutzung als Kursbegleitendes Material setzt jedoch eine Moodle-Installation voraus.
Diese könnte dann in der eigenen Institution oder in einem Alternativanbieter sein, in freien oder
gemieteten digitalen Räumen. Die Kursinhalte können kostenlos auf der Seite www.klett.de/moodle
bestellt werden. Zum einfachen Testen (aus der Sicht eines Lernenden) kann man die Seite
http://demo.eb-moodle.de/ benutzen (Nutzername = klett; Kennwort = klett). Zugriff am 6.6.2011.

Gedenkt man der Tatsache, dass die heutige Tendenz in der digitalen Welt darauf
hinzielt, immer mehr Ressourcen ins Internet zu verlagern, in den sog. Wolkenservice,
so ist das Anbieten von immer mehr Lehr- bzw. Lernmaterial auf Lernplattformen nur
eine Zeitfrage. Genauso wie bei den Lehrer/innen wird irgendwann auch bei den
Verlagen der Punkt kommen, in dem es heißt: Wer nicht mitzieht, wird bald hinterher
hinken. Und das wollen die DaF-Verlage höchstwahrscheinlich nicht geschehen lassen.

Auf dieser Seite: Abbildungen 5 + 6

Auf dieser Seite: Abbildungen 7 + 8

Und dennoch bleibt es nach wie vor interessant und z.T. auch nötig, dass wir DaF-
Lehrer/innen unser eigenes Material erstellen. Wer das nicht ganz allein machen will,
kann auch mit anderen Kollegen/innen bzw. Institutionen zusammenarbeiten.
Lehrplattformen bieten ausgezeichnete Möglichkeiten der Zusammenarbeit auch aus der
Ferne. So gibt es z.B. schon eine sich ausbauende Kooperation zwischen der Unicamp
und den Bundesuniversitäten von Paraná und Rio de Janeiro (UFPR u. UFF). Da geht es
um die Entwicklung und gemeinsame Nutzung von Übungen und Aktivitäten, die als
digitale Ergänzung zur brasilianischen Ausgabe vom Hueber-Lehrwerk Blaue Blume,
welche vom Universitätsverlag der Unicamp herausgegeben wurde. Da in den beiden
Bundesuniversitäten auch mit diesem Lehrwerk gearbeitet wird, bietet sich eine
Kooperation geradezu an (Abbildung 9).

Hier: Abbildung 9

Es ist aber auch möglich, Kooperationen auf der Grundlage anderer Materialien (auch
Lehrwerkunabhängig) zu gestalten. Da braucht man nur Interessengemeinschaften
ausfindig zu machen und das gegenseitige Vertrauen aufzubauen. Kooperative Arbeit

gehört übrigens zum Kern der Moodle-Philosophie. In der Version 2.x gibt es deswegen
auch die Möglichkeit, ganze Kursinhalte durch die sog. Hubs zu veröffentlichen, d.h.
die Interessenten dürfen einfach die Dateien herunterladen und in ihren eigenen
Kursräumen wieder herstellen. Doch das ist in unserem Kontext vorerst Musik für die
Zukunft.

Wichtig     ist   aber,   vor    Augen     zu    halten,   dass    der    Moodle     auf    einer
soziokonstruktivistischen Philosophie mit vier Säulen basiert9.

    1)   Konstruktivismus: Man baut aktiv neues Wissen in der Interaktion mit neuen
         Umgebungen auf.
    2)   Konstruktionismus: Lernen ist besonders effektiv, wenn man etwas erstellt, wodurch
         andere etwas erfahren sollten.
    3)   Der Soziokonstruktivismus erweitert den Konstruktivismus zu sozialen Kontexten, wo
         verschiedene Gruppen Wissen für gegenseitiges Nutzen aufbauen, wodurch eine kleine
         Kultur von geteilten Artefakten mit geteiltem Sinn entsteht.
    4)   Verbunden und getrennt:
         Beim getrennten Verhalten versucht man, „objektiv“ und „faktisch“ zu sein, und
         tendiert dazu, seine eigenen Ideen zu verteidigen mit Hilfe der Logik, um Lücken in den
         Ideen des Gegners zu finden.
         Das verbundene Verhalten ist emphatischer und akzeptiert die Subjektivität, man
         versucht zu hören und Fragen zu stellen, um die Perspektive des Anderen zu verstehen.
         Beim konstruierten Verhalten ist man zu diesen beiden Annährungen offen und setzt
         sich somit in die Lage, die passende Alternative zur gegebenen Situation zu wählen.

