"Die Chancen in der Falle" - Der holperige Weg zur interkulturellen Öffnung von Bildungseinrichtungen
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Victoria Flores Baeza
»Die Chancen in der Falle«
Der holperige Weg zur interkulturellen Öffnung
von Bildungseinrichtungen
Interkulturelle Öffnung: Schlagwort oder neue Chance?
Lange standen die MigrantInnen mit ihren sog. Sprach- und
Sozialisationsdefiziten, mit ihrem religiösen Glauben und
ihrer fremden Kultur im Mittelpunkt der bildungspolitischen
und sozialpädagogischen Diskussion. Sie wurden offen oder
unterschwellig zur Problemgruppe deklariert und zu Adressa-
ten von Integrationsmaßnahmen gemacht, die durch einen
starken Assimilationsansatz gekennzeichnet waren.
In den letzten Jahren ins Blickfeld rückten eher die Institu-
tionen, weil sie in ihren Strukturen, mit ihren Konzepten und
ihrer gesamten Ausrichtung sich den Anforderungen einer
Einwanderungsgesellschaft nicht adäquat stellen.
Gefordert wird eine interkulturelle Orientierung von Erzie-
hung und Bildung, die u. a. m. das Curriculum, die Personal-
und Sprachenpolitik der Institution umfasst und erst Voraus-
setzung sind für eine gleichberechtigte Teilhabe von Migran-
tInnen im Bildungssystem dieses Landes.
So war der Stand meiner Kenntnisse, bis ich im Juli 1999
auf einer Fachtagung gerade über die Schwierigkeiten inter-
kultureller Öffnung von Bildungseinrichtungen vortragen
bzw. debattieren wollte. Auf die interessanten Berichte von
Fachfrauen über die Situation von Migrantinnen im Bil-
dungsbereich und auf dem Arbeitsmarkt und über die qualifi-
139zierte Beratungs- und Projektarbeit, die sie (in diesem Fall • Wie ist der (tatsächliche) Entwicklungsstand dieser Fach-
Migrantinnen) leisten, reagierte das deutsche Publikum – schule?
LehrerInnen, Sozialpädagoginnen, Behördenvertreter – mit • Welche Stolpersteine verhindern den Prozess einer inter-
Fragen, Kommentaren und Vorschlägen, die mich 15 Jahre kulturellen Öffnung und nunmehr
zurückversetzten. O je dachte ich, sind wir etwa in der Post- • inwieweit kann die Forderung nach interkultureller Öff-
moderne der Ausländerpädagogik?! nung sogar zu einer Falle gemacht werden?
Ich wollte über etwas reflektieren, mich selbst an der Dis-
kussion bereichern, aber die Bereitschaft, die Notwendigkeit Zu meiner Perspektive und zu meiner Rolle, aus denen diese
eigener Einstellungen und Sichtweisen zu überprüfen, sie Überlegungen entstanden sind: ich bin eine Lehrerin an der
ggf. zu verändern und über strukturelle Mängel der Institu- Fachschule für Sozialpädagogik in Hamburg-Altona, die sich
tionen und über Lösungsstrategien nachzudenken, war nicht zwar an der Diskussion beteiligt, sich jedoch nicht aus-
einmal ansatzweise vorhanden. schließlich – und gar nicht ausschließend – für die interkul-
Statt dessen wurde die Zielgruppe gründlich durchleuchtet, turelle Thematik zuständig fühlt. Oft nehme ich auch die
vorbildliche Fälle von Überwindung persönlicher Hürden Position der Beobachterin ein und versuche auf einer reflek-
und Sprachbarrieren wurden eingebracht und Patentrezepte tierenden Ebene unser pädagogisches Handeln und Verhan-
zur besseren Integration von AusländerInnen ausgetauscht. deln zu betrachten.
Hier steht diese Tagung nur exemplarisch da für Ansätze
und für das politisch und pädagogische Handeln vieler Ent-
scheidungsträger, SozialpädagogInnen, Lehrkräfte, die über Die Folie, die in der Tasche blieb
die strukturelle Ausgrenzung von MigrantInnen in Bildungs-
institutionen und die eigene Rolle beim Reproduzieren oder Selbstverständlich holte ich bei dieser besagten Tagung die
Durchbrechen dieser Praktiken nicht nachgedacht haben. Folie zur Einstimmung auf das Thema erst gar nicht aus der
Auf dieser Fachtagung war auf jeden Fall kaum zu spüren, Tasche, denn selbst für Eingeweihte bedarf das Zitat von
dass wir in einem Einwanderungsland leben und dass selbst Annita Kalpaka der Bereitschaft und des Nachdenkens über
die Forderung der interkulturellen Öffnung schon überfällig Umsetzungs- und Übertragungsmöglichkeiten.
ist. Ihnen, liebe Leserinnen, möchte ich es nicht vorenthalten.
