Akademisches Schikanieren: Wie Lehrkräfte professionalisierung in den Bereichen Beziehungsarbeit und Unterrichts-qualität zu sozioökonomischer ...
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Akademisches Schikanieren 241 Empirische Sonderpädagogik, 2019, Nr. 3, S. 241-256 ISSN 1869-4845 (Print) · ISSN 1869-4934 (Internet) Akademisches Schikanieren: Wie Lehrkräfteprofessionalisierung in den Bereichen Beziehungsarbeit und Unterrichts qualität zu sozioökonomischer Chancengleichheit im Bildungswesen beitragen kann Lars Dietrich Humboldt-Universität zu Berlin Zusammenfassung Akademisches Schikanieren, definiert als das Schikanieren von Schüler*innen durch ihre Mit- schüler*innen aufgrund von Fehlern, die erstere im Unterricht gemacht haben, ist eine Form von Mobbing, die mit reduzierter Anstrengung von Schüler*innen im Unterricht in Verbindung steht. Sie kommt disproportional stark in Schulen vor, in denen die Kinder bzw. Jugendlichen ver- mehrt aus sozioökonomisch benachteiligten Familienverhältnissen stammen. Die vorliegende Studie überprüft die Hypothese, dass der statistische Zusammenhang zwischen dem sozioöko- nomischen Klassendurchschnitt und akademischem Schikanieren, und zwischen Unterrichts- qualität und akademischem Schikanieren durch die Beziehungsqualität in Klassen erklärt wer- den kann. Zu diesem Zweck wird ein amerikanischer Datensatz aus den Schuljahren 2012-2015 herangezogen (N = 146.044 Schüler*innen), basierend auf Schüler*innen-Fragebögen. Eine Multi-Ebenen-Strukturregressionsmodellanalyse bestätigt die Hypothese. Aus den Ergebnissen ableitend wird empfohlen, die Professionalisierung von Lehrkräften in Deutschland im Bereich der Beziehungsarbeit vorantreiben. Auf diesem Weg ist es möglich, akademisches Schikanieren zu reduzieren, was die im internationalen Vergleich geringe Bildungsmobilität in Deutschland erhöhen würde. Schlüsselwörter: Mobbing, Schikanieren, Beziehungsarbeit, Unterrichtsqualität, Lehrkräftepro- fessionalisierung Academic teasing: How teacher professional development in relationship- building skills and instructional quality can contribute to educational equality between lower- and higher-SES students Abstract Academic teasing, defined as teasing by peers for making mistakes in the classroom, is a form of bullying that predicts less academic engagement by students. It is particularly prevalent in schools with large numbers of students from socioeconomically disadvantaged family back- grounds. This study tests the hypothesis that the relationship between the average socioeconom-
242 Lars Dietrich
ic status of the class and academic teasing, and the relationship between the teaching quality in
the classroom and academic teasing, are mediated by the quality of relationships in class. For
this purpose, the study uses an American dataset based on student surveys from the academic
years 2012-2015 (N = 146.044 students). A multilevel structural regression modelling analysis
confirms the hypothesis. Based on the results, it is recommended that teacher professional train-
ing in Germany focuses more strongly on teachers’ relationship building skills. With this focus,
it is possible to reduce academic teasing, thus improving equal opportunities in the German
educational system, which is characterized by a comparatively strong relationship between
socioeconomic status and educational outcomes.
Keywords: bullying, teasing, relationship building, teaching quality, teacher professional devel-
opment
Akademisches Schikanieren: Wie rufskarrieren im Erwachsenenalter zusam-
Lehrkräfteprofessionalisierung in menhängen (deLara, 2016). Letzteres kann
unter anderem dadurch erklärt werden,
den Bereichen Beziehungsarbeit
dass Mobbingdynamiken zu schlechteren
und Unterrichtsqualität zu sozio- Schulleistungen führen (Crosnoe, 2011; van
ökonomischer Chancengleichheit der Werf, 2014), unter anderem aufgrund
im Bildungswesen beitragen vermehrt auftretenden Schulschwänzens
(Gastic, 2008) und die Konzentrationsfähig-
kann
keit verringernden chronischen Stresses
Zahlreiche qualitative und quantitative Stu- (Chi-hung, 2009; Totura, 2014). Auch für
dien kommen zu dem Ergebnis, dass Mob- Lehrkräfte lassen sich negative Effekte im
bing in Schulen negative psychische, sozia- Zusammenhang mit Mobbing, das gegen
le und leistungsbezogene Auswirkungen sie selbst oder Schüler*innen gerichtet ist,
auf Schüler*innen hat. Diese umfassen z. B. feststellen, die zumeist als Burnout-Sympto-
chronische Angstzustände (Sanchez et al., me zusammengefasst werden (Ozkilic &
2001), emotionales Leid (Hyman, 2006) Kartal, 2012; Aloe et al., 2014).
und erhöhtes delinquentes Verhalten (Theri-
ot, 2004), wobei nicht nur die Opfer von Negative Folgen akademischen
Mobbing betroffen sind, sondern auch des- Schikanierens
sen Täter*innen und Zuschauer*innen
(Twemlow & Sacco, 2011). Das Verständnis Eine besondere Form des Mobbings stellt
von Mobbing in dieser Studie richtet sich sogenanntes akademisches Schikanieren
nach Wachs et al. (2016), die sich primär dar, definiert als das Schikanieren von Schü-
aus der Definition von Olweus (1978) ab- ler*innen durch ihre Mitschüler*innen auf-
leitet. Demnach unterscheidet sich Mob- grund von Fehlern, die erstere im Unterricht
bing von anderen Formen der Gewalt da- gemacht haben (Dietrich & Hofman, 2019).
durch, dass ein Machtungleichgewicht zwi- Ein solches Verhalten widerspricht dem Ver-
schen Opfern und Täter*innen vorherrscht, ständnis einer positiven Unterrichtsatmo-
eine Verletzungsabsicht besteht, und die sphäre, in der das Fehlermachen nicht ver-
Aggression wiederholt auftreten muss. urteilt, sondern ganz im Gegenteil als
Negative Folgen von Mobbing in der Chance interpretiert wird, Lerneffekte zu
Schule beschränken sich auch nicht nur auf erzielen (Althof, 1999; Weingardt, 2004).