Der Moodle zwingt nicht zu diesem [sozial konstruierenden] Verhaltensstil, aber das
Entwicklungsteam hält seine Unterstützung eines solchen Ansatzes für seine
Hauptstärke. In Zukunft, wenn sich die technische Infrastruktur des Moodles stabilisiert
hat, werden weitere Verbesserungen in der pädagogischen Unterstützung eine
Hauptrichtung in der Moodle-Entwicklung sein.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die soziokonstruktivistische Philosophie des
Moodles die Kooperation erleichtert, ohne dabei zu einer Zwangsjacke zu werden. Es
gibt auch viel Platz für andere Arbeitsformen, die eigentlich viel weniger von den
technischen Bedingungen und dem Kursformat verlangen.

Damit wird auch der radikale Unterschied vom Internet 2 zum früheren Internet
angesprochen. Im herkömmlichen Format waren Sites und elektronische Plattformen im
Internet v.a. digitale Sammelorte (repositories), wo die Autoren ihr Material möglichen
9
 Siehe den Begriff Philosophie in der Moodle-Dokumentation, auf dessen Basis die hier vorgestellte
Synthese gemacht wurde: http://docs.moodle.org/20/en/Philosophy. Zugriff am 11.6.2011.

Interessenten zur Verfügung stellten. Es gab also noch eine deutliche Trennung
zwischen denen, die Materialien erstellen und veröffentlichen können, und jenen, die
von diesen Materialien Gebrauch machen sollten – ohne selbst in der Lage zu sein,
eigene Materialien zu erstellen und veröffentlichen. Im Internet 2 fällt diese Trennung
aus: Jeder kann nicht nur konsumieren, sondern auch selbst was erstellen und
veröffentlichen – in allerlei Formaten. Und darin besteht eine riesige Chance, auch für
die DaF-Didaktik.

Dieser Unterschied, zwischen nur auf Vorhandenes zuzugreifen oder auch selbst aktiv
mitmachen zu können, zeichnet auch die Trennlinie zwischen Ressourcen und
Aktivitäten. Bei den Ersteren stellt der/die Kursverwalter/in (KV) Arbeitsmaterialien
zur Nutzung der Kursteilnehmer/innen (KT) bereit (siehe Abbildung 10, weiter unten).
Typischerweise geht es hier um eine Datei (egal welchen Formats); ein Lernpaket (im
Standardformat IMS); einen nicht formatierten Text; eine moodle-interne HTML-Seite
(die ihrerseits Links zu anderen Seiten oder Dateien haben kann); einen direkten Link
zu einer externen Seite; oder auch ein moodle-internes Dateienverzeichnis.

Aber schon hier zeichnet sich ein besonders Merkmal vom Moodle aus, nämlich seine
Integrationsfähigkeit mit externen Ressourcen. In unseren Blaue-Blume-Kursen wird
z.B. bei jeder Einheit auf die externe Seite WordChamp verwiesen, wo der Wortschatz
der Einheit als flash-Datei(Karten) abrufbar ist (Abbildung 11). Damit lassen sich
verschiedene Übungen autonom machen. Auf der gleichen Seite findet man aber auch
andere frei zugängliche Materialien, und dort kann man als registrierter Nutzer selbst
(und kostenlos) eigene Materialien anderen Interessenten zur Verfügung stellen. Die
Darstellung im Frame ermöglicht eine visuelle und funktionale Integration mit dem
Moodle.

