Vom Bildungsplan zum schulinternen
←
→
Transkription von Seiteninhalten
Wenn Ihr Browser die Seite nicht korrekt rendert, bitte, lesen Sie den Inhalt der Seite unten
Vom Bildungsplan
zum schulinternen
Curriculum
Ein Handbuch für Fachkonferenzen
Freie
Hansestadt
Bremen
Handbuch für Fachkonferenzen
Herausgegeben vom Landesinstitut für Schule
Am Weidedamm 20, 28215 Bremen
© Bremen 2009
Ansprechpartner:
Abteilung Qualitätssicherung und Innovationsförderung: Beate Vogel
Abteilung Schul- und Personalentwicklung: Franz Wester
Handbuch für Fachkonferenzen
INHALT
Vorbemerkung 4
I Entwicklung schulinterner Curricula 5
1 Gelingensbedingungen 5
2 Hinweise zur Entwicklung schulinterner Curricula 7
2.1 Wege und Phasen zum schulinternen Curriulum 8
2.2 Beispiel einer Fachkonferenz zur Ausgestaltung der Phasen 9
2.3 Aspekte - Was soll ein schulinternes Curriculum enthalten? 10
3 Fachkonferenzen in Schule und Schulentwicklung 11
3.1 Einbettung der Fachkonferenzen in die Konferenzstruktur der Schule 11
3.2 Bedeutung der Fachkonferenzen in der Schule und Schulentwicklung 12
3.3 Aufgaben der Vorsitzenden der Fachkonferenzen 13
4 Qualifizierungsangebote für Fachkonferenzvorsitzende 14
5 Angebote zur Förderung der Unterrichtsentwicklung 15
6 Glossar zu den Bildungsplänen 16
Linkliste / Literaturverzeichnis 18
Anhang
19
Kurzfassung schulinternes Curriculum
II Muster schulinterner Curricula
Deutsch
Englisch
Französisch
Spanisch
Mathematik
Naturwissenschaften/Biologie/Chemie/Physik
Welt- Umweltkunde/Politik/Geschichte/Geografie
Handbuch für Fachkonferenzen
Vorbemerkung
„Wenn man Kindern etwas beibringen will,
muss man viel Zeit verlieren, um desto mehr
zu gewinnen.“
(Rousseau, „Emile“ 1762)
Vom „Ich und meine Klasse“
zum „Wir und unsere Schule“
Die Gewährung einer größeren Autonomie und Es gibt einen Überblick über die Aufgaben der
die Verlagerung von Verantwortung für die Vorsitzenden der Fachkonferenzen und der Ar-
Umsetzung der Bildungspläne an die einzelne beit in den Fachkonferenzen; es nennt die Be-
Schule ziehen im Kontext bildungspolitischer standteile, die bei der Erstellung eines schulin-
Umstrukturierungen entsprechende Verände- ternen Curriculums berücksichtigt werden
rungen nach sich. sollen und zeigt mögliche Schritte im Prozess
Der Anspruch, die Qualität von Schule und Un- auf.
terricht zu erhöhen, braucht aber klare Orien- Das Glossar dient der begrifflichen Klärung und
tierungen darüber, was genau erwartet wird. bildet die notwendige Verständigungsbasis für
den gemeinsamen schulinternen Klärungspro-
„Dies sollen Bildungsstandards und Bil- zess.
dungspläne leisten. Sie bilden zusammen die Das fachbezogene schulinterne Mustercurricu-
Grundlage für das Schulcurriculum und für lum sowie ausgewählte Musteraufgaben tragen
die interne curriculare Arbeit der Fachkol- zur Konkretisierung bei. Sie sind als Anregun-
legien. Das Schulcurriculum dient der Ver- gen zu verstehen, die übernommen, ergänzt
mittlung zwischen diesen Rahmensetzungen und spezifiziert werden können. Wichtig ist,
und der konkreten Unterrichtsvorbereitung dass jede Schule sie auf ihr eigenes Profil zu-
und –planung sowie der Abstimmung des schneidet und mit Leben füllt.
Bildungsangebots zwischen den Fächern
Wenn es gelingt, die Akzeptanz dieser diskur-
und Lernbereichen. Es wird damit zu einem
siven Form der Curriculumentwicklung zu er-
Bestandteil des Schulprogramms.“
höhen, vom „Ich und meine Klasse“ zum „Wir
aus: und unsere Schule“ zu gelangen und damit den
Rahmenplanung für die Qualitätsentwicklung pädagogischen und fachlichen Diskurs in den
der Schulen im Lande Bremen des Senators für Schulen neu zu beleben, dann kann auch Schu-
Bildung und Wissenschaft 2006
le als bedeutsamer Ort für Lehrende und Ler-
nende gestärkt werden.
Die Auseinandersetzung mit den Bildungsplä-
Nur die gemeinsame didaktische Reflexion und
nen und die Erstellung schuleigener Lehrpläne
Verantwortung für das Netzwerk Schule/Bil-
stellen jedoch an alle Lehrkräfte hohe Anforde-
dung auf der Basis valider Standards führt zu
rungen.
einer höheren Identifikation aller Beteiligten
Mit diesem Handbuch soll den Schulen ein und damit wirksamen Qualitätsentwicklung
flexibles Unterstützung- und Handlungsin- und -sicherung.
strumentarium vorgelegt werden, das dazu
beitragen soll, die notwendige Klarheit über
die zu erreichende Qualität des schuleigenen
Entwicklungsprozesses zu schaffen und damit
das Qualitätsmanagment an den Schulen zu
fördern.
Das Handbuch richtet sich vorrangig an die
Vorsitzenden der Fachkonferenzen, weil sie in
der Verantwortung für den Prozess der schulin-
tenen Curriculumentwicklung in dem jeweili-
gen Fach stehen.
Das Handbuch liefert Begründungen für die
Notwendigkeit schulinterner Curricula und soll
die Fachkonferenzen der Schulen ermutigen,
auch mit kleinen Schritten zu beginnen.
Handbuch für Fachkonferenzen
I. Entwicklung schulinterner Curricula
1. Gelingensbedingungen
Erwartungen an die Qualität
Im Orientierungsrahmen Schulqualität (OSQ) Fast immer gilt es zu bedenken:
werden die Erwartungen an die Qualität der • Fachgruppen bilden sich nicht, sondern be-
curricularen Entwicklung in den Schulen in der stehen schon, in der Regel mit einer vor al-
Dimension 2 „Lernkultur“ in Zielvorstellungen lem in Konferenzen gewachsenen Struktur
beschrieben und an Merkmalen konkretisiert. In und einer spezifischen Kultur. Die Mitglied-
der externen Evaluation und auch in den Instru- schaft in einer Fachkonferenz/Fachgruppe
menten zur Selbstevaluation werden ähnliche ist nicht frei gewählt.
Kriterien für die Bewertung zugrunde gelegt.
• Die neuen Anforderungen aus der Aufgabe
In dem Instrument „SEIS“, das allen Schulen für
„schulinternes Curriculum“ sind schwierig,
eine Überblicksevaluation zur Verfügung steht,
es gibt bei den Kolleginnen und Kollegen
werden z. B. Einschätzungen zu folgenden
kaum ein klares Bild von einem Zielzustand
Items von den verschiedenen Gruppen erfragt:
bzw. von der Aufgabe. Konkrete Erfahrun-
gen liegen selten vor. In dieser Situation
Ich finde, dass die Schule die Schüler/innen gut kann nicht vorausgesetzt werden, dass die
auf die nächste Klasse vorbereitet: Entwicklung schulinterner Curricula auf
• In den meisten Fächern. ungeteilte Zustimmung stößt. Gerade bei
Kolleginnen und Kollegen, die sich in der
• Darin, neue Dinge zu lernen. Entwicklung individualisierten und selbst-
• Die Lehrer/innen an unserer Schule stim- gesteuerten Lernens engagieren, ist das In-
men sich darüber ab, wie wir die überfach- teresse an curricularen Abstimmungen und
lichen Fähigkeiten vermitteln. Verbindlichkeiten nur dann zu erreichen,
wenn die Curriculumentwicklung als för-
• Die Lehrer/innen bereiten gemeinsam Un- derlicher und entlastender Faktor erfahren
terricht vor und nach. wird. Schulen, die z.B. mit Kompetenzra-
• Die Lehrer/innen an unserer Schule achten stern arbeiten, haben auf dieser Basis eine
darauf, dass der Lehrplan ein kontinuierli- Verknüpfung herstellen können.
ches Ganzes von Klasse zu Klasse bildet.