die Schulzeit. So wurde festgestellt, dass Eine solche Atmosphäre führt dazu, dass
schulische Mobbingerfahrungen mit prob- sich Schüler*innen eher zutrauen, mitzuar-
lematischeren Liebesbeziehungen und Be- beiten und ihre vorhandenen Wissens- undAkademisches Schikanieren 243
Fertigkeitslücken offenzulegen. Das wieder- here Ebenen, wurde auch in dem in dieser
um gibt Lehrkräften die Möglichkeit, auf die Studie verwendeten Datensatz anhand der
tatsächlichen Bedürfnisse ihrer Schüler*in- Berechnung eines Intraklassen-Korrelati-
nen einzugehen, so wie es für einen moder- onskoeffizienten der entsprechenden ab-
nen Schüler*innen-zentrierten Unterricht hängigen Variable bestätigt. Theoretisch
gefordert wird (Weber, 2014). wird dieses Phänomen anhand der ökologi-
Müssen Schüler*innen hingegen fürch- schen Systemtheorie von Bronfenbrenner
ten, dass ihre Fehler von Mitschüler*innen (1979) erklärt. Aus diesen Überlegungen
dazu verwendet werden, sie vor der Klasse folgt, dass Klassenfaktoren nach der indivi-
bloßzustellen, verstecken oder reduzieren duellen Ebene den stärksten Einfluss auf
sie ihre Anstrengungen im Unterricht, der Mobbingdynamiken in Schulen aufweisen.
dadurch eines Großteils seiner Lernmög- Einen dieser Klassen-Effekte stellt die so-
lichkeiten beraubt wird. Empirische Befun- zioökonomische Zusammensetzung der
de unterstützen diese Theorie. So wurde ein Schülerschaft dar. Schüler*innen aus ärme-
statistisch hoch signifikanter Zusammen- ren Familien sind im Durchschnitt stärker in
hang zwischen akademischem Schikanie- Mobbingdynamiken verwickelt als Schü-
ren einerseits und vorgetäuschter (Standar- ler*innen aus wohlhabenderen Familien,
disierter Koeffizient = 0.33 Standardabwei- was sowohl für Täter*innen, als auch Opfer
chung, p < .001) bzw. tatsächlicher (Stan- von Mobbing gilt (Tippett & Wolke, 2014;
dardisierter Koeffizient = 0.41 Standardab- Dietrich & Ferguson, 2019). Dass Gruppen,
weichung, p < .001) Zurückhaltung akade- in denen besonders viele Mobbing-Tä-
mischer Anstrengung in der Schule festge- ter*innen zu finden sind, auch die meisten
stellt (Dietrich & Hofman, 2019). Daraus Opfer von Mobbing aufweisen, liegt daran,
lässt sich ableiten, dass akademisches Schi- dass Mobbing und soziale Ausgrenzung in
kanieren in Schulen ein ernstzunehmendes erster Linie innerhalb von Peer-Gruppen
Hindernis für die Etablierung einer produk- auftreten, vergleichsweise weniger zwi-
tiven Unterrichtsatmosphäre darstellt. schen ihnen, und sich diese Peer-Gruppen
in der Regel anhand äußerlich oder durch
Die Rolle des sozioökonomischen spezifisches, habituelles Verhalten wahr-
Status (SÖS) nehmbarer Merkmale wie Geschlecht, Eth-
nizität und sozioökonomischem Status for-
Mobbingdynamiken sind nicht überall ein mieren (Crosnoe, 2011). Das bedeutet z. B.,
gleich starkes Problem. Statistische Verglei- dass Mädchen in erster Linie andere Mäd-
che zeigen, dass zwischen Klassen (Willi- chen mobben, die aus ihren eigenen (pri-
ford & Zinn, 2018), Schulen (Payne & Gott- mär weiblichen) Peer-Gruppen stammen,
fredson, 2004) und Ländern (Organisation Weiße andere Weiße aus ihren weißen
for Economic Co-operation and Develop- Peer-Gruppen und sozioökonomisch
ment, 2017) deutliche Unterschiede hin- Schwache andere sozioökonomisch Schwa-
sichtlich der Quantität des Mobbingverhal- che mobben usw. Das bedeutet nicht, dass
tens von Schüler*innen existieren, wobei Mobbing zwischen Peer-Gruppen, also z.B.
typischerweise die größte Varianz des Mob- zwischen Mädchen und Jungs, nicht exis-
bings auf der Schüler*innen-Ebene, (d. h. tiert, sondern lediglich, dass es weniger
zwischen Schüler*innen), die zweitmeiste häufig auftritt.
