SPRACHLICHE BILDUNG IM ÜBERGANGSSYSTEM KINDERGARTEN-SCHULE
←
→
Transkription von Seiteninhalten
Wenn Ihr Browser die Seite nicht korrekt rendert, bitte, lesen Sie den Inhalt der Seite unten
Berichterstattung der Bildungsregion zur lokalen Gesamtstrategie Weinheimer Bildungskette SPRACHLICHE BILDUNG IM ÜBERGANGSSYSTEM KINDERGARTEN–SCHULE Koordinierung lokaler Akteure und Ressourcen für die individuelle Förderung von Kindern und Jugendlichen Hrsg.: Ulrike Süss, Carmen Harmand, Susanne Felger (Geschäftsführung Steuerungsgruppe Bildungsregion Weinheim) Weinheim, Oktober 2013
I
Dieser Bericht wurde gefördert aus den Programmen:
Sowie im Rahmen des Impulsprogramms Bildungsregionen:
Sowie seitens der institutionellen Partner:
Inhaltsverzeichnis
II
Zusammenfassung, Schlussfolgerungen und 1
Perspektiven
Leitbild der Steuerungsgruppe der
Bildungsregion Weinheim 3
Kapitel 1: Bedarfsanalyse 5
zur Frühen Sprachlichen Bildung in Weinheim
Evelyn Sthamer
Kapitel 2: Bedarfsorientiertes Gestaltungskonzept 14
zur Sprachlichen Bildung am Übergang
Kindergarten–Schule
Khadija Huber
Literatur und Quellen 24
1
Autorinnen
Khadija Huber:
Koordinatorin der Bildungsregion Weinheim im Übergangssystem
Kindergarten–Schule; Bildungsbüro Weinheim/Integration Central
Evelyn Sthamer:
Soziologin; Mitarbeit und Beratung im Bereich Evidenzorientierung
und Berichterstattung im Auftrag der Bildungsregion Weinheim
Unter Mitwirkung des Qualitätszirkels am Übergang Kita→Schule:
Albert-Schweitzer-Grundschule (Jutta Wirth, Schulleitung), Amt für Bildung
und Sport (Doris Jochim und Sarah Kinkel, Fachberatungen der städtischen
Kitas), Bildungsbüro Weinheim (Sigrid Gross, Fachstelle Frühe Bildung),
Evangelische Kindertageseinrichtung Pusteblume (Sonja Hasieber, Kita-
Leitung), Externe Sprachförderkraft (Elena Gramatikov), Fachberatung
der evangelischen Kindertageseinrichtungen (Frau Burgdörfer), Friedrich-
Grundschule (Anita Walther, Schulleitung), Frühberatungsstelle Weinheim
(Frau Schantz), Geschäftsführende Rektorin der Weinheimer Schulen (Katja
Hoger), Gesundheitsamt Heidelberg (Frau Dr. Müller-Chraibi), Helen-Keller-
Schule, Fachschule für Erzieherinnen (Frau Helbig), Hermann-Gutzmann-
Schule, Sprachheilschule Mannheim (Frau Bachmann und Frau Flörschütz),
Katholische Kindertageseinrichtung St. Marien (Frau Lammer, Kita-Leitung),
Kooperationslehrerin der Friedrich-Grundschule (Frau Schwartz), Kooperati-
onslehrerin der Pestalozzi-Grundschule (Frau Jäger), Kooperationslehrerin
der Waldschule (Frau Paasche), Pestalozzi-Grundschule (Jutta Lieder,
Schulleitung), Programm „Frühe Chance“ in der Kita Kuhweid (Frau Adam,
Projektmitarbeiterin und Logopädin), Sprechzeit-Praxis für Logopädie (Frau
Eichner, Logopädin), Staatliches Schulamt (Frau Becker-Bender, Arbeitsstelle
Kooperation und Frau Mietschke, Arbeitsstelle Frühe Bildung), Städtische
Kindertageseinrichtung Bürgerpark (Annette Roberson, Kita-Leitung),
Städtische Kindertageseinrichtung Kuhweid (Antje Kerschbaum, Kita-
Leitung), Träger der evangelischen Kindertagesstätten (Christa Lehner),
Träger der katholischen Kindertagesstätten (Dominik Dieter)
Zusammenfassung, Schlussfolgerungen und
Perspektiven 2
Der vorliegende Bericht analysiert und konkretisiert in Kapitel 1 die Bedarfe im Bereich Sprachliche Bildung. Er gibt darüber hinaus in
Kapitel 2 einen Überblick über die Lösungswege, die konzeptionelle Ausrichtung und die praktischen Maßnahmen der Bildungsregion
Weinheim in diesem Arbeitsschwerpunkt.
Der Fokus liegt dabei auf den spezifischen Bedarfen und Handlungsstrategien in der Frühen Bildung und am Übergang der Kinder vom
Kindergarten in die Schule.
Zusammenfassend können daraus die folgenden Schlussfolgerungen gezogen und Perspektiven aufgezeigt werden:
• Die Schwerpunktsetzung der Bildungsregion Weinheim • Die systematische Koordinierung und Vernetzung dieser
auf die Frühe und Individualisierte Sprachliche Bildung Akteure und Ressourcen, vor allem an den Übergängen
und die früh einsetzende Bildungs- und Erziehungspart- der Kinder, sowie die gemeinsamen Qualifizierungen mit-
nerschaft mit Eltern und Familien ist sinnvoll und not- hilfe des Bildungsbüros sind notwendig und effizient.
wendig. Fast ein Drittel (29%) der Kinder im Kindergar-
ten und in der ersten Klasse, d. h. an ihrem Übergang in • Gleichermaßen braucht es jedoch auch die Expertise der
die Schule, weisen einen Sprachförderbedarf in Deutsch weiteren Beteiligten im Qualitätszirkel wie z. B. die Früh-
auf. In den Kindergärten wird dieser etwas höher einge- beratungsstelle, das Gesundheitsamt (Einschulungs-
schätzt (30 %), in den ersten Klassen der Grundschulen untersuchung ESU), der Erzieherinnen-Fachschule, der
etwas geringer (26 %). Nach den Erkenntnissen der Bil- Spracheilschule, der Fachberatungen, des Staatlichen
dungsforschung und Entwicklungspsychologie hat die Schulamts oder die logopädische Kompetenz, sowie die
frühe Sprachkompetenz weitreichende Auswirkungen wissenschaftliche Expertise, um die Bedarfsanalysen,
auf alle Entwicklungsbereiche des Kindes, insbesondere Strategien und Handlungsansätze fachlich angemessen
auf die Entwicklung des Denkens und Lernens. zu fundieren.
Eine gelingende Frühe Sprachliche Bildung wirkt sich • Die ersten Eckpunkte für ein Rahmenkonzept zur Sprach-
nachhaltig auf die gesamte schulische und berufliche Bil- lichen Bildung/Sprachförderung am Übergang Kinder-
dungsbiografie sowie auf alle Bildungsbereiche, wie z. B. garten–Schule, auf die sich der Qualitätszirkel verstän-
Mathematik und Naturwissenschaften, aus. digt hat, sind dementsprechend fachlich fundiert, am
konkreten Bedarf orientiert und im Konsens gemeinsam
• Weinheimer Kinder, die mit Deutsch als Zweit- oder Dritt-
entwickelt worden. Die folgenden „Bausteine“, die in Ka-
sprache aufwachsen, haben einen deutlich höheren För-
pitel 2 näher erläutert werden, weisen die Perspektive für
derbedarf: In den Kindergärten haben 70 % dieser Kinder,
den weiteren Entwicklungsprozess in diesem Arbeits-
in den Grundschulen 65 % der Kinder einen Förderbedarf.
schwerpunkt der Bildungsregion:
• Es bestehen ebenfalls deutliche sozialräumliche Unter-
1. Sprachliche Bildung/Sprachförderung unter Berück-
schiede in den Sprachförderbedarfen. Siehe hierzu auch
sichtigung der alltagsintegrierten und intensiven
die Abbildung 5. Sie reichen von 19 % (Bezirk 2, Waldschule
Sprachförderung
und Kindergarten Baumhaus) bis 41 % (Bezirk 4, Albert-
Schweitzer-Grundschule mit den Kindergärten Kuhweid, 2. Individuelle Sprachliche Bildung/Sprachförderung un-
Sternschnuppe, Markusturm, Kindernest, St. Marien und ter Berücksichtigung der Lerndispositionen des Kin-
Waldorf-Kita). des und der Kind-Perspektive
• Es lohnt sich, auf die kompetenten „Förderkräfte“ vor Ort in 3. Ressourcenorientierte Sprachliche Bildung/Sprachför-
den Kindergärten und Schulen zu vertrauen und diese für derung unter Berücksichtigung der Eigenheiten der
die Sprachliche Bildung der Kinder zu bündeln. Diejenigen, Herkunfts- und Muttersprache und der Lebenswelt
die direkt mit dem Kind arbeiten, nehmen die Bedarfe auch des Kindes Kindes.
am deutlichsten wahr. Sie können auf dieser Basis und mit
ihrem Fach- und Praxiswissen auch die tragfähigsten Lö-
sungsstrategien und Handlungsansätze einbringen.