Nicht ohne Entsetzen nahm ich die Diskrepanz zwischen Denn in diesen Aussagen stecken die Chancen und – zu
den Standorten zur Kenntnis und musste dabei an die Worte meiner Überraschung – die Fallen der Forderung nach inter-
einer meiner Vorgesetzten denken: ich würde den Prozess der kultureller Öffnung im Erziehungs-, Bildungs- und Fortbil-
interkulturellen Öffnung an der Fachschule für Sozialpädago- dungsbereich und in den einschlägigen Arbeits- und Berufs-
gik – in der ich tätig bin – »glorifizieren«. feldern im Einwanderungsland.
Aus all diesen Gründen will ich hier folgenden Fragen »Die Frage der ›Interkulturellen Öffnung‹ führt, wenn man
nachgehen: sie ernst nimmt, zum Hinterfragen des bisher geltenden Nor-
malen. Und wenn es weiterhin normal sein sollte, Bedürfnis-
140 141se von AdressatInnen aufgrund ihrer Kategorisierung nach dermaßnahme« an der Fachschule für Sozialpädagogik in
Herkunft, Rechtsstatus usw. zu ignorieren bzw. an Sonderbe- Hamburg (FSP II) – einem tendenziösen Verständnis der For-
reiche zu delegieren, dann sind Maßnahmen gegen solche derungen nach interkultureller Öffnung der Regelausbildung
Formen der Ausgrenzung nötig. Insofern ist ›Interkulturelles‹ zum Opfer fallen können.
nichts Zusätzliches, was man ohne Veränderung des Ist- Sondermaßnahmen haben etwas Anrüchiges an sich. Sie
Zustandes einführen kann, sondern soll langfristig zur Um- haben einen kompensatorischen Charakter und weisen in der
strukturierung des Bestehenden führen. Und wenn durch so Regel auf Defizite hin. Wir sehen uns die Sondermaßnahme
eine Umstrukturierung Bedürfnisse von weiteren potentiellen EfE näher an: wo sie zu verorten ist, was ihre Ziele und wer
AdressatInnen berücksichtigt würden, wäre dies für die Qua- ihre Nutznießerinnen sind, um herauszufinden, was durch
lität der Arbeit insgesamt ein Gewinn.« 1 diese Sonderausbildung kompensiert wird und um wessen
Defizite es sich handelt. Von entscheidender Bedeutung ist
Ich werde nicht weiter auf die eingehen, die die Notwendig- dabei zu überprüfen, ob auf bildungspolitischer und -pädago-
keit eines Perpektivenwechsels in der Fragestellung immer gischer Ebene Veränderungen festzustellen sind, die den
noch nicht eingesehen haben und – nach wie vor – die Fortbestand der EfE überflüssig machen würden.
MigrantInnen als Problemgruppe definieren und immer noch
Nischen für ihre Integration entdecken. Indem sie es unter-
lassen, über grundsätzliche Veränderungen nachzudenken, Von der »Erzieherinnenausbildung für Einwanderinnen«
bewirken sie auf Dauer, dass bestehende Herrschaftsverhält- zur interkulturellen Öffnung der Fachschule – beispiel-
nisse stabilisiert werden. Engagement und gute Absichten hafte oder auf der Strecke gebliebene Entwicklung?
kann man ihnen jedoch nicht verdenken und deshalb können
sie, wenn man sie auf den »richtigen Weg« bringt, zu poten- Die Erzieherinnenausbildung für Einwanderinnen
ziellen MitstreiterInnen werden. und ihre Existenzberechtigung
Richtig gefährlich dagegen sind diejenigen – vor allem
Entscheidungsträger, – die mit Forderungen konfrontiert wer- Die EfE wird seit 1985 in der FSP II durchgeführt. Nach der
den und für Veränderungen zuständig sind – wenn sie aus Modellphase wurde sie zu einem festen Bestandteil des
opportunistischen Gründen entweder nicht reagieren oder auf Angebots in der FSP II. (Zu der Struktur und den Ziele der
Maßnahmen zurückgreifen, die einen Bumerang-Effekt ha- EfE siehe den Beitrag von Gisela Euscher in diesem Buch.)
ben. Ihre Vorgehensweise ist nicht zufällig, sie hat System. Viele in Deutschland lebende EinwanderInnen haben
Denen wende ich mich im Folgenden zu und werde exem- Fachqualifikationen im Herkunftsland, die sie hier nicht ver-
plarisch zeigen, wie bewährte Maßnahmen wie die »Erziehe- werten können, weil Ihre Abschlüsse und ihre Erfahrungen
rinnenausbildung für Einwanderinnen (EfE)« – eine »Son- im Berufsleben nicht in vollem Umfang anerkannt werden.
So melden sich viele überqualifizierte Frauen für die EfE, die
1 A NNITA K ALPAKA : Kompetentes pädagogisches Handeln in der Einwanderungs-
gesellschaft, in: standpunkt: sozial – Hamburger Forum für Soziale Arbeit – Heft
sonst keine Chance auf eine qualifizierte Ausbildung oder
2/1998. Arbeit in Deutschland hätten.