Varianz auf der Klassen-Ebene (bzw. zwi- Ursachenerklärungen für Gruppenun-
schen Klassen) und die drittmeiste Varianz terschiede im Mobbingverhalten entstam-
auf der Schulebene (zwischen Schulen) er- men primär quantitativ-empirischen Stu-
klärt werden kann. Dass niedrigere (d. h. dien, die darauf hindeuten, dass Mitglieder
dem Individuum näherstehende) Ebenen marginalisierter Identitäten mit stärkeren
mehr Varianz von Mobbing erklären als hö- Gefühlen sozialer Unsicherheit zu kämpfen244 Lars Dietrich
haben, vermutlich aufgrund von Diskrimi- fen und weist daher starke Überschneidun-
nierungserfahrungen, die u. a. im aggressi- gen mit dem Begriff fachdidaktische. Es
vem Verhalten gegenüber Peers ausgedrückt existieren verschiedene Ansätze, die den
werden (Dietrich & Ferguson, 2019; Oko- statistischen Zusammenhang zwischen Un-
nofua, Paunesku & Walton, 2016). Darüber terrichts- und Beziehungsqualität zu erklä-
hinaus weisen sozioökonomisch schwäche- ren versuchen. Einerseits haben Lehrkräfte
re Schüler*innen im Durchschnitt ein stär- mit hohen Fertigkeiten im Bereich Class-
keres Ausmaß an sogenannten aggressions- room Management einen positiven Einfluss
bezogenen Mindsets (zu Deutsch Überzeu- auf das Verhalten von Schüler*innen, was
gungen bzw. Einstellungen) und Emotionen zu einer Reduktion von negativem und stö-
auf, d. h. Mindsets und Emotionen die signi- rendem Verhalten wie z. B. Mobbing führt
fikante Prädiktoren von mehr Mobbingver- (Allen, 2010). Andererseits können durch
halten sind, wie beispielsweise geringere positive Lehransätze auch positivere Werte
Selbstwirksamkeit, geringeres Selbstbe- an Schüler*innen vermittelt werden: Roth et
wusstsein und mehr schulbezogene Wut al. (2011) liefert empirische Evidenz für die
(Dietrich & Zimmermann, 2019). Theorie, dass Autonomie-unterstützende
Die Beziehung zwischen sozioökono- Lehrstile dazu führen, dass Schüler*innen
mischem Status (SÖS) und akademischem positivere soziale Werte internalisieren, was
Schikanieren ist vergleichbar der zwischen zu einer statistisch signifikanten Verringe-
sozioökonomischem Status und Mobbing, rung von Mobbing führt.
da akademisches Schikanieren einen Teil- Eine weitere Erklärungsmöglichkeit für
bereich von Mobbing darstellt. Quantita- den Zusammenhang zwischen der Unter-
tiv-empirische Befunde deuten an, dass richtsqualität und dem Mobbingverhalten
Schüler*innen aus Klassen, in denen be- unter Schüler*innen besteht darin, dass die
nachteiligte Minderheitengruppen einen Unterrichtsqualität in einem engen Zusam-
größeren Anteil der Schülerschaft ausma- menhang mit dem Beziehungsklima unter
chen, von im Schnitt stärkerem akademi- Lehrkräften und Schüler*innen steht, wes-
schem Schikanieren berichten als Schü- halb das Mobbingverhalten unter Schü-
ler*innen aus Klassen, in denen benachtei- ler*innen durch die Lehrkräfte-Schüler*in-
ligte Minderheitengruppen einen kleineren nen-Beziehung indirekt beeinflusst werden
Anteil der Schülerschaft ausmachen (Diet- kann. In quantitativ-empirischen Studien
rich & Hofman, 2019). Als Ursachenerklä- konnte sowohl ein Zusammenhang zwi-
rung käme auch hier eine stärkere soziale schen dem Beziehungsklima in Schulen
Unsicherheit innerhalb von Peer-Gruppen und der Unterrichtsqualität (Dietrich, 2019;
benachteiligter Schüler*innen in Betracht. Summers, Davis & Hoy, 2017) als auch zwi-
schen dem Beziehungsklima in Schulen
Die Rollen von Unterrichts- und und dem Mobbingverhalten von Schü-
Beziehungsqualität in Schulen ler*innen (Maunder & Crafter, 2018) festge-
stellt werden. Aktuelle Studien weisen dar-
Neben dem sozioökonomischen Status von auf hin, dass beim Auftreten von Mobbing
Schüler*innen hat sich auch die Unter- unterstützend-kooperierende Interventio-
richtsqualität vermehrt als signifikanter Prä- nen seitens der Lehrkräfte, die ein positives
diktor von Mobbing erwiesen (Roth et al., Beziehungsverhältnis zwischen und Lehr-
2019; Mujis 2017). Der Begriff Unterrichts- kräften und Schüler*innen voraussetzen,
qualität leitet sich dem Verständnis von erfolgversprechender sind als autoritär-stra-
Helmke und Schrader (2008) ab. Demnach fende Maßnahmen (Bilz et al., 2017). Sol-
ist Unterrichtsfaktor als zentraler Einfluss- che Ergebnisse legen die Vermutung nahe,
faktor auf eine mess- und evaluierbare dass der Zusammenhang zwischen Unter-
Kompetenz unter Schüler*innen zu begrei- richtsqualität und Mobbing auch zum TeilAkademisches Schikanieren 245
dadurch erklärt werden kann, dass sich gute Ziel der Studie
Unterrichtsqualität positiv auf das Bezie-
hungsklima in der Klasse auswirkt, welches Ziel der vorliegenden Studie ist die Über-
wiederum das Mobbingverhalten reduziert. prüfung folgender Forschungsfrage: Können
Diese Logikkette setzt allerdings die Annah- Unterschiede im Beziehungsklima – d. h.
me voraus, dass Schüler*innen nicht nur der Beziehungsqualität unter Schüler*innen
guten Unterricht zu schätzen wissen, son- und der Beziehungsqualität zwischen Lehr-
dern auf diesen auch mit der Annahme po- kräften und Schüler*innen – die Zusam-
sitiver Beziehungsangebote seitens der menhänge zwischen Unterrichtsqualität
Lehrkraft reagieren (Hattie, 2009). und akademischem Schikanieren und zwi-
schen sozioökonomischer Zusammenset-
zung der Schülerschaft in der Klasse und
akademischem Schikanieren erklären (siehe
Pfadmodell der Abbildung 1)?
Akadem.