Leitbild der Steuerungsgruppe der
3 Bildungsregion Weinheim (Status 04.04.2011)
Die Steuerungsgruppe der Bildungs- • Als Steuerungsgruppe der Bildungsregion Wein-
region Weinheim beschließt in heim im Rahmen des Impulsprogramms Bil-
ihrer konstituierenden Sitzung am dungsregionen verstehen wir uns als Verantwor-
30.03.2011 das folgende Leitbild. tungsgemeinschaft für Bildung, Integration und
Beruf. Wir wollen in Kindergärten, Schulen und
Das Ergebnis der Beratung der Stadt
den weiteren Lernwelten der Kinder und Jugend-
Weinheim und des Staatlichen Schul-
lichen eine Bildungsqualität erreichen, die ihnen
amts vom 30.09.2010 im Rahmen der
vom Krabbelalter an bis zum Übergang in den
Antragstellung der Stadt Weinheim
Beruf ermöglicht, frühzeitig und kontinuierlich die
(Teilnehmer/innen Herr Weik,
notwendigen Sprach- und Schlüsselkompetenzen
Frau Bretzer, Herr Hager-Mann,
für ein gelingendes Leben und eine qualifizierte
Frau Harmand, Frau Süss) auf der
berufliche Anschlussperspektive zu erwerben.
Basis des Programmentwurfs vom
21.09.2010, sowie die lokale Gesamt- • Die Zusammenarbeit der Mitglieder der Steue-
strategie Weinheimer Bildungskette rungsgruppe der Bildungsregion Weinheim ist
(s. Broschüre) sind im folgenden Leit- vom Konsensprinzip und gegenseitiger Wert-
bild berücksichtigt. schätzung geprägt.
• Die Einrichtung der Bildungsregion Weinheim
trägt im Sinne der lokalen Gesamtstrategie
Weinheimer Bildungskette dazu bei, dass jedes
Weinheimer Kind den bestmöglichen Bildungser-
folg erreichen kann. Besonderes Augenmerk wird
dabei auf Kinder und Jugendliche mit riskanten
Bildungsbiografien und schlechteren Ausgang-
schancen gelegt, die an ihren Bildungsübergängen
und am Übergang Schule–Beruf „verloren gehen
könnten“. Darüber hinaus sollen auch Schüler/in-
nen der Sekundarstufen in ihrer Entscheidung für
einen geeigneten Weg in den nachfolgenden Bil-
dungsbereich unterstützt werden.
4
• Im Sinne einer vertikalen Vernetzung sollen die • Sie sollen so zusammen wirken, dass beim Kind,
Bildungsinstitutionen Familie, Kindergarten und Jugendlichen und jungen Erwachsenen die „rich-
Schule untereinander an den Bildungsübergän- tigen“ Projekte und Maßnahmen „richtig“ und
gen der Kinder und Jugendlichen von der Familie „aus einem Guss“ ankommen. Schnittstellenpro-
in den Kindergarten, von dort in die Schule und bleme sollen im „Back-Office“ der Kooperations-
schließlich in Ausbildung und Beruf so zusammen partnerinnen und -partner verhandelt werden
wirken, dass die individuellen Stärken und Talente (Horizontale Vernetzung aus der Perspektive der
der Kinder und Jugendlichen über die ganze Schul- Kinder und Jugendlichen und ihrer Familien).
zeit hinweg wahrgenommen und weiterentwickelt
werden bzw. da, wo Förderbedarf besteht, rechtzei-
tig und individuell reagiert werden kann. Ziel ist
die Entwicklung eines früh einsetzenden, Biografie
begleitenden lokalen Bildungs-, Betreuungs-, Er-
ziehungs- und Berufsvorbereitungssystems. Das
übergreifende Leitziel „Integration durch Bildung“
soll in der Bildungsregion Weinheim einen beson-
deren Stellenwert erhalten.
• Dafür sollen in geeigneten Projekten die poten-
ziellen Lernbegleiterinnen und Lernbegleiter der
Kinder und Jugendlichen sowie Elternbegleiter/in-
nen aus den Kindergärten, Schulen, Elternhäusern
und Peer-Gruppen, der Kinder- und Jugendhilfe der
Stadt, der freien Träger, Kirchen und der Hochschu-
len, des Bildungsbüros, des Stadtjugendrings, der
Jugendagentur Job Central, der Ehrenamtsinitia-
tiven Weinheimer Unterstützerkreises Berufsstart
(WUB) und Kita- und Grundschulpaten (KiG), des
Mehrgenerationenhauses, der Zivilgesellschaft
insgesamt und der Migrantenorganisationen, der
Volkshochschule sowie der regionalen Wirtschaft,
vor allem der potenziellen Ausbildungsbetriebe,
unterstützt und vernetzt werden.
Fü
Auf
für
Fü
Kapitel 1: Bedarfsanalyse
5 zur Frühen Sprachlichen Bildung in Weinheim
Das Thema Sprachförderung im frühkindlichen Bereich hat in Die Befragungen der Grundschulleitungen erfolgten ausschließ-
den letzten Jahren deutlich an Relevanz gewonnen. So zeigen lich über einen Onlinefragebogen, die der Leitungen der Kinderta-
zahlreiche Studien, dass sprachliche Kompetenzen den spä- geseinrichtungen erfolgte sowohl schriftlich als auch online. Der
teren Schulerfolg entscheidend beeinflussen (vgl. u.a. Ramsauer Fragebogen wurde für beide Institutionen (Kindertageseinrich-
2011; Becker 2006; Baumert/Watermann/Schümer 2003). In der tungen und Grundschulen) jeweils an die Spezifika der Einrich-
Schule werden wiederum die Weichen für die Teilhabechancen tungen angepasst.
im Erwachsenenalter gelegt. Es ist deshalb von zentraler Bedeu-
tung, dass in Kommunen breites Wissen und Kompetenzen für Von den 26 Kindertageseinrichtungen in Weinheim beantwor-
Sprachentwicklung und Sprachförderung (vor allem mit Blick teten 24 Leitungen den Fragebogen (92 %), von den Grundschul-
auf kritische Übergänge) bereitgestellt werden. Dabei ist eine leitungen 9 von 10 (90 %). Das heißt, es wurden insgesamt zu
gemeinsame „Marschrichtung“ von Elementar- und Primar- 12381 von 1398 Kindern in Weinheim in Kindertageseinrichtungen
bildungseinrichtungen in der sprachlichen Bildung besonders (89 %) und zu 340 von 383 Kindern der ersten Klassen der Wein-
wichtig, um gemeinsam positive Lebenslagen und Zukunft- heimer Grundschulen (89 %) Einschätzungen zu Sprachförderbe-
schancen für alle Kinder zu ermöglichen. Genau an dieser Stelle darfen vorgenommen. Zusammengenommen liegen Informati-
setzt die Stadt Weinheim an: Die Qualitätsentwicklung im Be- onen über 1578 Kinder in Weinheim vor.
reich der sprachlichen Bildung, besonders am Übergang Kinder-
garten-Schule (im Folgenden mit Kita–Schule abgekürzt), steht
hier seit Ende 2012 ganz oben auf der Tagesordnung. Wie hoch wurde der Sprachförderbedarf
Das folgende Kapitel zeigt Ergebnisse einer standardisierten in Weinheim insgesamt eingeschätzt?