• Die Erfolgsaussichten lassen sich erhöhen,
• Ich helfe meinen Schüler/innen zu erken- wenn bestimmte Bedingungen für das Ge-
nen, wie das, was sie in meinem Unterricht lingen geschaffen werden:
lernen, mit dem in Zusammenhang steht,
was sie in anderen Fächern lernen. Zeit für Entwicklungsprozesse
• Die Lehrer/innen an dieser Schule arbeiten Entwicklungsarbeit ist anspruchsvoll und be-
zusammen mit Kollegen/innen an der (Wei- nötigt Zeit für Entwicklung und Erprobung.
ter-) Entwicklung des schulinternen Curri- Eine verlässliche Planung über den gesamten
culums. Zeitraum und feste Zeitbudgets schaffen einen
strukturellen Rahmen. Instrumente aus dem
• Ich bin mit der Art und Weise zufrieden, Projektmanagement können hilfreich einge-
wie das Curriculum an dieser Schule umge- setzt werden.
setzt wird.
Die Erwartungen an die Qualität der schulin- Kompetenzen der Unterrichtenden
ternen Curriculumentwicklung sind einheitlich Schulinterne Curriculumentwicklung wirkt po-
und konkret. Dagegen wird die Ausgangssitua- sitiv in Unterricht hinein, erfordert aber häu-
tion in den Fachgruppen und Fachkonferenzen fig auch Anpassungen in der Qualifikation der
sehr unterschiedlich sein. Lehrerinnen und Lehrer. Das Fortbildungspro-
gramm einer Schule müsste diesen Aspekt be-
rücksichtigen. Handbuch für Fachkonferenzen
Kooperation Externe Unterstützung
Die wesentliche Basis in der schulinternen Angesichts der Veränderungen in der Schul-
Curriculumarbeit ist die Kooperation und Tea- landschaft sind gezielte Seminare bzw. Fortbil-
mentwicklung. Sie wird wirksam in der Arbeits- dungsveranstaltungen ein wesentlicher Faktor
teilung innerhalb einer Fachkonferenz. Für die für die Erweiterung der eigenen Qualifikation.
Ausgestaltung der Rolle der Vorsitzenden ist die (s. Angebote zur Förderung der Unterrichts-
Kooperation zwischen ihnen bedeutsam, z. B. entwicklung; Kap. 5)
in einer sogenannten „didaktischen Konferenz“.
In dieser Kooperation kann die schulbezogene Muster für schulinterne Curricula sowie Muster-
Koordination der Curriculumentwicklung gelei- aufgaben für die Fächer zur Konkretisierung
stet werden, vor allem aber können die spezifi- der Standards in den Bildungsplänen werden
schen Anforderungen an die Führungskompe- den Schulen ebenso zur Verfügung gestellt
tenzen thematisiert und als positive Herausfor- wie Vergleichsarbeiten und zentrale Abschlus-
derung gemeinsam angenommen werden. sprüfungen. Sie sollen Hilfestellung, aber auch
Diskussionsgrundlage sein, auf deren Basis
Übereinstimmungen der Fachunterricht weiterentwickelt werden
in den Leitvorstellungen kann. Einige Beispiele sind in dieser Handrei-
chung zur Veranschaulichung aufgenommen.
Der Umgang mit Widerständen und Konflikten
Die Musteraufgaben werden kontinuierlich
gehört zum Alltag einer Vorsitzenden/eines
ergänzt, mit den Schulen rückgekoppelt und
Vorsitzenden einer Fachkonferenz. Der lässt
weiter entwickelt.
sich dann konstruktiver handhaben, wenn in
einem Leitbild der Schule ein Konsens über Die Musteraufgaben orientieren sich am Vor-
pädagogische Grundsätze im Kollegium for- bild „guter Aufgaben“ (s. dazu Modellversuch
muliert ist, im Schulprogramm die Prozesse SINUS); sie sind Aufgaben zum Lernen bzw.
beschrieben und geordnet sind und die Orga- dienen der Kompetenzentwicklung (Aneig-
nisation von einer effektiven Steuerung und nung von Wissen und Können). Die hauptsäch-
Koordination der Schulentwicklungsprozesse liche Funktion von Aufgaben zum Lernen lässt
insgesamt profitiert. sich in vier Bereiche unterteilen:
• Wissen durch Erkunden, Entdecken und
Erfinden aufbauen,
• Wissen durch selbstständiges Erarbeiten
erwerben,
• erworbenes Wissen durch Zusammentra-
gen und Sammeln systematisieren und
sichern,
• Wissen durch Üben und Wiederholen fe-
stigen.
schulinternes Curriclum
g
Unterrichtsentwicklun
Leitbild
S c h u l p r o g r a mm
ung
Qu r
alitä -siche
tsentwicklung undHandbuch für Fachkonferenzen
2. Hinweise zur Entwicklung schuleigener Curricula
Seit 2005/2006 sind die Fachkonferenzen der der Kultur konstruktiver Auseinandersetzung
Schulen in Bremen aufgefordert, die neuen Bil- in und zwischen den Fachkonferenzen voraus
dungspläne in schulinterne Curricula für die Fä- setzt, wird es zum flexiblen und progressiven
cher umzusetzen. Instrument systematischer Qualitätsentwick-
lung. Regelmäßige Bestandsaufnahmen, geziel-
Damit werden wesentliche Teile curricularer
te Entwicklungsmaßnahmen und individuelle
Entwicklungsarbeit und Entscheidungen an die
Selbstkontrolle machen seine Wirksamkeit aus.
einzelne Schule verlegt, um
Im Hinblick auf die Einzelschule bieten schulin-
• Rahmenvorgaben und schuleigenes pä- terne Curricula folgende Vorteile:
dagogisches Profil aufeinander abzustim-
• die kollegiale Kooperation wird gestärkt,
men,
der pädagogische Diskurs „institutionali-
• standortspezifische Bedingungen besser siert“,
berücksichtigen zu können, • Synergieeffekte können in gemeinsamen
• gemeinsam Ziele, Inhalte, Methoden, Un- Abstimmungsprozessen besser genutzt
terrichts- und Zeitorganisation auf die werden,
spezifische Schülerschaft vor Ort abstim- • vorhandene Kompetenzen bzw. Profes-
men und umsetzen zu können. sionalität werden gebündelt, um eine ge-
meinsame Arbeitsgrundlage zu erhalten,
Der Begriff „schulinternes Curriculum“ wird
die Planungssicherheit schafft,
leider oft missverstanden und mit der Erarbei-
tung eines Lehrplans bzw. Bildungsplans ver- • inhaltliche und methodische Gestaltungs-
wechselt. Lehrpläne bzw. Bildungspläne bilden spielräume können an die vorhandenen
jedoch „nur“ den verbindlichen Rahmen für den schulspezifischen Bedingungen angepasst
Unterricht an den Schulen, der in den Fachkon- werden,
ferenzen umgesetzt werden soll. Das Ergebnis • außerschulische Lernortkooperationen
dieses Umsetzungsprozesses wird konsensual werden ermöglicht; das schulische Umfeld
in einem schulinternen Curriculum festgehal- kann mehr in das „normale“ Unterrichts-
ten. geschehen (d.h. auch außerhalb von Pro-
jektwochen) einbezogen werden,
Ein schulinternes Curriculum ist somit die
schriftliche Form einer kriterienorientierten • ein Curriculum, das vor Ort im Konsens-
Analyse des Unterrichts in der Fachkonferenz bildungsprozess gefunden wurde, ist trag-
hinsichtlich der schulspezifischen Bedingun- fähiger und handlungsrelevanter als ein
gen und schulischen Umgebung, um gemein- zentral vorgebenes Curriculum,
sam getroffene Vereinbarungen breiter und • gemeinsam festgelegte Ziele, Inhalte, Me-
verlässlich zu kommunizieren. thoden etc. schaffen mehr Selbstverant-
wortung und Zufriedenheit mit der eige-
Es reflektiert das eigene Schulprofil, greift As-
nen LehrerInnen-Tätigkeit.