Schikanieren
M N
LSB L SSB
A X Y D
B C
Lehr-
Z SÖS
qualität
Abbildung 1: Hypothetisiertes Pfadmodell des Zusammenhanges zw. Unterrichtsqualität/SÖS und
akademischem Schikanieren. LSB = Lehrkräfte-Schüler*innen-Beziehungen; SSB = Schüler*innen-
Schüler*innen-Beziehungen246 Lars Dietrich
Zu diesem Zweck wird eine quantita- Methoden
tiv-empirische Mediationsanalyse durchge-
führt. Es wird die Hypothese aufgestellt, dass In den folgenden Unterabschnitten werden
sowohl Unterrichtsqualität als auch sozio- die Stichprobe, das Erhebungsverfahren, die
ökonomischer Klassendurchschnitt direkte Instrumente, das Analyseverfahren und der
(Pfade X, Y) und indirekte Prädiktoren (über Umgang mit Fehldaten vorgestellt.
die Pfade A, B, C, D, L, M, N) von akademi-
schem Schikanieren sind. In anderen Wor- Stichprobe
ten, der durchschnittliche SÖS der Schüler*
innen und die Unterrichtsqualität in der Der Datensatz der vorliegenden Studie
Klasse sind direkte Prädiktoren sowohl der stammt von Tripod Education Partners, Inc.,
Qualität der Lehrkräfte-Schüler* innen-Be einer bildungswissenschaftlichen Beraterfir-
ziehungen (LSB), als auch der Schü ler*
in ma aus den USA, die primär Unterrichts-
nen-Schüler*innen-Beziehungen (SSB), und qualität anhand von Schüler*innen-Frage-
beide Formen der Beziehungsqualität sind bögen ermittelt. Neben den Messinstru-
wiederum direkte Prädiktoren akademischen menten zur Unterrichtsqualität, den soge-
Schikanierens. Die hier verwendete und bei nannten Tripod 7Cs, werden Schüler*innen
Strukturregressionsmodellen übliche Begriff- in dem Tripod-Fragebogen u. a. auch zu ih-
lichkeit (Prädiktoren, Pfade, etc.) bedeutet rem Verhalten, ihrem sozioökonomischen
im Ührigen nicht, dass Kausaleffekte über- Familienhintergrund und zu diversen Bezie-
prüft werden können. Solche sind mit Quer- hungsaspekten im Schulkontext befragt. Aus
schnittsdaten schwer bis gar nicht nachzu- diesem Grund eignet sich eine Sekundär-
weisen. Aus diesem Grund sind die Pfade analyse der Tripod-Daten für die Fragestel-
der Strukturregressionsmodelle wie Korrela- lung der vorliegenden Studie ganz beson-
tionszusammenhänge zu interpretieren. ders.
Des Weiteren wird vermutet, dass eine Die Daten sind komplett anonymisiert
höhere Qualität der LSB eine höhere Quali- und basieren auf der Befragung von 146.044
tät der SSB voraussagen (Pfad Z). Banduras Schüler*innen aus 7.247 Klassen und 131
(1977) soziale Lerntheorie legt nahe, dass Schulen, die in 29 verschiedenen US-Schul-
sich Schüler*innen die Art und Weise, wie distrikten beheimatet sind. Die Datenerhe-
Lehrkräfte Schüler*innen behandeln, als Vor- bung erfolgte in verschiedenen Regionen
bild nehmen, wie sie selbst andere Schü- der USA in den Jahren 2012-2015, wobei
ler*innen behandeln. Die Ergebnisse mehre- sie nur für eine gebündelte Querschnitts-
rer empirischer Studien unterstützen diese analyse verwendet werden können, da
Theorie (siehe z. B. Chory & Offstein, 2018; Identifikationsvariablen auf Schüler*in-
Hughes et al., 1999). nen-Ebene, die ein Längsschnittdesign er-
Schlussendlich wird angenommen, dass möglichen würden, nicht vorhanden sind.
der durchschnittliche SÖS der Klasse ein Das Sample inkludiert alle amerikanischen
direkter Prädiktor der Unterrichtsqualität ist, Sekundarstufen, d. h. alle Middle Schools
da Klassen mit einer höheren Anzahl sozial und High Schools, die in den meisten Re-
benachteiligter Schüler*innen schwieriger gionen der USA die Schulstufen 6 bis 12
zu unterrichten sind (Okonofua, Paunesku & umfassen, in manchen Regionen aber auch
Walton, 2016). Das ist auch der Grund, mit den Schulstufen 5 oder 7 beginnen. Die
warum die aussagekräftigsten statistischen
Verteilung der Schulstufen im Datensatz er-
Unterrichtsqualitäts-Evaluierungsverfahren gibt sich daher folgendermaßen: 5. Schul-
in den USA, die sogenannten Value Added stufe 1%, 6.-10. Schulstufe jeweils 14-16%,
Measurements (VAMs), sozioökonomische 11. Schulstufe 12% und 12. Schulstufe 10%
Kontrollvariablen berücksichtigen (Ligon, der Gesamtstichprobe. Die Geschlechter-
2008). verteilung ist mit 50% männlichen undAkademisches Schikanieren 247
50% weiblichen Schüler*innen sehr ausge- if they don’t know me“ = Respekt_L, „I
glichen. would quiet down if someone said I was tal-
king too loudly in the hallway“ = Leiser;
Erhebungsverfahren SSB: „I do things I don’t want to do because
of pressure from other students” = Druck,
Die meisten Schüler*innen des Datensatzes „At this school, I must be ready to fight to
haben den Fragebogen zur selben Zeit, d. h. defend myself“ = Kämpfen, „Trying to be
an dem von der Schule bestimmten Erhe- popular sometimes distracts me from my
bungstag, durchgeführt. Nur in wenigen work in this class“ = Beliebt). Beide Konst-
Ausnahmefällen wurden ausgefüllte Frage- rukte werden hinsichtlich ihrer Konstruktva-
bögen von an diesem Tag abwesenden lidität mittels konfirmatorischer Faktoren-
Schüler*innen nachgereicht. Die Durchfüh- analyse bestätigt (Dietrich, 2019).
rung der Erhebung erfolgte durch das Schul-
personal und entweder online mit persona- Unterrichtsqualität in Klassenzimmern.