Befragung der Leitungen von Kindertageseinrichtungen und
Grundschulen in Weinheim, die im Februar 2013 durchgeführt
wurde. Thematisch gliederte sich der Fragebogen in drei Blöcke: Werden alle 1578 Kinder in Weinheim berücksichtigt, für die der
Fragebogen beantwortet wurde, so wird durch die Kita- und
Grundschulleitungen im Februar 2013 insgesamt bei 29 % aller
1. Einschätzungen der Leitungen über den Sprachför-
Kinder zwischen einem und ca. 7 Jahren2 von einem Sprachförder-
derbedarf der Kinder in den jeweils relevanten Alters-
bedarf ausgegangen. In Bezug auf Kinder unter drei Jahren ist al-
gruppen
lerdings zu berücksichtigen, dass im Vergleich zu anderen Alters-
2. Informationen über bereits angewandte Methoden gruppen ein großer Anteil noch keine Einrichtung besucht. Da die
der Sprachstanderhebung und Sprachförderung Forschung zeigt, dass Kinder, die früh eine Einrichtung besuchen,
überproportional häufig aus hochgebildeten Elternhäusern und
3. Bedarfe im Bereich verschiedener Aspekte der seltener aus Elternhäusern mit Migrationsgeschichte stammen
Qualifizierung zum Thema Sprachentwicklung und (vgl. Deutscher Bundestag 2013), werden Sprachförderbedarfe in
Sprachförderung dieser Altersgruppe vermutlich eher unter- als überschätzt.
Da sowohl nach verschiedenen Altersgruppen, als auch nach
Während die Themenblöcke zwei und drei vor allem Hinweise der Erstsprache der Kinder gefragt wurde, lassen sich die einge-
für Schwerpunktsetzungen für das bereits begonnene Fortbil- schätzten Bedarfe differenziert nach Alter und Erst- bzw. Zweit-
dungsmodul der Einrichtungen liefern, nimmt Block eins viel- oder Drittsprache Deutsch betrachten. Zusätzlich konnten die
mehr die Lage der Kinder in Weinheim in den Blick. Im Folgenden befragten Einrichtungen jeweils kommunalen Bezirken zugeord-
wird demnach auf den ersten Themenblock Bezug genommen. net werden, so dass Informationen über unterschiedliche Sprach-
Durch die Auswertung soll sichtbar gemacht werden, in welchem förderbedarfe im Sozialraum möglich sind.
Ausmaß Sprachförderbedarfe in Weinheim bestehen, um neben
1
einer flächendeckenden Fortbildung der Fach- und Lehrkräfte Die im Bericht angegebenen Gesamtzahlen ergeben sich jeweils
aus der Summe an Kindern, über die die Befragten Angaben zur
angemessene und zielgenaue Strategien entwickeln zu können.
Erst- bzw. Zweit-/Drittsprache Deutsch gemacht haben. Diese Summe
ist nicht für jede Kita oder Grundschule identisch zu der getrennt
angegebenen Gesamtzahl an Kindern.
Sprachförderbedarfe der Kinder in Bei den Kindern der ersten Klassen der Grundschulen wurde ins-
gesamt bei 87 Kindern ein Förderbedarf in Deutsch eingeschätzt,
Weinheimer Kindertageseinrichtungen d. h. bei 26 % aller Erstklässler/innen. Getrennt nach Kindern mit
Deutsch als Erstsprache, wird auch hier deutlich, dass der Förder-
und ersten Klassen in Grundschulen bedarf für Kinder in Weinheim, die Deutsch als Zweit- oder Dritt- 6
sprache gelernt haben, mit 65 % deutlich höher liegt als bei den
Kindern mit Deutsch als Erstsprache (12 %). Bei den Schulen liegt
Zunächst die Gesamtbetrachtung des Förderbedarfs in Deutsch der Anteil der Kinder mit eingeschätzten Sprachförderbedarfen
nach Erst- und Zweit-/ bzw. Drittsprache Deutsch in den Kinderta- zwischen 0 und 34 %. Die Spannweite der eingeschätzten Sprach-
geseinrichtungen und Grundschulen in Weinheim (vgl. Abbildung 1). förderbedarfe zwischen den Einrichtungen ist demnach in den Ki-
tas größer als in den Schulen.
In den Kindertageseinrichtungen wurde insgesamt bei 371 von 1238
Kindern ein Förderbedarf in Deutsch vermutet, d. h. bei 30 % aller Insgesamt beträgt der Anteil der Kinder in Weinheim mit Deutsch
Kita-Kinder. Bei getrennter Betrachtung der Förderbedarfe nach als Zweit-/ oder Drittsprache 26 % (406 Kinder). Gleichzeitig
Erst und Zweit-/ bzw. Drittsprache Deutsch zeigt sich, dass bei der Deutsch als Zweit-/ bzw. Drittsprache und einen eingeschätzten
zuletzt genannten Gruppe mit 70 % deutlich häufiger ein Sprach- Sprachförderbedarf haben 18 % aller Kinder in Weinheim (279 Kinder).
förderbedarf eingeschätzt wurde als bei den Kindern, die Deutsch
als Erstsprache haben (19 %). In den einzelnen Kindertageseinrich-
tungen liegt der Anteil der eingeschätzten Sprachförderbedarfe
zwischen 0 und 58 %.
Abbildung 1: Sprachförderbedarfe in Deutsch der Kinder zwischen 0 und 7 Jahren in Kindergärten und Schulen
Quelle: Befragung der Leitungen der Kindertageseinrichtungen und
Grundschulen in Weinheim im Februar 2013. N=1578.
2
Laut dem Bildungsbericht 2011 des Landes Baden-Württemberg (vgl. Landesinstitut für Schulent-
wicklung/ Statistisches Landesamt Baden-Württemberg 2011: 6) wurde anhand der ESU für jedes
fünfte Kind ein intensiver Sprachförderbedarf festgestellt. Da es sich bei der vorliegenden Erhebung
um eine breitere Altersgruppe und nicht um Ergebnisse der ESU handelt, ist ein Vergleich der
Werte jedoch nicht sinnvoll.
Welche Sprachförderbedarfe bestehen nach verschiedenen Altersgruppen?
7 Abbildung 2 zeigt jeweils die absolute Anzahl der Kinder in Weinheim nach Altersgruppen mit und ohne eingeschätzte Sprachförderbe-
darfe in Deutsch. Die Grafik verdeutlicht, wie groß die Unterschiede in der Anzahl derer in den verschiedenen Altersgruppen sind, die in-
stitutionell eingebunden sind und über wie viele Kinder Einschätzungen zu Sprachförderbedarfen möglich sind. Die größte Altersgruppe,
über die Angaben möglich sind, ist die im Alter zwischen 4,5 Jahren und dem Schulalter (insgesamt 642 Kinder). Hier weisen zum Beispiel
202 Kinder einen eingeschätzten Sprachförderbedarf auf. Davon haben 125 Kinder Deutsch als Zweit- oder Drittsprache und 77 Deutsch
als Erstsprache.
Abbildung 2: Sprachförderbedarfe in Deutsch nach Altersgruppen (absolut)
Quelle: Befragung der Leitungen der Kindertageseinrichtungen und
Grundschulen in Weinheim im Februar 2013. N=1578. Anzahl
Kinder pro Altersgruppe: Unter 3 Jahre (n=105); 3,5 bis 4,5 Jahre
(n=491); über 4,5 Jahre (n=642); Erstklässler (n=340).