pekte auf und konkretisiert sie bezogen auf
das Fach. Schulprofil und schulinternes Curri-
culum beeinflussen sich somit wechselweise. Die schulinterne Arbeit sollte genutzt werden
So könnte z.B. der kontinuierliche Umgang mit für folgende zentrale Ziele:
Heterogenität in Form eines modernen „diversi- • Verständigung und Einigung über verbind-
ty managements“ ein wesentliches Element des liche Festlegungen zur Ausgestaltung des
Schulprogrammes sein, auf das sich eine Schu- Fachunterrichts an der Schule (einschl. der
le verbindlich verständigt hat, und das dann in Festlegung von Freiräumen),
einem schulinternen Curriculum fachlich aus-
• gemeinsame Unterrichtsentwicklung mit
gestaltet wird. Alle an Schule Beteiligten und
dem Ziel, den Bildungsplänen noch besser
Mitwirkenden erhalten über dieses Instrument
gerecht zu werden.
einen vollständigen Überblick über das Profil
des Faches. Mit seiner Ausrichtung an internen
Das Konzept „Diversity Management“ kam in
und externen Standards sorgt es für Transpa- den 90er Jahren aus den USA nach Europa.
renz und Vergleichbarkeit. Es gibt Antworten auf die Frage, wie eine
Die Entwicklung eines schulinternen Curricu- Organisation/hier: Schule die vielfältigen
Talente und Fähigkeiten ihrer Schülerinnen
lums ist ohne Kooperation nicht denkbar. Es
und Schüler wertschätzen und wie die
bildet die gemeinsame verbindliche Grundlage Potenziale heterogener Gruppen gefördert
für Planung, Durchführung und Evaluation des und damit Konflikten vorgebeugt werden
Unterrichts. Indem es die Weiterentwicklung kann. Handbuch für Fachkonferenzen
2.1 Wege und Phasen zum schulinternen Curriculum
Der Weg zu einem schulinternen Curriculum ist Eine mögliche Strukturierung des schulischen
ein Prozess aufeinander abgestimmter pädago- Prozesses wird in der folgenden Grafik darge-
gischer Schritte, die es kontinuierlich im Dis- stellt:
kurs in einer Fachkonferenz zu entwickeln und Dabei können natürlich das Team der Fachkol-
zu überprüfen gilt. Er beginnt mit einer Ana- leginnen und -kollegen und das Curriculum-
lyse des gegenwärtigen Arbeitsumfeldes. Im team identisch sein; dies gilt insbesondere für
Rahmen der Diskussionen um die Bestandsauf- kleinere Kollegien. In großen Kollegien, kann
nahme kristallisieren sich Ziele sowie die wei- auch eine Trennung vorgenommen werden,
teren Curriculumelemente heraus, die konkre- wenn dies als sinnvoll erachtet wird.
tisiert, im Unterricht umgesetzt und evaluiert
werden. Diese Arbeit sollte möglichst modera-
tiv begleitet und in den einzelnen Phasen der Folgende Phasen können die Arbeit in der Fach-
schulinternen Curriculumentwicklung realisiert konferenz strukturieren helfen, um zu einem
werden (Startphase, Erarbeitungsphase, Reali- schulinternen Curriculum zu gelangen:
sierungsphase).
Quelle: CuP-Projekt, Bethge, Schecker, Vogel
Phase 1: Startphase Phase 2: Erarbeitungsphase
Bestandsaufnahme: Die Kolleginnen und Kol- Planung: Die Fachgruppe konkretisiert die Zie-
legen analysieren ihr Arbeitsumfeld. Dabei wer- le und entwickelt einen Arbeitsplan. Im Arbeits-
den insbesondere die Stärken herausgestellt: plan sind die vereinbarten Teilaufgaben der
gelungene Unterrichtseinheiten, erfolgreiche Fachgruppe ausgewiesen und konkretisiert: Er
Methoden, bewährte außerschulische Lernorte, enthält vereinbarte Teilaufgaben sowie einen
Materialien und Tests. Zeitplan. Auf dieser Grundlage werden Arbeits-
gruppen gebildet und Verantwortlichkeiten
Rahmenbedingungen prüfen: Die Fachgruppe
festgelegt: Wer macht was mit wem bis wann?
prüft, in welchem Rahmen sie Entwicklungs-
Im Arbeitsplan sind die Stärken der einzelnen
möglichkeiten sieht. Prüfsteine sind die Stär-
Mitarbeiter berücksichtigt. Der Arbeitsplan
ken der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, der
wird mit der Schulleitung abgestimmt.
Bildungsplan sowie weitere situative Bedingun-
gen der Schule. Entwicklung: Auf der Grundlage des Arbeits-
plans entwickeln Teilgruppen Curriculumele-
Zielfindung: Die Kolleginnen und Kollegen
mente und Handreichungen. Die Moderatorin/
identifizieren Problemfelder und entwickeln
der Moderator sorgt für die Transparenz der
machbare/realistische Ziele.
Arbeitsvollzüge durch Plenumssitzungen, in
denen Teilergebnisse ausgetauscht und doku-
mentiert werden, damit das Kollegium infor-
miert ist.Handbuch für Fachkonferenzen
2.2 Beispiel einer Fachkonferenz zur Ausgestaltung der Phasen
Phase 3: Realisierungsphase
Dokumentation: Curriculumelemente und Aus:
Handreichungen werden dokumentiert. Die Bethge, Eiselen, Jenzen, Vogel, 2002. Vom Rahmen-
plan zum schulinternen Curriculum.
Dokumentation enthält einen verbindlichen
inhaltlichen und methodischen Rahmen, der In: Unterricht, Arbeit, Technik, Heft 15, 3 / 2003
Möglichkeiten der Fortentwicklung offen hält. Die Übersichten auf S. 9 und 10 sind in dem Bremer
Projektelement CuP („Curriculumentwicklung und
Implementation: Curriculumelemente können Professionalisierung der Lehrkräfte“; 2001-2004) in-
bereits während der Entwicklungsphase er- nerhalb des bundesweiten Modellversuches „QuISS“
probt und evaluiert werden. Spätestens nach entwickelt worden. Die vollständige Dokumentation
einem vorläufigen Abschluss der Erarbeitungs- wurde veröffentlicht in „Qualitätsverbesserung in
phase müssen Vereinbarungen auch mit den- Schulen und Schulsystemen“, QuiSS, Band 2, „Por-
jenigen Kolleginnen und Kollegen getroffen träts der Länder“, Hrsg.: B. Brackhahn / R. Brock-
werden, die die Entwicklungsergebnisse ver- meyer, Luchterhand 2004.
bindlich machen.
Evaluation: Die Curriculumelemente werden
umgesetzt und evaluiert. Dabei werden mög-
lichst unaufwändige Instrumente eingesetzt.