lisierten Log-In Codes oder per Papier und Die Messung der Unterrichtsqualität in
Stift. Alle schriftlich ausgefüllten Fragebö- Klassenzimmern erfolgt im Tripod-Fragebo-
gen wurden in versiegelte Kuverts verpackt, gen mithilfe des sogenannten Tripod 7Cs
um die Anonymität der Ergebnisse zu ga- Frameworks (Tripod Education Partners,
rantieren. Inc., 2016). Dieses unterscheidet sieben Di-
mensionen der Unterrichtsqualität (Care,
Instrumente Confer, Captivate, Clarify, Consolidate,
Challenge und Classroom Management),
In den folgenden vier Absätzen werden die die anhand einer Vielzahl von Fragebo-
in der Studie verwendeten Instrumente im gen-Items (3 Items für Care, Confer und
Detail erläutert. Consolidate, 4 Items für Captivate, 5 Items
für Challenge, 7 Items für Classroom Ma-
Akademisches Schikanieren. Die abhängi- nagement und 9 Items für Clarify) ermittelt
ge Variable dieser quantitativ-empirischen werden, welche auf einer 5-Punkte Likert
Studie ist akademisches Schikanieren, defi- Skala gemessen werden. Für die vorliegen-
niert als Schikanieren, das auftritt, wenn de Untersuchung wird das sogenannte 7Cs
Schüler*innen im Klassenkontext Fehler Composite angewendet, bei dem es sich
machen. Die entsprechende Tripod-Varia- um einen auf den 7Cs basierenden und
ble fragt Schüler*innen, inwiefern sie der standardisierten Durchschnittsindex han-
folgenden Aussage anhand einer 5-Punkte delt, der mittels alpha-generate-Befehl aus
Likert-Skala zustimmen: „In this class, stu- Stata 14 in zwei Schritten erstellt wurde: zu-
dents get teased for making mistakes“. nächst wurden die 7Cs als individuelle In-
dexe erstellt, danach das 7Cs Composite
Beziehungsqualität in Schulen. Die Bezie- auf den individuellen 7Cs-Indexen basie-
hungsqualität in Schulen wird anhand der rend. Validität und Reliabilität des 7Cs
Qualität der Lehrkräfte-Schüler*innen- (LSB) Composite wurden in einer Vielzahl von
und Schüler*innen-Schüler*innen-Bezie- Studien bestätigt (siehe z.B. Cantrell &
hungen (SSB) ermittelt. In beiden Fällen Kane, 2013; Polikoff, 2016). In dem in die-
handelt es sich um latente Faktoren, die an- ser Studie verwendeten Datensatz hat das
hand von jeweils drei Items ermittelt wer- 7Cs Composite einen Cronbach-Alpha-Wert
den, welche allesamt auf einer 5-Punkte von .92.
Likert-Skala gemessen werden (LSB: „I treat
the adults at this school with respect, even if Sozioökonomischer Status. Der latente Fak-
I don’t know them” = L_Respekt, „Teachers tor SÖS wird mittels dreier Items gemessen:
in the hallways treat me with respect, even die Anzahl der Bücher zuhause (5-Punkte248 Lars Dietrich
Likert Skala), die Anzahl der Computer zu- lichkeit für Typ-2-Fehler in der hier vorlie-
hause (4-Punkte Likert Skala) und der genden Studie keine praktische Gefahr dar,
höchste Bildungsabschluss der Eltern da die Stichprobe mit N = 7,247 Klassen
(5-Punkte Likert Skala). Alle drei Items ba- vergleichsweise groß ausfällt und somit die
sieren auf Selbstangaben der Schüler*in- Wahrscheinlichkeit für Typ-2-Fehler auf ein
nen. Die Konstruktvalidität des SÖS-Inde- Minimum reduziert.
xes des Tripod-Datensatzes wurde in einer Für die Analyse in dieser Studie wurden
früheren Studie mittels konfirmatorischer alle Variablen auf den Klassendurchschnitt
Faktorenanalyse bestätigt (Dietrich & Zim- aggregiert. Das bedeutet, dass die Analyse-
mermann, 2019). ebene der Studie das Klassenzimmer ist,
und durch den Multi-Ebenen-Ansatz die Va-
Analyseverfahren rianz auf Schulebene herausgerechnet wird.
Die Distriktebene muss hingegen ignoriert
Zur Prüfung der Forschungsfrage werden werden, da 3-Ebenen-Strukturregressions-
mittels Mplus 8 Multi-Ebenen-Struktur modelle auf Mplus 8 zwar theoretisch mög-
regressionsmodelle (M-SRM) ermittelt. lich sind, aber in den meisten Fällen nicht
M-SRM eignen sich insbesondere für die konvergieren. Das stellt in diesem Fall aber
Überprüfung komplexer Korrelationszu- kein größeres Problem dar, da die Varianz
sammenhänge bei der Anwendung geneste- von akademischem Schikanieren in dem
ter Daten, wie sie im Falle des Tripod-Da- vorliegenden Datensatz auf der Distriktebe-
tensatzes vorliegen (Schüler*innen sind in ne gen Null tendiert.
Klassen genestet, Klassen in Schulen und
Schulen in Distrikten). Darüber hinaus er- Umgang mit Fehldaten
lauben sie die Verwendung observierter und
latenter Faktoren und den direkten Ver- Tabelle 1 zeigt den Anteil von Fehldaten,
gleich von Modellen mithilfe von Modell- aufgeschlüsselt nach Variablen. Um verzerr-
anpassungsstatistiken, die ermitteln, wie gut ten Ergebnissen aufgrund von Fehldaten
das jeweilige Modell die vorhandenen Da- entgegenzuwirken, verwendet die vorlie-
ten erklärt (Kline, 2011). In dieser Studie gende Analyse den Mplus 8 Full Informati-
werden die Modellanpassungsstatistiken on Maximum Likelihood (FIML)-Estimator,
χM2, SRMR, CFI und RMSEA präsentiert, und welcher gegenüber anderen, zum Teil auf-
es wird den Cut-Off-Empfehlungen von Hu wändigeren Ansätzen zur Behandlung von
und Bentler (1999) hinsichtlich der akzep- Fehldaten, allen voran der multiplen Impu-
tablen Passung der Modelle gefolgt (d. h. tation, überlegen ist (Allison, 2012).
RMSEA und SRMR < .08, CFI > .90).