Bei Betrachtung der Anteile je Altersgruppe, die einen einge- Der Anteil an Kindern, bei dem ein Sprachförderbedarf in Deutsch
schätzten Sprachförderbedarf aufweisen (vgl. Abbildung 3), wird eingeschätzt wird, ist in den beiden Altersgruppen 3 bis 4,5 und
deutlich, dass er jeweils bei der Gruppe, die Deutsch als Zweit- 4,5 bis ca. 6 Jahren mit jeweils fast einem Drittel vergleichsweise
oder Drittsprache haben, am größten ist. So weisen 79 % der Kin- hoch. Es fällt auf, dass bei den jüngeren Kindern (unter 3 Jahren)
der mit Deutsch- als Zweit- oder Drittsprache im Alter zwischen im Vergleich am seltensten Sprachförderbedarfe eingeschätzt
3 bis 4,5 Jahren einen Sprachförderbedarf auf. Allerdings zeigen werden (11 %). Allerdings weist diese Gruppe eine geringe Fallzahl
die Ergebnisse auch, dass Kinder mit Erstsprache Deutsch nach auf, weswegen die Ergebnisse dort eine geringere Zuverlässigkeit
Einschätzung der Befragten mit zum Teil 17 % auch relativ häufig aufweisen.
einen Sprachförderbedarf haben. Umgekehrt weisen Kinder mit
Deutsch als Zweit- oder Drittsprache nicht per se einen Sprach-
förderbedarf auf. Es ist also eine differenzierte und individuelle
Betrachtung der Entwicklungsfortschritte der Kinder von zentraler
Bedeutung, unabhängig davon, ob diese Deutsch als Erstsprache
haben oder nicht.Abbildung 3: Anteil der Kinder in Weinheim mit Sprachförderbedarfen nach Altersgruppen
8
Quelle: Befragung der Leitungen der Kindertageseinrichtungen und
Grundschulen in Weinheim im Februar 2013. N=1578.Eingeschätzte Sprachförderbedarfe nach Bezirken in Weinheim
9 Analog zu dem Vorgehen in der Kita-Bedarfsplanung, kann Weinheim in insgesamt zehn Bezirke unterteilt werden, die sich jeweils durch
unterschiedliche sozialstrukturelle Merkmale auszeichnen (vgl. Elternbericht3). Eine Übersicht über die Zuordnung der Kindertagesein-
richtungen und Grundschulen zu Bezirken ist in Tabelle 1 dargestellt.
Tabelle 1: Einrichtungen in Weinheim nach Bezirken
Bezirke Einrichtungen Bezirke Einrichtungen
1 Pestalozzi-Grundschule 6 Grundschule Lützelsachsen
Städt. Kita Bürgerpark Ev. Kindergarten Lützelsachsen
Ev. Kindergarten „Sonne“ Kath. Kindergarten Lützelsachsen
Ev. Kindergarten „Regenbogenland“
Außerhalb der Kernstadt
Kath. Kita „St. Laurentius“ 7 Carl-Orff-Schule Sulzbach
Städt. Kindergarten „Kinderland“ Ev. „Wurzelkindergarten“
Ev. Kindertagesstätte „Pusteblume“ Kath. Kindergarten „Sta. Maria“
Kinderhaus Postillon e.V.
8 Theodor-Heuss-Schule
2 Wald-Grundschule Oberflockenbach
Ev. Kindergarten „Baumhaus“ Ev. Kindergarten „Löwenzahn“
Kernstadt
3 Dietrich-Bonhoeffer-Grundschule 9 Grundschule Rippenweier
Städt. Kindergarten „Waid“ Städt. Kinderhaus „Rasselbande“
4 Albert-Schweitzer-Grundschule 10 Sepp-Herberger-Grundschule
Hohensachsen
Städt. Kita „Kuhweid“
Ev. Kindergarten Hohensachsen
Kita Sternschnuppe
Städt. Kindertagesstätte „Mäusenest“
Ev. Kindergarten „Am Markusturm“
Ev. Kindergarten „Kindernest“
Kath. Kindergarten „Sankt Marien“
Waldorf-Kindergarten
5 Friedrich-Grundschule
Städt. Kindergarten „Nordlicht“
3
Berichterstattung der Bildungsregion
Ev. Kindergarten „Schatzinsel“,
Weinheim im Mai 2013 „Eltern und
Kath. Kindergarten „Herz Jesu“ Familien in der Weinheimer Bildungskette“Abbildung 4 zeigt, wie viele Kinder jeweils Einrichtungen in den jeweiligen Bezirken besuchen und wie viele jeweils einen
eingeschätzten Sprachförderbedarf haben4. Die meisten Kinder in Weinheim besuchen Einrichtungen in den Grundschul-
bezirken 1 und 4. Die in einigen Bezirken recht geringe Anzahl an Kindern ist bei der Betrachtung der Prozentwerte in Ab-
bildung 5 zu berücksichtigen.
10
Abbildung 4: Eingeschätzte Sprachförderbedarfe nach Schulbezirken in Weinheim (absolut)
Quelle: Befragung der Leitungen der Kindertageseinrichtungen und Grundschulen in Weinheim im Februar 2013. N=1578. Bezirk 1:
Pestalozzi-Grundschule, Städt. Kita Bürgerpark, Ev. Kindergarten „Sonne“, Ev. Kindergarten „Regenbogenland“, Kath. Kita „St. Laurentius,
Städt. Kindergarten „Kinderland“, Ev. Kindertagesstätte „Pusteblume“, Kinderhaus Postillon e.V.; Bezirk 2: Wald-Grundschule, Ev. Kinder-
garten „Baumhaus“; Bezirk 3: Dietrich-Bonhoeffer-Grundschule, Städt. Kindergarten „Waid“; Bezirk 4: Albert-Schweitzer-Grundschule,
Städt. Kita „Kuhweid“, Kita Sternschnuppe, EV. Kindergarten „Am Markusturm“, Ev. Kindergarten „Kindernest“, Kath. Kindergarten
„Sankt Marien“, Waldorf-Kindergarten; Bezirk 5: Friedrich-Grundschule, Städt. Kindergarten „Nordlicht“, Ev. Kindergarten „Schatzinsel“,
Kath. Kindergarten „Herz Jesu“; Bezirke 6 bis 10: Grundschule Lützelsachsen, Ev. Kindergarten Lützelsachsen, Kath. Kindergarten Lützel-
sachsen, Carl-Orff-Schule Sulzbach, Ev. „Wurzelkindergarten“, Kath. Kindergarten „Sta. Maria“, Theodor-Heuss-Schule Oberflockenbach,
Ev. Kindergarten „Löwenzahn“, Grundschule Rippenweier, Städt. Kinderhaus „Rasselbande“, Sepp-Herberger-Grundschule Hohensachsen,
Ev. Kindergarten Hohensachsen, Städt. Kindertagesstätte „Mäusenest“
4
Da von einer Grundschulleitung kein ausgefüllter Fragebogen vor-
liegt und durch eine weitere Grundschulleitung keine Angabe zu dem
Namen der Schule gegeben wurde, ist eine eindeutige Zuordnung die-
ser in den sozialräumlichen Analysen nicht möglich. Es handelt sich
aber bei beiden Schulen um Einrichtungen außerhalb der Kernstadt.
Um keine Informationen zu verlieren, indem beide möglichen Bezirke
unberücksichtigt bleiben, werden die Bezirke außerhalb der Kernstadt
jeweils zusammengefasst dargestellt.Zum Beispiel in Bezirk 2 (Waldschule) haben von den Kindern mit Weststadt (Bezirk 4 und Bezirk 3) am höchsten ist. Allerdings ist
Deutsch als Erstsprache und mit Deutsch als Zweit- oder Dritt- auch hier die Berücksichtigung der absoluten Zahlen wichtig: In
sprache jeweils 7 Kinder einen eingeschätzten Förderbedarf in Bezirk 4 sind es 439 Kinder, von denen 179 einen Sprachförderbe-
Deutsch. Insgesamt besteht die erste Gruppe aber aus 51 Kindern darf aufweisen, in Bezirk 3 91 Kinder und 30 Kinder mit Sprachför-
11 (44+7), während die zweite nur insgesamt 21 Kinder (14+7) umfasst. derbedarf.
Daraus ergibt sich dann ein sehr unterschiedlicher Anteil an Kin-
dern mit Sprachförderbedarfen (vgl. Abbildung 5): 14 % der Kinder Weiterhin ein interessantes Ergebnis ist, dass nach Angaben der
mit Deutsch als Erstsprache, aber 33 % der Kinder mit Deutsch als Befragten auch in den Bezirken außerhalb der Kernstadt ein rela-
Zweit- oder Drittsprache haben im Bezirk 2 einen eingeschätzten tiv großer Sprachförderbedarf existiert. Immerhin 76 Kinder von
Förderbedarf in Deutsch. Auffällig ist, dass der Anteil an Kindern, 361 bzw. 21 % weisen auch hier einen Förderbedarf in Deutsch auf.
bei denen ein Sprachförderbedarf eingeschätzt wurde, in der Davon haben 57 Kinder Deutsch als Erstsprache.