Startphase Erarbeitungsphase Realisierungsphase
Bestandsaufnah- Zielfindung: Planung: Entwicklung: Implementa- Evaluation
me: Wir prüfen unsere Curricularen Unterricht kon- tion und Do-
Wir beschreiben Rahmenbedin- Rahmen aus- kretisieren kumentation
unseren Aus- gungen und set- handeln
gangszustand zen uns Ziele
Wir stellen gelun- Wir legen Inhalts- Wir erarbeiten Wir planen Wir dokumen- Unterrichts-
gene eigene Unter- und Kompetenz- eine Übersicht fächerübergrei- tieren fach- bausteine
richtseinheiten in bereiche fest . Wir über die Jahr- fende Unter- didaktische umsetzen,
einer Fachkonferenz gleichen sie mit den gänge. Orientie- richtseinheiten/ Grundsätze, wir Erfahrungen
vor Anforderungen des rung: kumulative Projekte stellen Unter- austauschen
Bildungsplans und Kompetenzent- richtsbausteine
ggf. mit den KMK wicklung. bereit
Bildungsstandards
ab
Wir stellen erfolgrei- Wir treffen Ver- Wir bringen Wir legen Ge- Wir dokumen- Erfahrungen
che Methoden vor einbarungen über Kompetenzan- staltungsfreiräu- tieren unsere mit Methoden-
unser Methoden- forderungen/ me der Umset- verbindlichen spektrum aus-
spektrum. Standards des zung fest Methoden (ku- tauschen und
Bildungsplans, mulativ über die ergänzen
Inhalte, Metho- Jahrgänge)
den und Ziele in
Einklang
Wir stellen bewähr- Wir sammeln Ideen Wir erstellen Wir legen eine Wir machen Materialien
te Materialien und zu zentralen Medien einen „Medien- Materialsamm- jedem unsere aktualisieren
Medien vor und Büchern plan“ lung an Materialsamm-
lung zugänglich
(Ordner, Com-
puter)
Wir verständigen Wir erstellen eine Wir nehmen Wir treffen Ab- Wir institutiona- Erfahrungen
uns über Lernen an Liste wünschens- Kontaktmit au- sprachen (z.B. lisieren unsere mit Bildungs-
außerschulischen werter Kooperati- ßerschulischen Unterrichtsmo- Kooperationen partnern aus-
Lernorten und mög- onspartner Partnern auf dule in Koopera- tauschen
liche Kooperationen tion entwickeln)
Wir tauschen uns Wir handeln Ziele Wir definieren Wir entwickeln Wir stellen Testergebnisse
aus über unsere aus Grund- und jahrgangsbezo- Tests bereit vergleichen,
Erfahrungen mit Zusatzqualifika- gene differen- Leistungsstan-
Leistungsmessung tionen zierte Formen dards entwic-
der Leistungs- keln
messung10 Handbuch für Fachkonferenzen
2.3 Aspekte - Was sollte ein schulinternes Curriculum enthalten?
Strukturen des Curriculums
Grundlage für die Entwicklung eines
schulinternen Curriculums ist der jeweilige • Freiräume für die Umsetzung des SchuCus
Bildungsplan für die Fächer. • Freiräume für besondere Vorhaben/
Aktivitäten außerhalb des Plans
Ein schulinternes Curriculum enthält zunächst
kleine Schritte mit Vereinbarungen, z.B. über • ein Verfalls- bzw. Revisionsdatum für Teile
die kollegiale Kooperation, thematische und des SchuCus
methodische Eckpfeiler (z.B. eine Sequenz von • Bezüge zur SchiLF und zur Entwicklung
Themengebieten/ Kursen) und ganz wichtig: des Schulprofils
ausgewiesene Bezüge zum Bildungsplan. • eine Vereinbarung über die anteilige
Gewichtung von „Lehrgängen“ und
Richtziele, inhaltliche Eckpfeiler Projekten
• Zielformulierungen, Inhaltsübersicht,
Zeitrichtwerte Strukturen der kollegialen Kooperation
• jahrgangsbezogene Inhalte/Themen: • eine Vereinbarung darüber, wie
fachlich und überfachlich (Querverweise) Unterrichtsmaterialien dokumentiert,
• Eckpunkte einer Kurssequenz gesammelt und für alle zur Verfügung
gestellt werden
• konkrete Beiträge zur Förderung von
Basiskompetenzen • eine fortzuschreibende Sammlung der
Protokolle und Beschlüsse der Fachkonfe-
• verbindliche und optionale Themen und
renzen
Methoden
• einen Arbeitsplan zur mittelfristigen Wei-
Standards (konkretisiert) terentwicklung des SchuCus (zu bearbei-
• fachdidaktische Mindeststandards, die den tende Themen, Anschaffungen, ...)
Unterricht an dieser Schule kennzeichnen • einen Plan für regelmäßige
sollen Fachberatungen mehrmals im Schuljahr
• jahrgangsbezogene Anforderungen auf
der Ebene prozess- und inhaltsbezogener
Kompetenzen
• beispielhafte Aufgaben und Tests/Klau-
suren zum Abgleich von Anforderungen
(jahrgangsbezogen)
• eine Vereinbarung, wie auf Schulebene Lei-
stungen verglichen werden sollen (Inhalte
und Organisation)
Ressourcen
• eine Sammlung von Unterrichtseinheiten
für konkrete Unterrichtsabschnitte: Materi-
alien, Methoden, Medien
• ein themenbezogenes Verzeichnis der
verfügbaren Medien (mit Ausbauplan)
• Aufgabensammlung, Experimentier-Kartei
• ein Plan zur Nutzung von Fachräumen,
Werkstätten, etc.
• eine Aufstellung außerschulischer
Kooperationspartner (themenbezogen) mit
Beispielen
• eine Einigung auf zentrale Medien (z.B.
Schulbücher)Handbuch für Fachkonferenzen 11
3. Fachkonferenzen in Schule und Schulentwicklung
3.1 Einbettung der Fachkonferenzen in die Konferenzstruktur der Schule
Das Bremische Schulverwaltungsgesetz von (2) Die Fachkonferenzen können in Fachbe-
2005 definiert die Fachkonferenz als Entschei- reichskonferenzen zusammengefasst werden.
dungsgremium in der Schule und macht sie da- Absatz 1 gilt im Übrigen entsprechend.
mit zu einem Organ der Schule, das verbindli- (SVG Bremen)
che Entscheidungen treffen kann.
§ 26 Entscheidungsgremien der Schule In der Praxis der Schul- und Unterrichtsent-
Die Schule hat folgende Entscheidungsgremi- wicklung hat sich bewährt, zwischen Entschei-
en: dung und Entwicklung zu trennen. Wenn z. B.
in der Praxis erprobte Ergebnisse aus der curri-
• die Schulkonferenz,
cularen Entwicklung vorliegen, die entschieden
• die Gesamtkonferenz und deren Teil- werden können und so in den Status verbind-
konferenzen, licher Beschlüsse wechseln, ist die Fachkonfe-
• die Schulleitung, renz gefragt. Bis dahin aber müssen nicht alle
• die Fachkonferenzen und Fachbereichs- Mitglieder der Fachkonferenz an der Entwick-
konferenzen und lung beteiligt sein. Die an der Entwicklung aktiv
Beteiligten bilden eine Gruppe. Für sie könnte
• die Klassenkonferenzen oder Jahrgangs-
der Begriff Fachgruppe gewählt werden. Sie hat
konferenzen.
ein klares und anspruchsvolles Ziel, adäquate,
• Diese Gremien sind Organe der Schule. sich ergänzende Kompetenzen und ein gu-
(…) tes Arbeitsklima und schafft damit ein Gefühl
wechselseitiger Verantwortlichkeit dafür, der
§ 45 Fachkonferenzen Fachkonferenz eine gute Entscheidungsvorlage
zu liefern.