Alle endogenen Faktoren des Modells
werden hinsichtlich ihrer akzeptablen Kur-
tosis (< 7) und Schiefe (< 2) der Verteilung Ergebnisse und Diskussion
überprüft, was eine Voraussetzung für statis-
tische Anwendungen darstellt, die auf Ma- Anhand des finalen M-SR-Modells (siehe
ximum-Likelihood-Berechnungen basieren Abbildung 2), welches die im Vergleich bes-
wie im Falle der Strukturregressionsmodel- ten Modellanpassungsstatistiken aufweist
lierung. Indirekte Effekte können bei Mul- (χM2 = 1058.423, SRMR = 0.064, CFI = 0.961
ti-Ebenen-Modellen auf Mplus 8 nur mit und RMSEA = 0.061), wird die Forschungs-
dem Normalitätsansatz berechnet werden, frage dieser Studie positiv beantwortet. Die
welcher konservativer ausfällt als die von Unterrichtsqualität in der Klasse weist einen
Preacher und Hayes (2004) empfohlene mittelgroßen Gesamteffekt (Standardisierter
Bootstrapping-Methode. Allerdings stellt Koeffizient = -0.431 Standardabweichung,
die daraus folgende erhöhte Wahrschein- p < .001) auf akademisches SchikanierenAkademisches Schikanieren 249
Tabelle 1: Fehldaten
Fehlwerte in Prozent
Akademisches Schikanieren 8.374 6%
Unterrichtsqualität 7.832 5%
SÖS-Index:
Anzahl d. Bücher zuhause 9.858 7%
Anzahl d. Computer zuhause 15.782 11%
Höchste Elterliche Ausbildung 65.062 45%
LSB index:
m_c20_ad 17.621 12%
m_c20_af 16.427 11%
m_c20_w 15.354 11%
SSB index:
im_c20_aj 17.832 12%
im_c20_t 17.361 12%
im_a24 4.690 3%
Anmerkungen: N = 146.044 Schüler*innen
.40
Akadem.
Schikanieren
.61 -.75 .47
.43 .45
L_Respekt -.24 Druck
.89 .74
.22 .76 .67 .44
Respekt_L LSB .52 SSB Kämpfen
.55 .67 .75 .56
Leiser .19 Beliebt
.50 .32 .35
.24
Bücher
.87
Unterrichts- .79 .37
.14 SÖS Computer
qualität
.74 .45
.98 Ausb. Elt.
1.00
Abbildung 2: Pfaddiagramm des finalen Multilevel-Strukturregressionsmodells auf Klassen-ebene. Alle
Pfade des Modells sind hoch signifikant (p < .001), direkte Pfade zu akademischem Schikanieren
wurden zur besseren Orientierung dick eingezeichnet. Latente Faktoren werden als Ovale dargestellt,
direkt gemessene Variablen als Rechtecke. Die Variablen links und rechts von den latenten Faktoren
ausgehend (gestrichelte Pfade) sind Items, mit deren Hilfe die latenten Faktoren ermittelt werden.
Kleine Pfeile ohne Ausgangspunkt stellen Fehlwerte dar.250 Lars Dietrich
auf, wobei 45% dieses Effekts (Standardi- Schikanieren nimmt, während Lehrkräfte
sierter Koeffizient = -0.194 Standardabwei- akademisches Schikanieren nur indirekt,
chung, p < .001) durch die Qualität des Be- durch einen positiven Beziehungsaufbau
ziehungsklimas (LSB und SSB) mediiert mit ihren Schüler*innen (0.52 Standardab-
wird. Nur halb so stark erweist sich der Ge- weichung), beeinflussen können. Aufgrund
samteffekt des durchschnittlichen SÖS der der Tatsache, dass die Befragung mehrheit-
Klasse auf akademisches Schikanieren lich mit Jugendlichen ab 12 Jahren durch-
(Standardisierter Koeffizient = -0.260 Stan- geführt wurde, unterstützt dieses Ergebnis
dardabweichung, p < .001), wovon aller- außerdem die Theorie, dass das Verhalten
dings 171% (Standardisierter Koeffizient = von Jugendlichen – im Gegensatz zu dem
-0.444 Standardabweichung, p < .001) Verhalten von Kindern – von Erwachsenen
durch Unterschiede im Beziehungsklima kaum noch direkt beeinflusst werden kann,
der Schule erklärt werden. Das bedeutet, sondern nur noch indirekt durch ihre Vor-
dass Unterschiede in der Beziehungsquali- bildfunktion (Crosnoe, 2011; Yeager et al.,
tät den Zusammenhang zwischen dem 2015).
durchschnittlichen SÖS der Klasse und aka- Auch die Ergebnisse der Pfade vom so-
demischem Schikanieren nicht nur kom- zioökonomischen Klassendurchschnitt und
plett erklären, das Vorzeichen des Zusam- der Unterrichtsqualität zu den beiden Be-
menhanges dreht sich sogar um. In anderen ziehungsklimafaktoren erweisen sich im
Worten, Schüler*innen aus sozioökono- Großen und Ganzen wie erwartet. Der
misch schwächeren Klassen berichten von durchschnittliche SÖS der Klasse weist klei-
weniger akademischem Schikanieren als ne Effekte sowohl auf LSB (Standardisierter
Schüler*innen aus sozioökonomisch stärke- Koeffizient = .39 Standardabweichung, p <
ren Klassen, solange das Beziehungsklima .001, inklusive dem sehr kleinen indirekten
in beiden Klassen vergleichbar ist, was Effekt über Unterrichtsqualität von Standar-
durch eine besonders effektive Beziehungs- disierter Koeffizient = 0.07 Standardabwei-
arbeit von Seiten der Lehrkraft erreicht wer- chung, p < .001), als auch auf SSB (Standar-
den könnte. Eine Erklärung für die Umkeh- disierter Koeffizient = 0.35 Standardabwei-
rung des Vorzeichens wäre, dass Kinder aus chung, p < .001) auf. Im Vergleich dazu
sozioökonomisch stärkeren Familien unter zeigt sich für die Unterrichtsqualität nur ei-
größerem akademischem Druck stehen als nen direkten Pfad mittlerer Effektstärke zu
Kinder aus sozioökonomisch schwächeren LSB (Standardisierter Koeffizient = 0.50
Familien, welcher in Form von akademi- Standardabweichung, p < .001), während
schem Schikanieren ein Ventil findet. die Verbindung zwischen Unterrichtsquali-
Die Ergebnisse für die Pfade von der tät und SSB nur indirekt, via LSB (Standardi-
Qualität der LSB und SSB zu akademischem sierter Koeffizient = 0.26 Standardabwei-
Schikanieren sind weniger überraschend. chung, p < .001), existiert. Diese Ergebnisse
Während SSB einen direkten Pfad mit gro- unterstützen die Annahme, dass der sozio-
ßer Effektstärke zu akademischem Schika- ökonomische Hintergrund der Schüler*in-
nieren aufweist (Standardisierter Koeffizient nen alle Beziehungen, sowohl mit Lehrkräf-
= -0.75 Standardabweichung, p < .001), ist ten als auch mit anderen Schüler*innen,
die Verbindung zwischen LSB und akade- direkt beeinflusst, während die Unterrichts-
mischem Schikanieren nur indirekt, über qualität nur mit den Beziehungsdynamiken
SSB, und von kleiner bis mittelstarker Effekt- zwischen Lehrkräften und Schüler*innen in
stärke (Standardisierter Koeffizient = -0.39 einem direkten Zusammenhang steht.