Auch eine interne Moodle-Seite lässt sich mit externen Ressourcen verbinden. Einheit
47 von Blaue Blume beginnt mit einem Text des Kabarettisten Gerhard Polt. Nachdem
ein Student auf ein Video mit der gleichen Szene im You Tube verwiesen hat, wurde
ein Link darauf in den Moodle eingebaut. Nun können die Lernenden nicht nur den Text
lesen und die kursbegleitende CD hören, sondern auch das Ganze im Kontext eines
Videosketchs mit all den dazugehörigen Gebärden sehen (Abbildung 12).

Auf dieser Seite: Abbildungen 10 + 11

Auf dieser Seite: Abbildungen 12 + 13

Eine weitere beliebte und effektive Möglichkeit, Arbeitsmaterialien in kollaborativer
Form herzustellen, ist die Sammlung interessanter Links. An der Unicamp haben wir es
vorgezogen, die Seite mit solchen Links kursextern zu speichern und von verschiedenen
Kursen aus darauf zu verlinken. Damit genügt eine einzige Änderung, um die jeweilige
Ressource auf einmal für alle Kurse zu aktualisieren (siehe Abbildung 13, oben).

Im ausgewählten Beispielkurs wurde diese Linkssammlung auf einem Pop-up-Fenster
gezeigt, man hätte sie auch in einem Frame zeigen können. Überhaupt lassen sich
verschiedene Anbindungsmöglichkeiten je nach Werkzeug und Zielsetzung auswählen.
Die vorigen Bildschirmausschnitte zeigen auch diverse Eigenschaften der Moodle-
Oberfläche. Auf Abbildung 10 können wir z.B. sehen, dass die Oberfläche von Moodle
2 einen zentralen Block mit den verschiedenen Modulen hat. Rechts und links können
thematische Blocks hinzugefügt werden. Oben ist die Hauptnavigationsleiste. Darüber
sieht man, dass die ausgewählte Sprache Deutsch ist. Das lässt sich beliebig ändern, je
nach den installierten Sprachpaketen. Graue Links sind nur den Lehrenden sichtbar, die
Lernenden sehen sie nicht. Die thematischen Blocks lassen sich beliebig verschieben,
zusammenschränken und expandieren. Man kann sie auch in ein linkes Dock anbinden,
womit dann Bildschirmplatz und ggf. auch Navigationszeit gewonnen wird (siehe
Abbildung 12; Lerneransicht). Auf weitere Details gehe ich hier nicht ein, festzuhalten
ist nur, dass das System sehr flexibel und anpassungsfähig ist – und zwar ohne
Programmierkenntnisse. Wer solche hat, kann natürlich noch viel mehr kustomisieren.

Der Kern einer Lernplattform im echten Sinne vom Internet 2 sind jedoch die
Aktivitäten, die wir in zwei unterschiedliche Unterklassen trennen können. Bei der
ersten geht es v.a. um Übungen mit geschlossenen Antworten, die dann automatisch von
der Software korrigiert und daraufhin im Benotungssystem gespeichert werden. Bei der
zweiten Gruppe wird die Interaktion zwischen den KTs vorausgesetzt und es gibt kaum
die Möglichkeit der automatischen Korrektur, wenn auch die Integration mit dem
Benotungssystem weitgehend gesichert ist. Es gibt eine ganze Reihe von moodle-
internen Aktivitäten, die standardmäßig mit dem System installiert werden. Zusätzlich
kann man auch weitere Module installieren, mit unterschiedlichem Grad der Integration
im System. Auch hier ist man also sehr flexibel. Ich gehe nur auf ein paar der (weiter
unten) in Abbildung 14 aufgelisteten Aktivitäten ein, welche in meinen eigenen Kursen
eine wichtige Rolle spielen (oder gespielt haben).

Auf dieser Seite: Abbildungen 14 + 15

Auf dieser Seite: Abbildungen 16 + 17

In unseren Kursen an der Unicamp setzen wir geschlossene Aufgaben mit festem
Abgabetermin und Integration mit dem Benotungssystem als eine Form ein, die
Einübung bestimmter Strukturen in regelmäßiger Arbeit zu sichern. Im Beispielfall
wurde der Mittwoch als Stichtag für Aktivitäten in einem Wochentakt eingesetzt. Die
elektronischen Tests werden automatisch im Kalender hervorgehoben (Abbildung 15),
bei manchen anderen Aktivitäten muss man die Termine extra eintragen. Die Wirkung
des festgelegten Takts für die Arbeit auf der Plattform lässt sich gut in einer Graphik
visualisieren (Abbildung 16). Überhaupt sind feste Termine eine unabdingbare
Komponente der Arbeit auf Plattformen, wie der Rhythmus vom gleichen Kurs am
Semesterende zeigt (Abbildung 17).