Abbildung 5: Anteil der Kinder in Weinheim mit Sprachförderbedarfen nach Zweit- oder Drittsprache Deutsch und Schulbezirken
Quelle: Befragung der Leitungen der Kindertageseinrichtungen und
Grundschulen in Weinheim im Februar 2013. N=1578.Zusammenfassung der Ergebnisse
12
• Im Februar 2013 wurden Informationen zu 1578 Kindern in Weinheim im Alter zwischen einem und ca.
7 Jahren erhoben. Die Einschätzungen der Kita- und Grundschulleitungen zeigen: 458 (29 %) dieser
Kinder haben einen Förderbedarf in Deutsch.
• Bei getrennter Betrachtung nach Kindertageseinrichtungen und Schulen zeigte sich folgendes Bild: In
den Kitas haben 371 von 1238 Kinder einen Förderbedarf in Deutsch (30 %), in den ersten Klassen der
Grundschulen 87 von 340 Kinder (26 %).
• Bei getrennter Betrachtung nach Erst- bzw. Zweit- oder Drittsprache Deutsch wird ein erhöhter Sprach-
förderbedarf bei Kindern der zweiten Gruppe deutlich: Dieser liegt in den Kitas bei 70 % und in den
Grundschulen bei 65 % (Erstsprache Deutsch: 19 % bzw. 12 %).
• Die Anzahl der Kinder nach Altersgruppen, die institutionell in Weinheim eingebunden sind und über
die Einschätzungen zu Sprachförderbedarfen möglich sind, ist sehr unterschiedlich. Die größte Gruppe
von Kindern ist die Altersgruppe ab 4,5 Jahren bis zum Schulalter, die kleinste die Altersgruppe unter 3
Jahren.
• Mit einem Anteil von jeweils über einem Drittel wird relativ häufig ein Sprachförderbedarf in den beiden
Altersgruppen 3 bis 4,5 und 4,5 bis ca. 6 Jahren eingeschätzt, vergleichsweise selten in der Gruppe unter
3 Jahren (11 %). Bei den Kindern der ersten Klassen sind es 26 %.
• Die Betrachtung der Einschätzungen nach Bezirken in Weinheim macht deutlich, dass sozialräumliche
Unterschiede in den Sprachförderbedarfen bestehen. Die Bedarfe reichen von 19 % (Bezirk 2: Wald-
Grundschule und der ev. Kindergarten „Baumhaus“) bis 41 % (Bezirk 4: Albert-Schweitzer-Grundschu-
le, Städt. Kita „Kuhweid“, Kita Sternschnuppe, EV. Kindergarten „Am Markusturm“, Ev. Kindergarten
„Kindernest“, Kath. Kindergarten „Sankt Marien“, Waldorf-Kindergarten). Auch wenn nicht zu allen
Einrichtungen außerhalb der Kernstadt Informationen vorliegen (von einer Schule und zwei Kinderta-
geseinrichtungen liegen keine Angaben vor), zeigen die zusammengefassten Ergebnisse, dass auch hier
der Anteil mit Sprachförderbedarf mit 21 % relativ hoch ist. Zu beachten ist jeweils, dass die Anzahl
der Kinder in den jeweiligen Bezirken sehr unterschiedlich ist. Am Beispiel der Bezirke 4 und 3, die einen
Anteil von 41 und 33 % mit Sprachförderbedarf haben, kann dies deutlich gemacht werden: In Bezirk 4
haben 179 Kinder einen Sprachförderbedarf, in Bezirk 3 sind es 30 Kinder.13
Kapitel 2: Bedarfsorientiertes Gestaltungs-
konzept zur Sprachlichen Bildung am Übergang 14
Kita-Schule
Die Gestaltung des Übergangs Kita–Schule wird seit 2008 als Im November 2011 beschloss die Steuerungsgruppe Bildungsre-
einer der wichtigsten Themenschwerpunkte in der Weinheimer gion Weinheim, an diesen Erfolgen anzuknüpfen und die Gestal-
Bildungskette bearbeitet. Mit dem Modellprojekt „Lebenswelt tung des Übergangs Kita–Schule auch nach dem Programmende
Schule“ wurden dabei die ersten Grundsteine einer vertieften von „Lebenswelt Schule“ fortzusetzen.
und verbesserten Kooperation zwischen Kita und Schule gelegt5.
Zum einen wurden die Bildungs- und Lerngeschichten als fester
Insgesamt hatten sich elf Kitas (sowohl in städtischer als auch Bestandteil sowohl in die Rahmenkonzeption der städtischen
in kirchlicher Trägerschaft), ein Hort, vier Grundschulen und eine Kindertageseinrichtung als auch im Fortbildungsprogramm in-
Förderschule auf den Weg gemacht, ihre bisherige Kooperation tegriert. Um die bisherige Qualität der Zusammenarbeit auch
inhaltlich und strukturell aufeinander abzustimmen. zukünftig zu gewährleisten, sollten sich die kooperierenden
Einrichtungen auch weiterhin fachlich über den Übergang und
Durch die Einführung der Bildungs- und Lerngeschichten als ge- die Kooperation austauschen und dabei das Kind in den Fokus
meinsames Beobachtungs- und Dokumentationsinstrument am stellen.
Übergang Kita–Schule und durch die Errichtung von Koopera-
tions- und Kommunikationsstrukturen sollte die Verständigung Zum anderen sollten weitere Themen, die für den Übergang re-
über das Kind und seine Lernentwicklungen verbessert und das levant sind, bearbeitet werden und die bisherigen Kooperations-
Von- und-miteinander-lernen der Fach- und Lehrkräfte gestärkt und Kommunikationsstrukturen (Qualitätszirkel, Kooperations-
werden. knoten) aufrechterhalten werden.
Ziel war es, die Kompetenzen des Kindes und seiner Familie zur Als neues und überaus wichtiges Arbeitsfeld einigte sich man auf
Bewältigung des Übergangs zu stärken, die Unterschiedlich- den Schwerpunkt Sprachliche Bildung am Übergang Kita–Schule
keiten am Übergang zu reduzieren und Kontinuitäten zu erhö- und legte diesen als kontinuierlichen Qualitätsentwicklungs-
hen, um dadurch für das Kind einen gleitenden Übergang von der prozess fest, der durch die Steuerungsgruppe der Bildungsregion
Kita in die Schule zu ermöglichen. Weinheim gelenkt wird. Die Arbeits- und Entwicklungsplanung
wird im jährlichen Arbeitsplan der Bildungsregion Weinheim do-
Am 18. Oktober 2011 wurden die Ergebnisse in der Abschlussver- kumentiert. Daraus haben sich folgende Handlungsfelder kon-
anstaltung des Programms „Lebenswelt Schule“ durch die Ak- kretisiert, die in diesem Kapitel eingehender erläutert werden:
teure selbst präsentiert. Fach- und Lehrkräfte machten deutlich,
wie die enge Zusammenarbeit und das gemeinsame Lernen in
den letzten vier Jahren zu einer vertrauensvollen und wertschät-
zenden Haltung führte – sowohl innerhalb der Einrichtungen als 1. Gemeinsame Qualifizierungsoffensive: Sprachliche
auch zwischen den beiden Bildungsinstitutionen und im Verhält- Bildung / Sprachförderung
nis zum Elternhaus (siehe hierzu auch die Evaluation von Anne 2. Ausbau und Weiterentwicklung vorhandener
Kebbe6). Damit war der Grundstein für eine erfolgreiche, durch- Kommunikations- und Kooperationsplattformen
gängige Bildungsbiografie des Kindes gelegt, welche in der Kita
beginnt und in der Schule fortgesetzt wird. 3. Erste Eckpunkte zur Verständigung auf ein Rahmen-
konzept zur Sprachlichen Bildung/Sprachförderung
am Übergang Kita–Schule
5
vgl. Berichterstattung der Bildungsregion Weinheim (2011)
im Arbeitsschwerpunkt „Qualitätsentwicklung im Übergangs-
system Kindergarten-Schule“
6
vgl. Berichterstattung der Bildungsregion Weinheim (2011)
im Arbeitsschwerpunkt „Lebenswelt Schule“, Seite 58-83Die Handlungsfelder im Konkreten Handlungsfeld 1:
Gemeinsame Qualifizierungsoffensive:
Sprachliche Bildung/Sprachförderung
Beim Eintritt in die Schule müssen vermehrt verbale Infor-
15
mationen, verbale Instruktionen, Wörter und Sprache der
Schule verstanden werden (vgl. auch Fabian, 2001b; Kam- Die Ergebnisse aus der Bedarfsanalyse machen deut-
mermeyer, 2001). In diesem Zusammenhang kommt der lich, wie wichtig es war, die Schwerpunktsetzung bei der
sprachlichen Ausdrucksfähigkeit des Kindes zu Beginn der Qualitätsentwicklung am Übergang Kita–Schule auf die
Schule eine besonders hohe Bedeutung zu. Sprachliche Bildung / Sprachförderung zu legen.