Standardabweichung, p < .001). Dieses Er- Wie zu erwarten, fällt die gesamte Ef-
gebnis unterstützt die These, dass es letzt- fektstärke von Unterrichtsqualität auf die
endlich die Qualität der SSB ist, die den Qualität der SSB (Standardisierter Koeffizi-
entscheidenden Einfluss auf akademisches ent = 0.260 Standardabweichung, p < .001)Akademisches Schikanieren 251
deutlich kleiner aus als die gesamte Effekt- gute Beziehungsarbeit auch zu einer besse-
stärke des durchschnittlichen SÖS der Klas- ren Lehre führt. In anderen Worten, Lehr-
se auf die Qualität der SSB (Standardisierter kräfte, die in der Lage sind, eine gute Be-
Koeffizient = 0.551 Standardabweichung, p ziehung zu ihren Schüler*innen aufzubau-
< .001). Dieses Ergebnis unterstützt die Ver- en, haben es leichter, ihre didaktischen
mutung, dass die sozioökonomische Zu- Fertigkeiten in guten Unterricht umzuset-
sammensetzung der Klasse einen stärkeren zen. In diesem Beispiel ist es sogar höchst-
Einfluss auf das Beziehungsklima unter wahrscheinlich, dass die Korrelation zwi-
Schüler*innen hat als die Qualität der Leh- schen Unterrichtsqualität und Beziehungs-
re. Allerdings ist der direkte Effekt von Un- qualität eine Wechselwirkung zwischen
terrichtsqualität auf akademisches Schika- beiden Faktoren widerspiegelt. Ähnlich ge-
nieren größer (Standardisierter Koeffizient = staltet sich die Korrelation zwischen LSB
-0.24 Standardabweichung, p < .001) als und SSB, da eine Verschlechterung der SSB
der direkte Effekt des durchschnittlichen im Klassenzimmer auch dazu führen wird,
SÖS der Klasse auf akademisches Schika- dass sich die Qualität der LSB verringert.
nieren (Standardisierter Koeffizient = 0.19 Zukünftige Studien sollten das hier vorge-
Standardabweichung, p < .001), was da- stellte Pfadmodell mithilfe von Längs-
durch erklärt werden kann, dass gute Lehre schnittdaten hinsichtlich eindeutiger kausa-
auch Fertigkeiten umfasst, die negatives ler Zusammenhänge evaluieren.
Verhalten anders als durch eine Verände- Des Weiteren handelt es sich bei den
rung der Beziehungsdynamiken reduzieren. Tripod-Daten ausschließlich um subjektive
Damit sind vor allem Fertigkeiten gemeint, Wahrnehmungen von Schüler*innen und
die in den didaktischen Bereich der Lehre nicht um „objektive“ Messungen. Diese Li-
fallen. mitierung wird jedoch dadurch in ihrer Be-
Abschließend sei noch erwähnt, dass deutsamkeit abgeschwächt, dass sich
der kleine (Standardisierter Koeffizient = menschliches Verhalten und Wohlbefinden
0.14 Standardabweichung, p < .001), aber in erster Linie anhand subjektiver Wahrneh-
hoch signifikante Pfad vom durchschnittli- mungen erklären lassen und weniger stark
chen SÖS der Klasse zu Unterrichtsqualität mit vergleichbaren, objektiv messbaren
die Annahme unterstützt, dass der sozio- Faktoren in Verbindung stehen (siehe z. B.
ökonomische Hintergrund von Schüler*in- Glei, Goldman & Weinstein, 2018).
nen die Unterrichtsqualität in Klassenzim- Abschließend ist zu betonen, dass der
mern beeinflusst (Koedel, Mihaly & Rockoff, Tripod-Datensatz aus den USA stammt, was
2015). die Möglichkeit aufwirft, dass kulturelle
Unterschiede in Deutschland zu abwei-
Limitierungen der Studie chenden Ergebnissen führen könnten, auch
wenn dies aus Sicht des Autors dieser Studie
Da in der Analyse der vorliegenden Studie nicht zu erwarten ist. Zukünftige Studien
Querschnittsdaten verwendet wurden, um sollten das hier vorgebrachte Pfadmodell
die Forschungsfrage zu prüfen, verbieten mit in Deutschland erhobenen Daten über-
sich abschließende kausale Interpretationen prüfen.