Beim Test (Quiz) kann man sehr unterschiedliche Einstellungen festlegen, je nach
beabsichtigtem Lerneffekt (Abbildung 18, weiter unten). Sehr viele Fragentypen stehen
uns zur Verfügung (Abbildung 19), wobei die Automatisierung bei der Korrektur je
nach Geschlossenheitsgrad variiert, denn manche sind völlig objektiv (etwa
Wahr/Falsch, Mehrfachlösung oder auch – mit Eingrenzungen – Lückenfüllen), andere
verlangen Lehrerkorrektur (etwa freier Text). Sehr wichtig ist die Möglichkeit der
Revision, sowohl für Lernende als auch für Lehrende (Abbildung 20). Lehrende und
Materialienersteller können anhand der Berichte auch genau sehen, wo die Lernenden
Schwierigkeiten haben (Abbildung 21). Je nachdem, ob die Probleme auf
Fehlkonstruktionen im Test selbst oder auf echte Lernschwierigkeiten zurückführen,
können dann die entsprechenden Maßnahmen eingeführt werden.

Ähnlich wie die internen Moodle-Tests funktionieren die sehr bekannten und beliebten
Hot-Potatoes-Tests, die im Moodle mittels eines spezifischen, zusätzlichen Moduls
integriert sind. Die größten Vorteile der Hot-Pots sind die intuitive Erstellung außerhalb
des Moodles und die angenehme graphische Oberfläche in den Aktivitäten selbst. Sie
bieten auch das Format Kreuzworträtsel an, das im Moodle-Test keine Unterstützung
hat (Abbildung 22). Dagegen spricht v.a. eine nicht so stabile Integration mit dem
Benotungssystem, was in sensiblen Situationen ein Problem darstellt. Ob das erst vor
Kurzem erschienene Hot-Pot-Modul für Moodle 2 diese Probleme überwunden hat,
habe ich noch nicht genügend getestet.

Auf dieser Seite: Abbildungen 18 + 19

Auf dieser Seite: Abbildungen 20 + 21

Auf dieser Seite: Abbildungen 22 + 23

Eine sehr gute Eigenschaft vom Moodle 2 ist die bedingte Eröffnung der Aktivitäten.
Diese Einstellung ist sowohl bei den Tests als auch beim Hot-Pot-Modul vorhanden.
Damit kann man Verschiedenes machen. In meinen Kursen dürfen z.B. die schriftlichen
Aufgaben erst gemacht werden, wenn eine gewisse Note im Test erreicht wurde (vgl.
Abbildung 15). Eine andere Variante wäre, die Lernenden je nach Ergebnis im Test
verschiedene zusätzliche Aufgaben machen zu lassen: Die Schwächeren bekommen
leichtere Aufgaben zur Verstärkung, die Stärkeren bekommen schwierigere Aufgaben
zur Förderung. Damit lässt sich dann eine gewisse Binnendifferenzierung im Kurs
einplanen.

Im schon erwähnten Klett-Demo-Material findet man relativ wenige Aktivitäten dieser
ersten, geschlossenen Art (vgl. Abbildung 23, weiter oben). Dabei nehmen wohl die
Hot-Pots die Hauptrolle ein, d.h. die sonst in institutionellen Umgebungen stark
eingesetzten Moodle-Tests (Quiz) kommen nicht zum Einsatz (was auch angesichts der
nicht nötigen Anbindung am Benotungssystem und der Attraktivität der Hot-Pot-
Oberfläche verständlich ist). Auf der anderen Seite findet man viele Ressourcen und
Aktivitäten der zweiten, stärker kollaborativen Art, zu denen wir gleich kommen
werden.