(1) Mitglieder der Fachkonferenzen sind alle
Lehrkräfte eines Faches, unter ihnen die Fach- Der praktische Nutzen dieser Trennung liegt in
sprecherin oder der Fachsprecher als Vorsit- der Möglichkeit, die knappen Zeitressourcen
zende oder Vorsitzender. Die Fachkonferenzen durch Arbeitsteilung zu schonen und in der
erarbeiten die Entscheidungsvorlagen für die Curriculumentwicklung arbeitsteilig und par-
Schulleitung und die Beschlussvorlagen für die allel zu verfahren. Nicht alle Lehrkräfte eines
Gesamtkonferenz. Sie koordinieren die Angele- Faches müssen in der Entwicklung des jeweili-
genheiten des entsprechenden Fachunterrichts gen Fachcurriculums mitarbeiten, aber an der
und entscheiden hierüber. Die Beschlüsse der Entscheidung in der Fachkonferenz müssen
Fachkonferenzen sind verbindlich im Rahmen alle beteiligt sein, die dazu gehören.
der Vorgaben.12 Handbuch für Fachkonferenzen
3.2 Bedeutung der Fachkonferenzen in Schule und Schulentwicklung
Fachkonferenzen haben seit jeher ihre Verant- Die neuen Bildungspläne zielen nun gerade
wortung für die Gestaltung des Fachunterrichts auf die Entwicklung von schulinternen Cur-
wahrgenommen, z. B. so weit es um notwen- ricula. Sie setzen Ziele, die sich an übergrei-
dige Abstimmungen zu Schulbüchern oder fenden Standards orientieren, verlangen aber
Grundsätzen der Leistungsbewertung ging. ergänzende Überlegungen in der Schule, wie
Curriculare Fragen wurden bis vor wenigen die Wege zu den Zielen aussehen und welche
Jahren aufgrund der vorliegenden Lehrpläne, Methoden dahin führen könnten. Das ist eine
die den Unterricht direkt zu steuern versuch- neue Anforderung an die Professionalität aller
ten, allenfalls über die Festlegung von Themen Lehrerinnen und Lehrer.
bearbeitet.
In Bremen ist im Rahmen des Qualitätsprojek-
Hinzu kommt, dass innovative Impulse wie z. B. tes QUISS die Curriculumentwicklung als Teil
die Stärkung der Selbststeuerung des Lernens der Professionalität im Projekt CuP erstmalig
durch die Förderung der Methoden- und Sozial- systematisch aufgewertet und in einer moder-
kompetenz primär als fachübergreifende Auf- nen Form realisiert worden.
gabe der Schule gesehen wurden, wenn auch
Der Wandel in der Steuerung der Bildungssyste-
in diesem Bereich vielfach curriculare Entschei-
me durch die Setzung von Ergebnisstandards
dungen z. B. in Form eines Methodencurricu-
und die Zentralisierung der Aufgabenstellung
lums in der Schule getroffen wurden wurden.
in den Abschlussprüfungen hat für die schulin-
Die Idee der Teamarbeit wurde in der Regel zu- terne Curriculumentwicklung jedoch eine neue
nächst auf die Jahrgangsteams bezogen, die- qualitative Dimension eröffnet: Das schulinter-
se zu Recht dadurch in ihrer Bedeutung und ne Curriculum muss Wege aufdecken, in denen
Selbstorganisation an fortschrittlichen Schulen Kompetenzen kumulativ so entwickelt werden
gestärkt. können, dass alle Schülerinnen und Schüler ih-
ren Möglichkeiten entsprechend optimal geför-
dert werden und zu bestmöglichen Abschlüs-
sen gelangen.Handbuch für Fachkonferenzen 13
3.3 Aufgaben der Vorsitzenden der Fachkonferenzen
Die oder der Vorsitzende der Fachkonferenz Das Bremische Schulverwaltungsgesetz for-
wird von der Schulleitung beauftragt, die sie muliert ebenfalls Erwartungen in allgemeiner
oder ihn in der Aufgabenwahrnehmung unter- Form:
stützt.
§ 66 Lehrkräfte in besonderer Funktion
Die oder der Vorsitzende der Fachkonferenz
(1) Lehrkräfte in besonderer Funktion sind ver-
• verantwortet die Koordinierung des Fach- antwortlich für die ihnen übertragenen Auf-
unterrichts im jeweiligen Fach bzw. Fach- gaben. Die Lehrkräfte in besonderer Funktion
bereich im Rahmen der Arbeit der Fach- sind verpflichtet, die Lehrkräfte ihres Aufga-
konferenz, benbereichs zu Beratungen zusammenzurufen.
• berät die Schulleitung in fachlichen Fra- Die Lehrkräfte in besonderer Funktion führen
gen, den Vorsitz in ihren Beratungen.
• dokumentiert die Beschlüsse der Fachkon- (2) Lehrkräfte in besonderer Funktion sind ver-
ferenz und berichtet gegenüber Schullei- antwortlich für die den verbindlichen Vorga-
tung und Gesamtkonferenz, ben entsprechende Entwicklung ihres Verant-
• ermittelt fachliche Fortbildungsbedarfe, wortungsbereichs. Sie haben für die Erstellung
eines entsprechenden Konzeptes, dessen Um-
• leitet die Abstimmung für und Auswer-
setzung und für die Ergebnissicherung Sorge
tung von Parallel-, Vergleichs- und Ab-
zu tragen.
schlussarbeiten,
• initiiert die Umsetzung des Bildungspla-
nes für das Fach durch schulinterne cur- Bezogen auf die Curriculumentwicklung bedeu-
riculare Arbeit, tet das, Führungsverantwortung zu überneh-
men für die Fachgruppe, die ein schulinternes
• kooperiert mit den Fachkonferenzen an-
Curriculum zu entwickeln hat, mit dem die Ziele
derer Schulen.
der Qualitätsentwicklung in Bremen erreichbar
gemacht werden können. Aber es heißt nicht,
alles selbst tun zu müssen. „Neben den unter-
Mit der Beauftragung sind Erwartungen von ver- richtlichen, betreuenden und erzieherischen
schiedenen Seiten verknüpft. Die Schulleitung Aufgaben hat die Lehrerin und der Lehrer auch
sollte sie in einer schriftlichen Vereinbarung Aufgaben, die zur Schulentwicklung notwendig
mit der betreffenden Lehrkraft konkretisieren, sind, zu übernehmen.“ (§ 59 Aufgaben der Leh-
wie es die Lehrerdienstordnung (§ 24) vorsieht. rerinnen und Lehrer; Bremisches Schulgesetz)
Je klarer der Auftrag von der Schulleitung for-
muliert und im Kollegium kommuniziert wird,
verbunden mit der Verpflichtung der Kollegin- Die Entwicklung ist nicht mit dem ersten Pro-
nen und Kollegen zur Mitarbeit, desto leichter dukt beendet, sondern ist eine dauerhafte Auf-
fallen Findung der Rolle in der Fachkonferenz gabe. Neue Anforderungen, neue Erkenntnisse
und Gestaltung der Arbeitsstrukturen in den aus der Theorieentwicklung oder Forschung,
Fachgruppen. Gibt es in der Schule ein Perso- neue Kolleginnen und Kollegen mit neuen Er-
nalentwicklungskonzept, werden Beauftragung fahrungen und neuen Ideen sind Auslöser /Im-
und Zielvereinbarung inkl. notwendiger Quali- pulse, das schulinterne Curriculum zu ergän-
fizierungen sicher miteinander verbunden. zen, zu aktualisieren oder u. U. auch grundle-
gend zu überarbeiten. Das schulinterne Curri-
culum ist quasi die Plattform, auf der die Arbeit
in einer Fachgruppe organisiert und vernetzt
werden kann.14 Handbuch für Fachkonferenzen
4. Qualifizierungsangebote für Fachkonferenzvorsitzende
Am Landesinstitut für Schule Bremen wird für Modul 3:
die Vorsitzenden der Fachkonferenzen eine
Konferenzen gestalten
fachübergreifende Qualifizierung in vier Modu-
len je drei Stunden als Standardangebot jähr- Ziele der Veranstaltung:
lich angeboten, die in Kooperation mit dem • Konkrete Vorstellung von der Rolle und den
LI Hamburg entwickelt und erprobt worden ist. Aufgaben in der Leitung/Moderation einer
Einzelne Module können auch von den Fach- Fachkonferenz
konferenzvorsitzenden einer Schule oder von • Kenntnis von Grundsätzen der Moderation
Schulen in einem Projekt oder Netzwerk abge- und Sicherheit in der Anwendung entsprech
rufen werden. ender Methoden bzw. Instrumente
• Realistische Einschätzung eigener Kompe
Modul 1: tenzen und Feedback dazu.