des Pfadmodells. Beispielsweise kann der
Zusammenhang zwischen hoher Unter-
richtsqualität und positiverer LSB einerseits
dadurch erklärt werden, dass besserer Un-
terricht zu besseren Beziehungen zwischen
Lehrkräften und Schüler*innen führt, wie in
dieser Studie vorgeschlagen. Andererseits
ist es sehr wahrscheinlich, dass umgekehrt252 Lars Dietrich
Zusammenfassung sonders große Probleme haben, genügend
und Empfehlungen qualifizierte Lehrer*innen anzuwerben
(Vieth-Entus, 2019). Politische Entschei-
Trotz der Limitierungen dieser Studie und dungsträger*innen müssen sich bewusst
des sich daraus ableitenden Bedarfs an Fol- machen, dass die aktuell mangelnde Profes-
gestudien mit Längsschnittdaten müssen die sionalität im Bereich Beziehungsarbeit un-
Ergebnisse schon heute ernst genommen ter Lehrkräften an Schulen mit überpropor-
werden. Unterrichtsqualität und SÖS im tional vielen, sozioökonomisch benachtei-
Klassenzimmer sind beides signifikante Prä- ligten Schüler*innen dazu beiträgt, dass in
diktoren von akademischem Schikanieren, Deutschland der Bildungserfolg zwischen
wobei sowohl eine höhere Unterrichtsqua- Kindern aus sozioökonomisch stärkeren
lität als auch ein höherer Klassendurch- und schwächeren Familien im internationa-
schnitt hinsichtlich des sozioökonomischen len Vergleich ganz besonders stark ausein-
Status‘ der Schüler*innen weniger akademi- anderklafft (John-Ohnesorg, 2016). Die Er-
sches Schikanieren in der Klasse prognosti- gebnisse sind außerdem dahingehend zu
zieren. In beiden Fällen kann ein bedeutsa- interpretieren, dass sowohl originäre Bezie-
mer Teil dieser Zusammenhänge durch Un- hungsarbeit, z. B. aus der psychoanalyti-
terschiede in der Qualität des Beziehungs- schen Pädagogik stammend (Muck & Tre-
klimas, inklusive LSB und SSB, erklärt wer- scher, 1994), als auch didaktische Aspekte,
den. etwa das Classroom Management (Kiper &
Daraus folgend lassen sich zwei wichti- Mischke, 2004), Teil der Professionalisie-
ge Schlussfolgerungen für Lehrkräfte ablei- rung im Bereich Beziehungsgestaltung sein
ten. Erstens brauchen Klassen, deren Schü- müssen.
ler*innen aus niedrigeren sozioökonomi- Zweitens sollten Institutionen geschaf-
schen Schichten kommen – und daher auch fen werden, die es Lehrkräften ermöglichen,
nachweisbar schwieriger zu unterrichten ihre Fertigkeiten in den Bereichen Unter-
sind – eine höhere Professionalität im Be- richtsqualität und Beziehungsaufbau konti-
reich Beziehungsarbeit von Seiten der Lehr- nuierlich zu reflektieren und im Zuge von
kräfte. Z. B. kommen sogenannte schwer Fortbildungskursen zu verbessern. Mit Be-
erziehbare Kinder und Jugendliche, d. h. zug auf akademisches Schikanieren sind es
Kinder und Jugendliche mit schwerwiegen- z. B. die Fertigkeiten des Classroom Ma-
den psychosozialen Beeinträchtigungen, nagements und des guten Erklärens von
oftmals mit dem Ballast traumatischer Be- Unterrichtsstoff, die mit geringerem akade-
ziehungserfahrungen in die Schule (Zim- mischem Schikanieren in der Klasse in Ver-
mermann, 2016). Ein positiver Beziehungs- bindung stehen (Dietrich & Hofman, 2019;
aufbau kann in solchen Fällen nur gelingen, Ferguson et al., 2015). Quantitative Evaluie-
wenn die Lehrkraft ein Verständnis für sze- rungsmethoden zum Zweck der Reflektion
nisches Verstehen entwickelt hat (Ahrbeck und Verbesserung von Unterrichtsqualität,
& Rauh, 2006). Nur so können negative Be- wie sie zum Beispiel durch das Tripod 7Cs
ziehungsdynamiken wie akademisches Framework in den USA verwendet werden,
Schikanieren in der Klasse reduziert und ein sollten auch in Deutschland breitflächig
Arbeitsklima etabliert werden, das dem in eingeführt werden.
Schulen aus sozial besser gestellten Gegen- Zu guter Letzt ist es ganz besonders
den gleichkommt. Das ist insbesondere wichtig zu betonen, dass sowohl die USA
deshalb ein bedeutsames Ergebnis, weil es als auch Deutschland im internationalen
gerade Schulen mit sozioökonomisch Vergleich eine besonders starke Korrelation
schwachen Schüler*innen sind, die durch zwischen dem Bildungserfolg und dem so-
ein besonders schlechtes Beziehungsklima zioökonomischem Familienhintergrund von
auffallen (Lasic & Saleh, 2018) und die be- Schüler*innen aufweisen (Brockmeier &Akademisches Schikanieren 253
Reint, 2017; Godin & Hindricks, 2018). Im behavior and teacher burnout. Educational
Vergleich dazu findet man in Ländern, die Research Review, 12, 30-44. doi:10.1016/
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wertige Beziehungsarbeit im Klassenzim- Althof, W. (1999). Fehlerwelten. Vom Fehler-
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haben und dabei einiges von ihren nördli- Niproschke, S., & Ulbricht, J. (2017). Ge-
chen Nachbarn lernen können. Dies gilt walt und Mobbing an Schulen: Wie sich
insbesondere mit Blick auf Initiativen, die Gewalt und Mobbing entwickelt haben,
das anspruchsvolle Ziel haben, die Chan- wie Lehrer intervenieren und welche Kom-
cen von sozioökonomisch benachteiligten petenzen sie brauchen. Kempten: Julius
Schüler*innen auf einen Bildungsaufstieg Klinkhardt.
merkbar zu verbessern, wie es z. B. bei der Brockmeier, T. & Gropp, R. E. (2017). Niedrige
Talentschule-Initiative in Nordrhein-West- Soziale Mobilität in Deutschland: Wo lie-
falen der Fall ist (Bildungsportal-NRW, gen die Ursachen?. Wirtschaft im Wandel,
2019). Die Ergebnisse der vorliegenden Stu- 23, 67.
die deuten darauf hin, dass diese Initiativen Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of hu-
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