Sollte man das Material der Komplettfassung für die eigenen Kurse übernehmen, so ist
man bald in der Lage, selbst Änderungen daran zu machen, das Eine oder Andere im
eigenen Kurs zu löschen, Neues hinzufügen usw. Somit befindet man sich schon in
einer ganz anderen Situation als Nutzer/innen von Kursen auf geschlossenen
Plattformen, wie dem DUO-System der Uni München, die die vorhandenen Materialien
nicht in vergleichbarem Umfang ändern können. In dieser Eingriffsmöglichkeit liegt
aber der große Unterschied zwischen nur zu konsumieren oder auch selbst zu
produzieren. Und diese Möglichkeit, wie bescheiden auch immer selbst Materialien zu
erstellen, ist von unschätzbarem Wert für die Anpassung an die lokalen Lehr- und
Lernbedingungen. Darin liegt die Zukunft von lokaladäquaten Lehr/Lernmaterialien.

Die Aktivitäten der zweiten Art verlangen die direkte Mitarbeit der KTs und einen
verstärkten Einsatz der Lehrperson bzw. Hilfstutoren. Im Klett-Material gibt es
Aktivitäten dieser Art in Form von Chats und v.a. Foren, die den Kern der
Kurskommunikation auf der Plattform ausmachen. Aber im Moodle gibt es auch andere
kollaborative Werkzeuge, die sehr interessante Perspektiven eröffnen.

Nach einer nun mehr als zehnjährigen Erfahrung mit Lernplattformen im DaF-Bereich
bin ich nach wie vor der Meinung, dass Werkzeuge zur synchronen schriftlichen
Kommunikation (Chat) im Grundstufenbereich nicht effektiv sind10. Anders dürfte es
sein mit Werkzeugen zur mündlichen Kommunikation, wie etwa Skype-Chats, die v.a.
im Mittel- bzw. Oberstufenbereich in Tandem-Situationen großes Potential aufweisen.
Mit der asynchronen schriftlichen Kommunikation ist es schon etwas anders, denn
damit hat der Lernende – zumindest im Prinzip – mehr Zeit zum Formulieren in der
Fremdsprache.

Als zentrales Werkzeug vom Moodle sind die Foren völlig im System integriert. Einer
ihrer größten Vorteile ist die Möglichkeit, Benachrichtigungen an die externen E-Mails
der KTs zu konfigurieren, damit etwa die Lernenden an die zu machenden Aufgaben
erinnert werden. Man kann die Foren auch zu benoteten Aktivitäten einsetzen, wobei
die gegenseitige Evaluierung eine Rolle spielen darf. Somit wären wir dann voll im
kollaborativen Ansatz, der im Moodle Unterstützung finden soll.

Ein Werkzeug mit explizit kollaborativer Zielsetzung ist der Wiki, der ab Version 2.0
auf die gleiche Grundlage basiert wie die bekannte – und revolutionäre – Wikipedia.
Damit lassen sich sehr gut v.a. längerfristige Projekte als Gruppenarbeit durchführen.
Gegenüber den Foren hat der Wiki den Nachteil, noch nicht ganz im Kernsystem (core)
vom Moodle integriert zu sein. Es gibt z.B. (noch?) keine Möglichkeit der
automatischen Benachrichtigung an die Gruppenmitglieder, wenn Änderungen
hinzugefügt werden. Aber das System speichert alle Änderungen, sodass die Lehrenden
ganz genau sehen können, wer wann was gemacht hat. Unser Beispiel (Version 1.9)
zeigt ein Wiki zur gemeinsamen Korrektur schon eingereichter Aufgaben, wo noch
einiges zu tun ist (Abbildung 24, weiter unten). Die Möglichkeit, Gruppen- bzw.
Teilnehmerbenotung für Wiki-Aufgaben war für den Moodle 2 vorgesehen, wurde
jedoch noch nicht implementiert11. Als Alternative, für solche und andere nicht
integrierte Aufgaben eine Note zu geben, die auch vom Benotungssystem mit in die
Kalkulation integriert wird, ist das Werkzeug offline Aktivität (vgl. Abbildung 14).