Rolle und Aufgaben der
Fachkonferenzvorsitzenden
Ziele der Veranstaltung: Modul 4:
• Klarheit über die Bedeutung der Fachkonfe- Wissen managen, Kompetenzen
renzen in der Schulentwicklung vernetzen
• Klarheit über die Erwartungen an die Fach- Ziele der Veranstaltung:
konferenzleitung und Akzeptanz der damit
• Konkrete Vorstellungen zu Speicherung von
verbundenen Aufgaben
Informationen und Einrichtung einer elek-
• Sicherheit, den Anforderungen nach der tronischen Plattform der Fachkonferenz, die
Qualifizierung gerecht werden zu können es ermöglicht, Materialien unaufwändig zu
• Identifikation mit der Rolle bearbeiten
• Vertrautheit mit dem Gebrauch des Hand- • Zugang für alle Mitglieder der Fachkonfe-
buchs für Fachkonferenzen renz zu allen Materialien, die sie betreffen
und in der Schule vorhanden sind
• Informationsfluss über die Grenzen der
Modul 2: Fachkonferenz hinweg gibt (Fachleiterkon-
Arbeit in der Fachkonferenz ferenz/didaktische Konferenz)
Ziele der Veranstaltung: • Sicherheit im Umgang mit Daten (Vergleichs-
arbeiten; zentrale Prüfungen; Studien)
• Konkrete Vorstellungen von der Arbeits-
struktur in der Fachkonferenz (Fachkonfe- • Kenntnis von Arrangements, in denen neu-
renz; Fachgruppen in den Jahrgangsteams / es Wissen generiert wird.
Jahrgängen / Doppeljahrgängen)
• Konkrete Vorstellungen zu den Möglichkei-
ten der Kooperation in der Schule (Didakti-
sche Konferenz)
• Kenntnis von und Sicherheit im Umgang mit
Elementen und Strategien zur Förderung der
Effektivität und Kooperation in der Fachkon-
ferenz
• Sicherheit im Umgang mit ausgewählten
Methoden zur Förderung der Effektivität
und Kooperation in der FachkonferenzHandbuch für Fachkonferenzen 15
5. Angebote zur Förderung der Unterrichtsentwicklung
Die Entwicklung des Lehrens und Lernens in Lehrertraining zur Förderung methodischer
schulinternen Prozessen oder in Projekten und und sozialer Kompetenzen der SchülerInnen
Netzwerken zwischen Schulen wird von Mode-
Nach einer Einführung in verschiedene Strate-
ratorinnen und Moderatoren für Unterrichts-
gien oder Techniken werden diese in der Regel
entwicklung aus dem Sekundarstufen I - Team
an erwachsenengerechten Aufgaben und Mate-
begleitet. Dabei liegt der Schwerpunkt auf der
rialien erprobt und mit Blick auf die Anwendung
Weiterentwicklung des Fachunterrichts.
durch SchülerInnen und Schüler reflektiert. Zur
verbindlichen Einführung werden in den Jahr-
gangsteams fachübergreifend Vereinbarungen
Beratung der Fachkonferenzvorsitzenden
getroffen.
und Unterstützung der Fachkonferenzen bei
der Entwicklung schulinterner Curricula
Unterstützung kann z. B. in einem Input zu Beratung und Unterstützung beim Auf- oder
fachdidaktischen Fragen oder lernpsychologi- Ausbau der Lese- und Sprachförderung als
schen Aspekten gegeben werden, aber auch fachübergreifender Aufgabe
durch Beratung der Fachkonferenzvorsitzen-
In diesem Feld geht es in einem ersten Schritt
den z. B. in der methodischen Gestaltung von
um eine Verständigung über die Aufgabe der
Sitzungen oder der Moderation einzelner Fach-
Sprachförderung im Unterricht aller Fächer und
konferenzen.
die Schaffung der Akzeptanz dafür. Im zweiten
Schritt werden konkrete Maßnahmen entwic-
kelt, die das Erlernen fachlicher kommunikati-
Workshops zur Planung und Gestaltung von
ver Strukturen fördern, bevor fachübergreifend
Lernarrangements
Vereinbarungen zur Lese- und Sprachförderung
In den Workshops werden Frage- bzw. Pro- getroffen und Angebote zur Leseförderung in
blemstellungen aus dem Fachunterricht auf- Klassenraum und Schule gestaltet werden kön-
genommen und bis zu konkreten Handlungs- nen.
plänen bearbeitet. Vor dem Hintergrund der
Kriterien für guten Unterricht werden die Ent-
wicklungsfelder thematisch strukturiert. In Vorträge zu Grundlagen des Lehrens und
welcher Reihenfolge und Intensität die Felder Lernens
bearbeitet werden, wird jeweils in einem Pla- In verschiedenen Vorträgen werden neuere
nungsgespräch geklärt. In welchem Grade die Entwicklungen in Bereichen der Forschung und
vereinbarten Ziele erreicht worden sind, wird Unterrichtsentwicklung aufgezeigt und disku-
in einer besonders vorbereiteten Reflexions- tiert, z.B. für die Themen kompetenzorientier-
sitzung ausgewertet und einer gemeinsamen ten Unterrichts, Gütekriterien von Unterricht,
Bewertung unterzogen. Leistungsbewertung und –rückmeldung, Neu-
robiologische Grundlagen des Lernens
Didaktisches Coaching für Gruppen
Ausgehend von der Leitfrage „Was ist eine typi-
sche Situation, die zur Veränderung herausfor-
dert?“ werden Unterrichtseinheiten oder –stun-
den geplant, in denen neue Verhaltensmöglich-
keiten erprobt und aufgebaut werden können.
Konkrete Situationen aus dem Unterricht wer-
den z.B. anhand von Videodokumentationen
aufbereitet und unter vorher vereinbarten Ge-
sichtspunkten ausgewertet und dokumentiert.
Einzelne Handlungen können auf die persönli-
chen Möglichkeiten zugeschnitten werden.16 Handbuch für Fachkonferenzen
6. Glossar zu den Bildungsplänen in Bremen
Die Bildungspläne ersetzen sukzessive bis
2009/10 die gültigen Fachrahmenpläne in Bre-
men. Sie arbeiten mit Begriffen wie „Kompeten-
zen“ oder „Standards“. Da diese Begriffe nicht
von allen in gleicher Weise benutzt werden,
wird im folgenden Glossar der Versuch unter-
nommen, die Begriffe knapp und klar zu erläu-
tern. Die Stichwörter sind nicht alphabetisch,
sondern nach ihrem inneren Zusammenhang
geordnet.
Mit der Einführung der Bildungsstandards hat
ein Paradigmenwechsel in der Steuerung von
Unterrichts- und Bildungsprozessen stattge-
funden, der den Schwerpunkt von der Input- Primarstufe:
Steuerung zur Output-Steuerung verlagert.
Mit Beschluss der KMK vom 15.10.2004 gibt es
Mit Input-Steuerung wird all das bezeichnet, zentrale Bildungsstandards für die Fächer Ma-
was den Schulen zur Verfügung gestellt und thematik und Deutsch für die Jahrgangsstufe
vorgegeben wird und Bildungs- und Unter- 4. Diese wurden von den Ländern zu Beginn
richtsprozesse auf diese Weise steuert oder des Schuljahres 2005/2006 als Grundlagen der
steuern soll; d.h. Input bedeutet die Steuerung fachspezifischen Anforderungen für den Unter-
durch Vorschriften und Regeln (Gesetze, Ver- richt im Primarbereich übernommen.
ordnungen, Erlasse).