Je besser die Entwicklung der Sprachkompetenz im Ele- Zwei wesentliche Ergebnisse sind hier genauer in den
mentarbereich gelingt, desto besser sind die Vorausset- Blick zu nehmen:
zungen für einen Erfolg in der Schule und für die Teilhabe
am gesellschaftlichen Leben. Daher genießt das Thema
1. Der eingeschätzte Sprachförderbedarf von mehr
Sprachförderung in den Rahmen- und Bildungsplänen al-
als einem Drittel bei Kindern im Alter von 4,5 bis
ler Bundesländer eine hohe Priorität, da Sprache als das
ca. 6 Jahren und 26 Prozent bei Kindern der ersten
entscheidende Kommunikationsmittel in alle anderen Bil-
Klasse macht deutlich, dass Kita und Grundschu-
dungsbereiche hineinreicht.
le sich dieser Situation bzw. Herausforderung
Auch die Stadt Weinheim hat diesem Thema die erforder- gemeinsam stellen müssen.
liche Priorität beigemessen und es als eines der zentra-
2. Die Einschätzungen der Kita- und Grundschul-
len Aufgaben im Arbeitsplan der Bildungsregion Wein-
leitungen, dass insgesamt 29 Prozent aller Kinder
heim fest verankert. 2012 wurde der Schwerpunkt auf die
einen Sprachförderbedarf haben, davon rund
Sprachliche Bildung/Sprachförderung gelegt, mit dem
70 Prozent Kinder mit Deutsch als Zweit- oder
Ziel, Bildungsinhalte und pädagogische Methoden Schritt
Drittsprache.
für Schritt anschlussfähig zu gestalten – beginnend im
Übergangssystem Kita–Schule (vgl. Lisker, 2010).
Kapitel 2 stellt den gegenwärtigen Status quo sowie die Punkt 1 weist darauf hin, dass die Fach- und Lehrkräfte in
Perspektiven in der trägerübergreifenden Qualitätsent- ihrer eigenen professionellen Entwicklung hinsichtlich
wicklung am Übergang Kita–Schule und im derzeitigen Sprachförderung gestärkt werden müssen.
Schwerpunkt Sprachliche Bildung/Sprachförderung in der Punkt 2 macht deutlich, dass die Fach- und Lehrkräfte sich
Bildungsregion Weinheim in den Fokus. mehr als bisher mit der Förderung von Deutsch als Zweit-
Grundlage für das Gestaltungskonzept sind die Ergeb- sprache auseinandersetzen müssen.
nisse der Bedarfsanalyse von Evelyn Sthamer7, die oben in Eine gemeinsame Qualifizierung von Fach- und Lehrkräf-
Kapitel 1 dokumentiert werden. ten aus Kindertageseinrichtungen, Horte, Grundschul-
förderklasse und Grundschulen soll daher zur weiteren
Professionalisierung beitragen und gleichzeitig mehr
Verständnis für die Situation und Sichtweise der jeweils
anderen Bildungsinstitution bezüglich Sprachlicher Bil-
dung/Sprachförderung ermöglichen.
7
Evelyn Sthamer arbeitet als freiberufliche Soziologin , die im Eine der Leitideen bei dieser Qualifizierungsoffensive ist
Auftrag der Bildungsregion Weinheim und in Kooperation mit dem es, bei den bereits vorhandenen Kompetenzen von Trä-
Bildungsamt, dem Staatlichen Schulamt und dem Bildungsbüro gern, im Bereich von Sprachfördermaßnahmen (etwa auf-
Weinheim / Integration Central einen Fragebogen entworfen hat, um grund ihrer Konzept- oder Projekterfahrungen in diesem
den aktuellen Stand der Frühen Sprachlichen Bildung, mit Blick auf Bereich), bei den Kindertagesstätten, Horten und Grund-
den Übergang KitaaSchule, zu ermitteln. schulen einerseits und bei den Kompetenzen von (poten-
tiellen) Sprachförderkräften andererseits anzuknüpfen.
Vor diesem Hintergrund wurde ein modulares Qualifizie-
rungsangebot für Sprachförderkräfte erarbeitet, das die
vorhandenen Kompetenzen integriert und zugleich die
Möglichkeit anbietet, Einfluss zu nehmen auf die Fortbil-
dungsinhalte, entsprechend den Bedarfen vor Ort.Die systematische Qualifizierung der Fach- und Lehrkräfte Die Umsetzung der Qualifizierungsoffensive erfolgt in
richtet sich daher nach den spezifischen Bedarfen. Hierzu sechs bis sieben Modulen im Zeitraum 2013/2014 und wird
zählen die heterogenen Lernvoraussetzungen der Kinder, im Rahmen der Bildungsregion Weinheim finanziert über
die Situationsorientierung und Kontextgebundenheit (Le- den Fortbildungsetat der Stadt Weinheim, Amt für Bildung
bensweltorientierung), das frühzeitiges Einsetzen der För- und Sport, und der Freudenberg Stiftung (entsprechend 16
derung, das Herstellen und Intensivieren der Kooperation der Kooperationsvereinbarung der Stadt Weinheim mit
mit Eltern beziehungsweise Familien und die Information der Freudenberg Stiftung). Das Angebot richtet sich dabei
und Kommunikation mit den Eltern über die Bedeutung an alle 25 Kindertageseinrichtungen und zehn Grundschu-
von Mehrsprachigkeit (vgl. hierzu auch die Empfehlungen len, die zur Schulträgerschaft der Stadt Weinheim gehö-
aus „EVAS“ 2010). ren. Des Weiteren nehmen zwei Horte, eine Förderschule,
eine Grundschulförderklasse und Elternbegleiter/innen
Die Planung eines träger- und institutionsübergreifenden
und Elternberater/innen des Bildungsbüros Weinheim/In-
Angebotes von Fortbildungen für Erzieher/-innen sowie
tegration Central an der Qualifizierungsoffensive teil.
Lehrkräften an Grundschulen und weiteren Akteuren am
Übergang Kita–Schule (wie z. B. Horte, Grundschulförder- Die Auswahl der Referenten erfolgt dabei unter be-
klassen, Förderschulen, Elternbegleiter/innen und Eltern- stimmten Voraussetzungen:
berater/innen) zum Thema Sprachliche Bildung/Sprach-
förderung am Übergang Kita–Schule wurde gemeinsam • Die Qualifizierungsinhalte müssen mit den bereits
mit dem staatlichen Schulamt, dem Bildungsbüro Wein- bestehenden Methoden in der Beobachtung und
heim/Integration Central und dem Amt für Bildung und Dokumentation (Bildungs- und Lerngeschichten)
Sport vorgenommen und vom Qualitätszirkel, bestehend einhergehen.
aus Vertreter/-innen aus Wissenschaft/Lehre, Verwaltung
• Die Einbindung der Eltern als weitere und wichtige
und Praxis, geprüft.
Experten ist Bestandteil der Sprachförderung.