10
   Die Gründe dafür habe ich schon woanders angeführt (vgl. OLIVEIRA 2003), die Situation bleibt heute
trotz aller technischen Entwicklungen weitgehend gleich.
11
     Siehe http://docs.moodle.org/dev/Wiki_2.0. Zugriff am 12.6.2011.

Auf dieser Seite: Abbildungen 24 + 25

Das beste Werkzeug zur kollaborativen schriftlichen Arbeit im Moodle 2 ist m.E.
jedoch das vom Grund auf neu bearbeitete Workshop. Das ist ein sehr komplexes
Werkzeug, das die Arbeit in vielen Etappen aufteilt: 1. Vorbereiten; 2. Einreichen; 3.
Beurteilungen verteilen; 4. Noten kalkulieren (Abbildung 25, weiter oben). In meinen
Kursen wird das Werkzeug für schriftliche Aufgaben mit gegenseitiger Korrektur durch
die Lernenden selbst eingesetzt. Dafür wird ihnen eine schriftliche Aufgabe zur eigenen
Produktion und eine Kriterienliste für die Korrektur zur Verfügung gestellt12.

Es gibt auch die Möglichkeit der Einübung mit einer Beispielkorrektur. Auch
Selbstkorrektur ist möglich, aber – sowie die gegenseitige Korrektu r– nicht zwingend,
d.h. die Einstellungen werden von der Lehrperson festgelegt (Abbildung 26, weiter
unten). Jeder KT bekommt dann eine Note für die eigene Arbeit und eine andere für die
Qualität der gemachten Korrekturen. Letztere wird vom System mittels eines
Mechanismus der künstlichen Intelligenz kalkuliert und basiert auf das Prinzip der
Konvergenz. Die Lehrperson kann ggf. eingreifen und Abweichungen korrigieren. Die
Verteilung der Korrekturen kann per Hand und auch aleatorisch vom System selbst
gemacht werden. In der Regel sollte jeder KT etwa 5 Arbeiten beurteilen, damit auch
die Richtwerte kalkuliert werden können. Ein Vorteil davon ist, dass die KTs dann
mehrere Arbeiten wirklich lesen müssen, genauso wenn sie in der Klasse mit
verschiedenen Partner/innen arbeiten würden.

Für meine Kurse habe ich die Einstellungen so gewählt, dass der ganze Prozess der
Evaluierung und der späteren Publikation der Arbeiten völlig anonym bleibt. Die KTs
wissen also nicht, wessen Arbeit sie evaluieren, oder von wem sie evaluiert werden. Das
soll eine objektivere Evaluierung ermöglichen und gibt auch der Lehrperson die
Möglichkeit, sich ohne Rücksicht auf persönliche Empfindlichkeiten über gute bzw.
schlechtere Schreibstrategien auch öffentlich zu äußern – sei es in der Klasse oder auf
der Plattform.

Der Workshop ist völlig integriert mit dem Bewertungssystem vom Moodle, sodass jede
Änderung in den jeweiligen Noten auch automatisch gespeichert wird.

12
   Siehe http://docs.moodle.org/20/en/Workshop_module (Moodle-Dokumentation). Besonders zu
empfehlen sind die dort vorhandenen Video-Tutorials, die wertvolle Hilfe mit den Etappen und
Einstellungen geben. Zugriff am 12.6.2011. Ich selbst diskutiere den Workshop-Einsatz zur Förderung
der Lernerautonomie in einem Beitrag zur diesjährigen Tagung der Brasilianischen Gesellschaft der
Angewandten Wissenschaft (OLIVEIRA 2011).

Das System kann auch so eingerichtet werden, dass die jeweiligen Noten für die
verschiedenen     Teilaspekte     sowie     Teil-    und   Gesamtergebnisse   den
Kursteilnehmern/innen gezeigt werden. So haben sowohl Lernende als auch Lehrende
ein lebendiges Bild der erreichten Leistungen im Kurs.