Sekundarstufe I:
Mit Output-Steuerung wird die Steuerung durch
Konsequenzen aus den Ergebnisse von Bil- Für die Sekundarstufe I liegen zentrale Bil-
dungs- und Unterrichtsprozessen bezeichnet, dungsstandards für die Fächer Deutsch, Mathe-
die z.B. in Form von Standards beschrieben matik, Englisch (2003) und Naturwissenschaf-
werden. Zentrale Prüfungen und Vergleichsar- ten (2004) vor.
beiten dienen dazu, diesen Output zu messen
(im Sinne einer quantitativ zu berechnenden Sekundarstufe II:
Menge eines Produktes). Im Interesse der Vergleichbarkeit der Schulab-
Outcome dagegen bezeichnet das qualitativ zu schlüsse und der Durchlässigkeit in der Bildung
bewertende, längerfristig wirksame Resultat hat die KMK am 17./18.10.2007 beschlossen, Bil-
bzw. das Ergebnis eines Prozesses. dungsstandards für die Gymnasiale Oberstufe
entwickeln zu lassen. Diese werden eine Flexi-
Bildungsstandards bilisierung der in der „Vereinbarung zur Gestal-
tung der gymnasialen Oberstufe in der Sekun-
Die von der Kultusministerkonferenz (KMK) ent- darstufe II“ vorgenommenen Festlegungen wie
wickelten Bildungsstandards greifen allgemei- auch eine Überprüfung der einheitlichen Prü-
ne Bildungsziele auf und formulieren fachliche fungsanforderungen erlauben, ohne qualitative
und fachübergreifende Basisqualifikationen. Maßstäbe zu verletzen. Die Bildungsstandards
Sie beschreiben erwartete Lernergebnisse und werden zunächst für die Fächer Deutsch, Ma-
benennen Kompetenzen, die Schülerinnen und thematik und die erste Fremdsprache (Englisch
Schüler bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe oder Französisch) entwickelt; in einer zweiten
an zentralen Inhalten erworben haben sollen. Stufe auch für die naturwissenschaftlichen Fä-
Sie sind als Regelstandards formuliert, d.h. sie cher Biologie, Chemie und Physik.
beziehen sich auf das im Durchschnitt erwar-
tete Niveau der Leistungen von Schülerinnen Mit der Entwicklung der Bildungsstandards
und Schülern beim Übergang in die weiter füh- wird das Institut zur Qualitätsentwicklung im
rende Schule, beim Hauptschulabschluss bzw. Bildungswesen beauftragt (IQB), das die Länder
beim Mittleren Schulabschluss 10. (s. dazu „Bil- an der Berliner Humboldt-Universität (HU) ein-
dungsstandards der Kultusministerkonferenz“ gerichtet haben.
– Dez.2004 – Argumentationspapier).Handbuch für Fachkonferenzen 17
Bildungspläne
Bildungspläne geben an, was Schülerinnen und vernetzt: fachliche, (intra- und inter)personale,
Schüler an wichtigen Punkten ihrer Bildungs- soziale und methodische Kompetenzen.
laufbahn können sollen, um als Person und Kompetenzen beziehen sich nicht allein auf die
Bürger in ihrer Zeit zu bestehen. Bewältigung und selbstbestimmte Strukturie-
Bildungspläne sind kompetenzorientiert. Sie rung des Alltags, sondern müssen sich für die
sind nicht mehr in erster Linie von den Inhalten Gestaltung des Lebens in der Welt von morgen
her konzipiert, die der Lehrer bzw. die Lehrerin eignen.
vermitteln soll, sondern sie formulieren, was Den Bildungsplänen in Bremen liegt der Kom-
die Schülerinnen und Schüler am Ende einer petenzbegriff von F.E. Weinert zu Grunde. Wei-
bestimmten Jahrgangsstufe können und wis- nert hat 1999 in einem Gutachten für die OECD
sen sollen („vom Ergebnis her denken“). verschiedene Definitionsmöglichkeiten aufge-
zeigt und 2001 die heute in Deutschland meist-
Es geht also nicht mehr darum, ob ein Lernstoff
zitierte Variante formuliert.
durchgenommen wurde („Wir sind schon auf S.
51 im Buch“), sondern ob die Schülerinnen und Danach sind Kompetenzen
Schüler die entsprechenden Kompetenzen tat- „die bei Individuen verfügbaren oder durch
sächlich erworben haben. sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und
Die Bildungspläne für alle Bildungsgänge der Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu
Sekundarstufe I sind mit dem Schuljahr 2006/07 lösen, sowie die damit verbundenen moti-
in Bremen für alle Fächer in Kraft getreten. vationalen, volitionalen und sozialen Bereit-
schaften und Fähigkeiten, um die Problemlö-
Die Entwicklung von Bildungsplänen für die
sungen in variablen Situationen erfolgreich
Qualifikationsphase der Sekundarstufe II be-
und verantwortungsvoll nutzen zu können“
gann 2007/08. Sie werden zum Schuljahr
(Weinert 2001, S. 27 f.).
2008/09 und 2009/10 erlassen. Die Standards
orientieren sich an den Einheitlichen Prüfungs- Dimensionen
anforderungen für das Abitur (EPA) der KMK. Sie
Die Dimensionen eines Faches gliedern die
sind ebenfalls eng verzahnt mit den Prüfungs-
Standards. Von Dimensionen wird gesprochen,
aufgaben für das Zentralabitur in Bremen, das
weil es sich nicht um Themen von Unterrichts-
2007 eingeführt wurde.
einheiten handelt, sondern um eine Gliederung,
Standards die den „roten Faden“ hinter den einzelnen
Standards deutlich machen soll. (z. B. in Eng-
Standards steuern den Bildungsprozess von lisch: Hörverstehen, Lesen, Sprechen, Schrei-
klar definierten Zielzuständen der Schülerinnen ben, Sprachmittlung, Sprachbewusstheit).
und Schüler her. In den Bildungsplänen werden
Standards als Kompetenzen beschrieben, die Niveaukonkretisierungen/Musteraufgaben
Schülerinnen und Schüler am Ende von Dop-
peljahrgangsstufen (6, 8, 10) erworben haben Ausgewählte Standards der Bildungspläne wer-
sollen. Die Kompetenzen legen die fachlichen den über Musteraufgaben konkretisiert. Dabei
Anforderungen fest. Sie gliedern sich nach in- werden die Standards bzw. zu erreichenden
halts- und prozessbezogenen Anforderungen Kompetenzen auf eine konkrete Problemstel-
und bauen auf die in der Grundschule erwor- lung bezogen und auf unterschiedlichen Ni-
benen Kompetenzen auf. Die Kompetenzen veaus konkretisiert. Diese Niveaustufen sollen
gliedern sich nach den Bereichen/Dimensionen einen Eindruck von möglichen Anspruchsni-
veaus vermitteln und den Lehrkräften helfen,
des Faches.
ihren Unterricht attraktiv zu gestalten und das
Es gibt verschiedene Arten von Standards: im Unterricht erreichte Niveau richtig einzu-
Input-Standards: Lehrpläne, Verordnungen, Er- schätzen sowie Förderung und Forderung aus-
lasse gewogenzu realisieren.