Grundlage hierfür waren einerseits die Ergebnisse der Be-
• Mehrsprachigkeit ist als Ressource und Mehrwert zu
darfsanalyse und andererseits die Arbeitsergebnisse aus
verstehen
dem Qualitätszirkel, in dem der individuelle Förderbedarf
aller Akteure am Übergang Kita–Schule ermittelt wurde. • Ziel ist nicht die Einführung eines weiteren Sprach-
förderkonzepts, sondern einen Rahmen vorzugeben,
in den bereits bestehende Sprachförderkonzepte
Daraus haben sich folgende Qualifizierungs- integriert werden können.
inhalte ergeben: • Theorie soll mit Praxis verknüpfbar sein und weitest-
gehend keine zusätzlichen finanziellen und perso-
nellen Ressourcen in Anspruch nehmen (nach dem
• bewusstes Sprachverhalten, Sprachvorbild sein Motto: „Lieber weniger und dafür gut“)
• Erkennen von Entwicklungsauffälligkeiten
• Entwicklungsbeobachtung, Dokumentation Für die ersten beiden Module zum Thema „Sprach-
von Sprachentwicklung/Sprachförderung förderung: Therapie oder Förderung“ und “Intelligenz
und Lernen“ konnten bisher Dr. Henning Rosenköt-
• interkulturelle Kompetenz ter von der Pädagogischen Hochschule Heidelberg
• Mehrsprachigkeit/Deutsch als Zweitsprache und Frau Groschwald (educcare) gewonnen werden.
• Fertigkeiten für responsive, sprachbewusste,
handlungsbezogene und konstruktive Sprach- Sich selbst als Lernender zu begreifen und damit sein
förderung (berufliches) Handeln und Wirken auf die Gestal-
• Diagnostik zur Sprachstandserhebung tung des Übergangs und auf das einzelne Kind zu
fokussieren, führt zu mehr Offenheit, Vertrauen und
• motivierende Kleingruppenarbeit (Ablauf, Transparenz zwischen den Bildungseinrichtungen und
Gestaltung, Materialien) damit zu einem gleitenden, erfolgreichen Übergang
• Einbindung der Familien/Eltern und weiteren für das Kind. Als besonders geeignet erweisen sich hier
Experten die Methode der Professionellen Lerngemeinschaft zur
Verstärkung und Verbesserung der Kooperation sowie
die Methode der Bildungs- und Lerngeschichten für die
gemeinsame ressourcenorientierte Sicht aufs Kind .Handlungsfeld 2: Da sich der Qualitätszirkel selbst als lernendes Organisations-
system versteht, werden nach Bedarf weitere Experten eingela-
Ausbau und Weiterentwicklung vorhandener den, die einen kurzen Überblick über neueste wissenschaftliche
Kommunikations- und Kooperationsplattformen Erkenntnisse geben und damit weitere Anregungen und Impulse
17 für die Zusammenarbeit liefern.
Zur Überwindung struktureller Hemmnisse zwischen Kita und Der Qualitätszirkel trifft sich drei bis viermal im Jahr und versteht
Schule, die einer durchgängigen und aufbauenden Sprachlichen sich als fachliches Gremium für das Übergangsmanagement
Bildung im Wege stehen könnten, war vor allem erforderlich, die Kita–Schule. Er arbeitet dabei streng bedarfsorientiert, das heißt
Kommunikation der Beteiligten untereinander zu optimieren. Als aus den Ergebnissen der Analyse des Status quo hergeleitet,
wirkungsvolles Instrument zur Stärkung der Kooperationsbezie- entwickelt dafür übergreifende Wirkungs- und operative Hand-
hungen zwischen den Institutionen Kindergarten und Grund- lungsziele, definiert die Umsetzungsschritte, überprüft diese im
schule, mit Blick auf ein regionales Übergangsmanagement, Anschluss (z. B. durch die Auswertung der Fortbildungsmodule)
stellte sich der Aufbau eines institutions- und trägerübergrei- und leitet daraus neue Ergebnisse, neue Ziele und neue Maßnah-
fenden Netzwerks (Qualitätszirkel) heraus. Auch der Aufbau von men ab. Damit ist der Qualitätszirkel zuständig für die Planung,
Arbeitskreisen vor Ort (dezentrale Kooperationsknotenpunkte Lenkung, Sicherung und Verbesserung der kontinuierlichen Qua-
und Reflexionstreffen Rucksack–Kita) war von großer Bedeutung, litätsentwicklung am Übergang Kita–Schule.
um Voraussetzungen zu schaffen, sich wechselseitig mit Bil- Die Vorteile des Qualitätszirkels zeigen sich vor allem darin, dass
dungszielen und der pädagogischen Praxis der jeweils anderen hier mit sehr wachsamem Blick die gesamte Organisationsstruk-
Bildungsinstitution auseinanderzusetzen. Im Folgenden werden tur am Übergang Kita–Schule sowohl hinsichtlich der Aufbau-
diese Netzwerke und Arbeitskreise erläutert. als auch der Ablaufstruktur unter die Lupe genommen wird. So
Der Qualitätszirkel sollen Probleme und Fehler vermieden oder aktiv gelöst werden,
vorhandene Abläufe und Prozesse transparenter für alle Beteili-
Für die Entwicklung und Einführung einer gemeinsamen Bil- gten gestaltet werden, ein gezielterer Informationsaustausch
dungsphilosophie und -verantwortung in Kindertageseinrich- stattfinden und für die Motivation und Zufriedenheit der Mit-
tungen und Schulen wurde der Qualitätszirkel am Übergang arbeiter/innen und Kooperationspartner/innen gesorgt werden.
Kita–Schule initiiert. Die Beteiligten sollten angeregt werden,
gemeinsame Ziele für die Sprachliche Bildung/Sprachförderung Anhand zweier konkreter Beispiele soll die Arbeit des Qualitäts-
zu definieren, ihre Aufgaben und Arbeitsweisen aufeinander ab- zirkels anschaulich gemacht werden:
zustimmen, Leitlinien und Standards zu erarbeiten und in einem Beispiel 1: Schaffung von transparenten Kommunikations-
gemeinsamen verbindlichen Rahmenkonzept zu dokumentieren. und Kooperationsstrukturen im Bereich Sprachstands-
Da Sprachliche Bildung/Sprachförderung nicht nur punktuell entwicklung des Kindes
am Übergang erarbeitet wird, sondern als langfristiger Prozess Die Weitergabe über den Sprachentwicklungsstand des Kindes
gesehen wird und eine ganzheitliche Sichtweise auf das Thema wird durch die Kooperationsvereinbarung mit der Grundschule
erfordert, war es notwendig, den Großteil aller Akteure in Wein- im letzten Kita-Jahr geregelt. Zu Beginn werden die Eltern schrift-
heim, die mit Sprachlicher Bildung/Sprachförderung direkt oder lich über die bevorstehende Kooperation informiert und dem
indirekt zu tun haben, in die Kommunikation und Kooperation Info-Brief ist eine Einverständniserklärung beigefügt. Haben die
mit einzubeziehen (siehe hierzu die Mitwirkenden des Quali- Eltern diese unterschrieben, werden im Rahmen der Kooperation
tätszirkels, die auf der Autorenseite dieses Berichtes vorgestellt die Stärken und Interessen sowie im Einzelfall der individuelle
werden). Förderbedarf der Kinder an die Grundschule weitergegeben.
Allerdings stimmen nicht alle Eltern der Kooperation zu. Einige
unterschreiben die Erklärung nicht, aus Angst, dass Daten und
Informationen an die zukünftigen Lehrkräfte weitergegeben wer-
den, die zu einer Stigmatisierung oder einem Vorbehalt gegenü-
ber dem Kind führen könnten oder auch, weil ihnen die Wichtig-
keit der Kooperation nicht bewusst ist.