Auf dieser Seite: Abbildungen 26 + 27

Auf dieser Seite: Abbildungen 28 + 29

Abbildungen 27 und 28 (weiter oben) zeigen ein konkretes Beispiel vom gleichen
Kurs, aus dem der vorige Workshop-Bildschirm entnommen wurde. Man merke, dass
da noch nicht alle Noten eingegeben wurden, darum liegen manche Summen unter dem
Wert der eingereichten Aufgaben. Hier wurden Teilsummen für Einreichen und
Evaluieren im Workshop separat aufgelistet und auch (wie bei den anderen
Teilaspekten) in zwei Bimester geteilt.

Da es sich um einen blended-learning-Kurs handelt, wurde die Arbeit auf der Plattform
sowohl für die Benotung als auch für die Anwesenheit mitberücksichtigt. Die
Gesamtnote wird durch eine gewogene Berechnung kalkuliert. So ein ausgeklügeltes
System lohnt sich aber nur, wenn die gleiche Formel in anderen Kursen wieder
eingesetzt werden soll. Hier gilt wieder die Maxime: Der Moodle lässt uns machen, was
unseren Bedürfnissen am besten passt.

Eine viel einfachere Berechnung und Darstellung wurde deswegen in einem
Präsenzkurs gewählt, in dem wenigere Variablen eine Rolle spielen (Abbildung 29,
weiter oben). Zu diesem Zeitpunkt war die Aggregation ohne Rücksicht auf die nicht
eingereichten Aufgaben gemacht. Am Semesterende wurde dann die Konfiguration
geändert, damit die Werte der fehlenden Noten als Null in die Berechnung einfließen
konnten. Da wurde auch die Prüfung des 2. Semesters miteinbezogen. Zuletzt wurden
die Teil- und Gesamtdurchschnitte kalkuliert.

Die Gewichtung für die Berechnung der Endnote war 40% für Einzelaufgaben im
Moodle, 30% mündliche Note (in der Klasse), 30% Prüfungen. Diese Teilnoten wurden
à 100 Punkte berechnet. Die Endnote wird à 10 Punkte abgegeben, darum wird in der
Formel die gewichtete Summe durch 100 geteilt. Abbildung 30 (weiter unten) zeigt
links, wie man so eine automatische Berechnung im System machen kann, und listet
rechts die Ergebnisse eines virtuellen Kursteilnehmers (die wirklichen Noten waren zu
diesem Zeitpunkt schon aus dem System gelöscht). Man merke auch, dass die
verbliebenen Daten in den Moodle 2.1 importiert wurden – daher die visuellen
Änderungen gegenüber dem letzten Bildschirm.

Viele andere Möglichkeiten der Notenaggregation bzw. -berechnung stehen einem zur
Verfügung. Da braucht man sich wirklich keine Bedenken zu machen, dass die Sache an
sich zu kompliziert sei. Und trotzdem bleibt jenen, die komplexere Kalkulationsformen
anwenden wollen, um das System zu verfeinern, viel Spielraum übrig. Wie gesagt: Das

System ist äußerst flexibel und lässt sich an die jeweiligen Voraussetzungen und
Ansprüche sehr gut anpassen.

Hier: Abbildung 30

Mit den obigen allgemeinen Kommentaren zum Bewertungssystem kommen wir zum
Ende meines Beitrages. Doch ein paar sehr kurze Schlussbemerkungen wären noch
hinzuzufügen: Wir haben längst nicht alle Möglichkeiten des Moodle-Einsatzes im
DaF-Bereich gar angesprochen. Jedoch hoffe ich, zumindest eine Gesamtidee davon
vermittelt zu haben. Wie gesagt: Die Sache kann einfacher oder umständlicher
angepackt werden, je nach unseren eigenen Kenntnissen und Bedürfnissen. Hoffentlich
hat dieser Text zumindest ein wenig die Lust erweckt, in den Moodle einzusteigen. Eins
ist aber sicher: Der Begriff Moodle wird in Zukunft immer geläufiger sein. Und man
kann schon jetzt mitmachen, ohne dabei große Risiken laufen zu müssen, die Plattform
ist nun reif genug, ohne größere Schwierigkeiten eingesetzt zu werden. Zeit zum Eins-
teigen, also!

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