Prozess-Standards: Vorschriften, Prinzipien für
guten Unterricht Schulinternes Curriculum
Ergebnis-Standards/Produkt-Standards/Output- Ein schulinternes Curriculum ist kein Bildungs-
Standards/Leistungsstandards: Mindeststan plan, sondern das Produkt eines Konsensbil-
dards, Regelstandards, „Benchmarks“. dungsprozesses der Fachkonferenzen in den
Schulen, das auf den verbindlichen Rahmen-
Kompetenzen vorgaben der Bildungspläne für die Fächer ba-
siert. Auf der Grundlage von Standards enthält
Als Kompetenzen werden in den Bildungsplä-
es standortbezogene Vereinbarungen zu Richt-
nen die Fähigkeiten und Kenntnisse bezeichnet,
zielen/Eckpfeilern, Ressourcen, Strukturen/
die Schülerinnen und Schüler verlässlich erwer-
Freiräumen des Curriculums sowie zur kolle-
ben sollen. Durchgängig werden in allen Fä-
gialen Zusammenarbeit. Die getroffenen Ver-
chern die folgenden Kompetenzen miteinander
einbarungen bilden den Leitfaden schulischen
Handelns.18 Handbuch für Fachkonferenzen
Linkliste zu den Literaturverzeichnis
Bildungsstandards
Vereinbarung über Bildungsstandards für den Hrsg. B. Brackhahn, R. Brockmeyer,
Mittleren Schulabschluss (Jahrgangsstufe 10): Qualitätsverbesserung in Schulen und
Schulsystemen, QuiSS, Band 1-6; Luchterhand
http://www.kmk.org/schul/
2004
Bildungsstandards/Rahmenvereinbarung_
MSA_BS_04-12-2003.pdf Bethge, Eiselen, Jenzen, Vogel, 2002. Vom
Rahmenplan zum schulinternen Curriculum.
Bildungsstandards im Fach Mathematik für In: Unterricht, Arbeit, Technik, Heft 15, 3
den Mittleren Schulabschluss: /2002
http://www.kmk.org/schul/ Hrsg. Bundesministerium für Bildung und
Bildungsstandards/Mathematik_MSA_BS_04- Forschung. Bildungsforschung Band 1.
12-2003.pdf Klieme et.al: Zur Entwicklung nationaler
Bildungsstandards. Eine Expertise. Bonn,
Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Berlin 2007
Mittleren Schulabschluss:
http://www.kmk.org/schul/Bildungs
standards/Deutsch_MSA_BS_04-12-03.pdf
Bildungsstandards für die erste Fremdsprache
(Englisch/ Französisch) für den Mittleren
Schulabschluss:
http://www.kmk.org/schul/
Bildungsstandards/1.Fremdsprache_MSA_BS_
04-12-03.pdf
FAQ: Entwicklung und Implementation von
Bildungsstandards (Stand: Dezember 2003):
http://www.kmk.org/schul/Bildungs
standards/Argumentationspapier_stand-1.pdf
Bildungsstandards für den Mittleren
Schulabschluss (Jahrgangsstufe 10) für die
Fächer Biologie, Chemie, Physik:
http://www.kmk.org/schul/home.htm
Fachtagung der Kultusministerkonferenz
„Implementation der Bildungsstandards“ am
02.04.2004 im Berliner Landesinstitut für
Schule und Medien:
http://www.kmk.org/schul/Bildungs
standards/Fachtagung/Fachtagung.htmHandbuch für Fachkonferenzen 19
Anhang
Kurzfassung
schulinternes
Curriculum20 Handbuch für Fachkonferenzen
Kurzfassung schulinternes Curriculum
Diese Kurzfassung ist eine Zusammenfassung 1. Was soll unser schulinternes
der wesentlichen Elemente des Handbuches. Curriculum enthalten?
Sie soll den Fachkonferenzvorsitzenden helfen,
ihre Fachkonferenzen zu dieser Thematik mit
Material zu gestalten. Grundlage für die Entwicklung des Schulcurri-
culums ist der Bildungsplan für das jeweilige
Sie hilft bei der Beantwortung folgender Fra- Fach. Ein schulinternes Curriculum enthält Ver-
gen: einbarungen z. B. über die kollegiale Koope-
1. Was soll unser schulinternes Curriculum ration, über die inhaltliche Ausgestaltung der
enthalten? Themenbereiche des Bildungsplans und die
. Welche Rahmenbedingungen helfen methodischen Zielsetzungen.
uns? Das schulinterne Curriculum spiegelt den Dis-
. Wie gehen wir vor? kussionsstand im Fachbereich und wird immer
an die aktuellen Entwicklungen angepasst.
4. Wie kann eine Checkliste für eine Be-
standsaufnahme aussehen? (Phase 1) Es bietet sich an, ein Zeitraster für folgende
Punkte sowie Verantwortlichkeiten festzule-
gen.
Vorbemerkung
Ein schulinternes Curriculum ist kein Bildungs- Richtziele / Inhalte / Methoden
plan, sondern das Produkt eines Konsensbil- • Zielformulierungen
dungsprozesses der Fachkonferenzen in den
Schulen, das auf den verbindlichen Rahmenvor- • Verbindliche und optionale Themen und
gaben der Bildungspläne für die Fächer basiert. Methoden (jahrgangsbezogen und fächer-
Auf der Grundlage von Standards enthält es übergreifend)
standortbezogene Vereinbarungen zu Richtlini- • Konkrete Beiträge zur Förderung von
en / Eckpfeilern, Ressourcen, Strukturen / Frei- Basiskompetenzen
räumen des Curriculums sowie zur kollegialen • ...
Zusammenarbeit. Die getroffenen Vereinbarun-
gen bilden die Maxime schulischen Handelns.
Ressourcen
Mehr Autonomie für jede einzelne Schule und • eine Einigung auf zentrale Medien (Lehr-
die Verantwortung für die Umsetzung der Bil- buch, Lektüre,...)
dungspläne erfordern entsprechende Verände-
• eine Sammlung von Unterrichtseinheiten
rungen.
und Aufgaben
Der Anspruch, der Qualität von Schule und Un- • ein themenbezogenes Verzeichnis der ver-
terricht zu erhöhen, braucht klare Orientierun- fügbaren Materialien und “online“-Quellen
gen darüber, was genau erwartet wird.
• eine Aufstellung außerschulischer Koope-
„Dies sollen Bildungsstandards und Bildungs- rationspartner (z.B. Shakespeare Compa-
pläne leisten. Sie bilden zusammen die Grund- ny, US Embassy, Auswandererhaus,...)
lage für das Schulcurriculum und für die interne • ...
curriculare Arbeit der Fachkollegien. Das Schul-
curriculum dient der Vermittlung zwischen die-
sen Rahmensetzungen und der konkreten Un- Standards des Bildungsplans (konkretisiert)
terrichtsvorbereitung und – planung sowie der • fachdidaktische Mindeststandards, die den
Abstimmung des Bildungsangebots zwischen Unterricht unserer Schule kennzeichnen sol-
den Fächern und Lernbereichen. Es wird damit len
zu einem Bestandteil des Schulprogramms.“ • jahrgangsbezogene Anforderungen auf der
Aus: Rahmenplanung für die Qualitätsentwicklung Ebene prozess- und inhaltsbezogener Kom-
der Schulen im Lande Bremen des Senators für Bil petenzen
dung und Wissenschaft 2006 • eine Vereinbarung, wie auf Schulebene Lei-
stungen verglichen werden sollen (Inhalte,
Organisation, Bewertung)
• Beispielaufgaben für Klassenarbeiten und
Tests
• ...Handbuch für Fachkonferenzen 21
Kurzfassung schulinternes Curriculum
Strukturen des Curriculums Strukturen der kollegialen Kooperation
• Bezüge zur Entwicklung des Schulprofils eine Vereinbarung darüber, wie Unterrichtsma-
• Verbindliche und freiwillige Aspekte des terialien dokumentiert, gesammelt und für alle
Schulcurriculums zur Verfügung gestellt werden
• Zeitpunkte für die Aktualisierung des • eine fortzuschreibende Sammlung der
Schulcurriculums (Feedback und Evaluati- Protokolle und Beschlüsse der Fachkonfe-
on, z. B. bei Übergabekonferenzen) renzen
• ... • ein Zeitplan für regelmäßige Fachberatun-
gen
• eine Liste der Verantwortlichen für die ver-
schiedenen Aufgaben im Fachbereich
• ...Sie können auch lesen