Insbesondere bei den Kindern, bei denen eine Beschulung in ei-
ner Sondereinrichtung erwogen wird oder die zurückgestellt wer-
den sollen, wäre die Zusammenarbeit mit den Eltern notwendig,
um auch weitere Kooperationspartner in die Entscheidung mit
einzubeziehen und sich mit ihnen abstimmen.Die gleiche Problematik liegt vor, wenn Fach- und Lehrkräfte Daher entwickelt der Qualitätszirkel derzeit Leitlinien zu fol-
einen sprachtherapeutischen Bedarf wie Logopädie beim Kind genden Themen und Arbeitsfeldern:
feststellen. Oftmals deckt sich ihre „Diagnose“ nicht mit der des
Kinderarztes. Da aber die Fach- oder auch Lehrkraft aufgrund des 1. Erstellung eines gemeinsamen Kompetenzprofils für
Datenschutzes keine Möglichkeit hat, sich mit den Kinderärzten Sprachexperten 18
abzustimmen, ist auch hier die Zusammenarbeit mit den Eltern
wichtig. Aus diesen Problematiken ergibt sich nun für den Qua- 2. Sicherstellung des Wissenstransfers vom Sprach-
litätszirkel die Frage, wie die Kommunikations- und Kooperati- experten ins Team (Qualitätssicherung)
onsstrukturen so transparent gestaltet werden können, dass die
3. Standardisierung der intensiven Sprachförderung
jeweilige Sprachstandsentwicklung des Kindes weitergegeben
und Erstellung einer Rahmenkonzeption für
werden kann. In der Umsetzung haben sich drei Aspekte als hilf-
Sprachförderung
reich erwiesen:
1. Berücksichtigung der vorhandenen Kompetenzen und
Um auch auf der operativen Ebene die Gestaltung des Übergangs
Eigenheiten der Herkunfts- und Muttersprache des
Kita–Schule mit dem Fokus der Sprachlichen Bildung zu optimie-
Kindes (ressourcenorientierter Blick)
ren, verständigte sich der Qualitätszirkel im Mai 2013, dass weitere
2. Regelung der Weitergabe von identifiziertem Sprach- Kooperations- und Kommunikationsstrukturen vor Ort notwendig
förderbedarf im Rahmen der Dokumentation und unter sind. Dabei sollten vor allem vorhandene Strukturen ausgebaut und
Beachtung des Datenschutzes geöffnet werden, wie die beiden folgenden Beispiele zeigen.
3. Gewinnung der Zustimmung der Eltern zugunsten einer
kontinuierlichen Förderung des Kindes
Beispiel 2: Klare Definition von Aufgaben und Zielen der
Sprachförderkräfte und der Sprachförderung
An die Fach- und Lehrkräfte im Bereich Sprachliche Bildung wer-
den vielfältige Anforderungen gestellt. Dazu gehören die Einhal-
tung des Orientierungs- und Bildungsplans, die immer stärkere
Heterogenität der Kinder, der Fachkräftemangel und auch der
Wandel in der Familie. Daher ist es wichtig, sich eingehender mit
dem Kompetenzprofil einer Sprachförder(lehr)kraft auseinander-
zusetzen und sich mit den Ausbildungsstätten der Pädagog/-
innen eng abzustimmen
Des Weiteren geht es auch darum, sich gemeinsam zu überle-
gen, wie das erworbene Wissen und Können durch die Quali-
fizierungsoffensive in Handlungskompetenz unter realen Be-
dingungen transformiert werden kann, um nachhaltig für die
Reflexion und professionelle Gestaltung des pädagogischen All-
tags verfügbar zu sein.
Wenn es um die Qualitätssicherung geht, ist es wichtig, sich auf
ein Rahmenkonzept zu einigen und damit auf eine Standardisie-
rung der intensiven Sprachförderung.Kooperationsknotenpunkte (KoK) Neue Aufgabe für die KoK:
Im Rahmen des Programms „Lebenswelt Schule“ wurden 2010 Im Rahmen der Qualitätsentwicklung für den Bereich Sprach-
sogenannte dezentrale „Kooperationsknotenpunkte“ (KoK) er- liche Bildung am Übergang Kita–Schule soll der Fokus zukünftig
richtet, an denen die jeweilige Grundschule und „ihre“ Kitas sich bei der altersgemäßen und individuellen Betrachtung des Kindes
19 zweimal im Jahr treffen. In diesem Arbeitskreis tauschen sich die sowie bei der Begleitung des Entwicklungs- und Bildungspro-
Fach- und Lehrkräfte über ihre Kooperation aus, beziehungswei- zesses auch auf die sprachliche Entwicklung und die Beteiligung
se prüfen diese regelmäßig auf Basis der Bildungs- und Lernge- der Eltern gelegt werden.
schichten unter folgenden Gesichtspunkten:
Hierzu werden sich die Teilnehmer des Arbeitskreises gemeinsam
• Stärkung des Selbstvertrauens der Kinder und Wert- überlegen, wie der Aspekt Sprache und Elternbeteiligung in das
schätzung ihrer jeweiligen speziellen Fähigkeiten bisherige Beobachtungs- und Dokumentationsinstrument inte-
erfolgt in beiden Systemen. Die Kinder sollen ihr griert und damit umgesetzt werden kann.
Können und Wissen als nützlich für die jeweilige neue Reflexionstreffen „Rucksack-Kita“
Situation erleben können.
In Weinheim werden in den Kindertageseinrichtungen verschie-
• Einbeziehung und Begleitung der Eltern beim Über- dene Sprachförderkonzepte umgesetzt. In einigen Einrichtungen,
gang ihrer Kinder in die Schule und Aufzeigen von in denen der Anteil der Kinder mit Deutsch als Zweit- oder Dritt-
Beteiligungsmöglichkeiten sowie Wertschätzung der sprache besonders hoch ist, und daher eine intensivere und diffe-
Eltern als Bildungs- und Erziehungspartner. renziertere Sprachförderung erforderlich ist, wird unter anderem
• Unterstützung und Förderung der Kinder in ihrer das Sprachförderkonzept „Rucksack-Kita8“ durchgeführt. Hier
individuellen Lebenssituation und bei der Bewältigung treffen sich regelmäßig drei Kitas (trägerübergreifend) mit ihren
möglicher Konflikte. Sprachförderkräften und Elternbegleiter/innen, um ihre Arbeit
mit den Kindern und deren Eltern zu reflektieren und weiter zu
• Altersgemäße und individuelle Betrachtung und optimieren.
Begleitung des Entwicklungs- und Bildungsprozesses
eines jeden Kindes. Nicht die Institutionen mit ihren Neue Entwicklung:
Zielen und Bedingungen stehen im Mittelpunkt, son- Der Arbeitskreis soll nun für weitere Kitas, die ebenfalls einen ho-
dern der Blick auf das Kind mit seinen Bedürfnissen hen Anteil von Kindern mit Sprachförderbedarf und Kindern mit
und Alltagserfahrungen. Deutsch als Zweit- oder Drittsprache haben, die jedoch andere
• Gegenseitiges Kennenlernen und Wertschätzen Sprachförderkonzepte durchführen, geöffnet werden. Das Ziel der
der professionell tätigen Akteure beider Systeme, Erweiterung ist, die bisherigen Erfahrungen zusammenzutragen
insbesondere durch gemeinsame Praxiserfahrungen und sich über die eigene Arbeit auszutauschen. Im Vordergrund
(Beispiel: gemeinsame Elternabende, Hospitationen). steht dabei, dass alle Beteiligten mit- und voneinander lernen.
Angedacht ist die Planung und Erstellung einer differenzierten
• Herstellung von Verbindlichkeit durch konkrete Materialsammlung. Hierfür sollen die bisherigen Arbeitsmateri-
Kooperationsvereinbarungen zwischen beiden Syste- alien für die Sprachförderung geprüft und weiterentwickelt wer-
men unter Berücksichtigung des organisatorischen den. Dies kommt insbesondere den Sprachförderkräften zugute,
Rahmens, der Methoden und Inhalte, der Planung und die hier einen besonders hohen Bedarf an adäquaten Instru-
Umsetzung der Elternarbeit und gemeinsamer Fort- menten und Materialien formulierten.
bildungen der Fachkräfte. – Aufbau und Sicherung der
Kooperationsprozesse durch Experten und durch ein Produktive, effektive und beteiligungsorientierte
unterstützendes Coaching (Prozessbegleitung/externe Kommunikations- und Kooperationsstrukturen wie der
Moderation). Qualitätszirkel, die Kooperationsknotenpunkte und
die Reflexionstreffen Rucksack-Kita sind besonders
geeignet für den fachlichen Austausch, die inhaltliche
8
und methodische Vernetzung der Bildungsinhalte, einen
„Rucksack-Kita“ ist ein Sprachförderkonzept zur
reflektierenden Dialog unter den Akteuren sowie für die
Förderung der Mehrsprachigkeit und Deutsch als
Sicherung der Qualitätsentwicklung und Nachhaltigkeit.
Zweitsprache und zur Stärkung der Erziehungs-
So können Brüche in der Übergangsgestaltung geglättet
und Unterstützungskompetenz der Eltern. Es wird
und Bildungskontinuität gewährleistet werden.
in Weinheim bereits seit zehn Jahren umgesetzt
(vgl. hierzu auch Weinheimer Modell zur Sprach-
förderung und Elternbeteiligung – Rucksack in der
Kita, 2007–2009)Sie können auch lesen