142 143Die Möglichkeit einer Finanzierung durch Bafög oder Land politisch verfolgter Bruder, festgenommen wurde. Sie
Umschulungsgeld ist für Migrantinnen in der Regel nicht berichtete, wie es sich – ganz nach dem Situationsansatz –
gegeben. Die Struktur der EfE ist genau diesen Bedingungen anbot, diesen Vorfall pädagogisch aufzugreifen, und als An-
angepasst. Hier wird also schon deutlich, dass die Defizite lass zu nehmen für Gespräche mit Kindern und Eltern, was
auf Seiten des Regelsystems zu finden sind, das in seiner mit Einverständnis von A. getan wurde.
Struktur und Ausrichtung auf den Zustand der vollzogenen Die Anleiterin betonte, dass dies für sie und auch für die
Migration nicht angemessen reagiert. Mitarbeiterinnen der Einrichtung, die auf das Thema Flucht
Diese Mängel durch Sondermaßnahmen im Bildungsbe- und Asyl mit Voreingenommenheit reagieren und es aus der
reich zu kompensieren und der Versuch sie durch die Dele- Ferne betrachten, obwohl im Stadtteil selbst viele Flüchtlin-
gierung von »Problemgruppen« an Sonderbereiche der Sozi- ge leben (oder gerade deshalb?), eine interessante, spannen-
alarbeit aufzufangen, kann nicht zur Dauerlösung werden. de und lehrreiche Erfahrung war. Das Verhalten von A. und
Als Übergangslösung haben diese Sondermaßnahmen und deren Umgang mit dieser sehr belastenden Situation kom-
diese Sonderbereiche jedoch eine Berechtigung und müssen mentierte Fr. B. mit großem Respekt und drückte dabei ihre
so lange bestehen bleiben, wie die Institutionen der sprachli- Dankbarkeit aus für die Tatsache, dass sie diese Teilnehme-
chen und kulturellen Vielfalt dieses Einwanderungslandes rin der EfE anleiten durfte.
nicht Rechnung tragen und nicht die Rahmenbedingungen für Ich war vom Gespür dieser Kollegin für Situationen, die
die Partizipation von MigrantInnen auf allen Ebene schaffen. das interkulturelle Lernen fördern, deshalb beeindruckt, weil
diese Haltung mir sehr selten begegnet.
Wer hat den Nutzen? Was sich sonst wie eine leere Hülse anhört und was über
das Folkloristische hinaus kaum praktiziert wird, nämlich
Gewiss haben den größten Nutzen zunächst die Teilnehme- von den Migrantinnen zu lernen und mit ihren Lebenserfah-
rinnen dieses Projektes, denn sie erleben die Ausbildung als rungen sich selbst und die pädagogische Arbeit zu berei-
persönliches Wachstum und sie erarbeiten sich dadurch be- chern, hatte diese Erzieherin sehr anschaulich geschildert.
rufliche Zukunftsperspektiven. Eigentlich ist es sehr einfach, man muss es nur wollen!
Ihre besonderen Ressourcen wie Migrationserfahrungen, Interkulturelle Kompetenzen sind bei Migrantinnen unter-
Mehrsprachigkeit, Handlungsfähigkeit in der multikulturel- schiedlich ausgeprägt und gewiss durch fachliche Qualifika-
len Lebenssituation, stellen ein großes Potential dar. tion und Reflexion der eigenen Einstellungen und des eige-
Wertet man diese interkulturelle Kompetenz als Qualifika- nen Handelns zu untermauern bzw. herauszubilden.
tion und setzt man diese in der pädagogischen Arbeit mit Kin- In einem Einwanderungsland – aber auch im Zuge der
dern und Jugendlichen und im Umgang mit Eltern und Kol- Globalisierung – gewinnt interkulturelle Kompetenz zuneh-
leginnen ein, kann sie eine Bereicherung und Ergänzung der mend an Bedeutung und gehört zu den Schlüsselqualifikatio-
professionellen Arbeit bewirken. nen der Zukunft. In diesem Zusammenhang ist zu bemängeln,
Bei einem Praxisbesuch erfuhr ich von A.’s Anleiterin, dass dass der bis 1998 geltende Lehrplan der Ausbildung zum
A. ein paar Tage nicht bei der Arbeit war, weil ihr im eigenen Erzieher dieses nicht explizit als Thema berücksichtigte.
144 145Auch im Bereich der »Interkulturellen Erziehung« werden »… nicht mehr erforderlich ?«
die EfE-Teilnehmerinnen nicht speziell gefördert. Zwar ge-
hört zu den Zielen der EfE-Ausbildung: »Fachkräfte für die Seit Februar 1999 sind im Zuge von heftigen Kürzungen im
multikulturelle Praxis auszubilden«, dieses geschieht ziem- Kindertagesheimbereich in Hamburg ca. 50 % der öffentli-
lich beliebig und die Entscheidung ob, das Was und Wie blei- chen Finanzierung der EfE-Ausbildung gestrichen worden
ben der Lehrkraft überlassen. und damit geriet sie in große Gefahr gänzlich abgeschafft zu
Die Erfahrungen zeigen, dass in der EfE – durch die werden.
sprachliche und kulturelle Vielfalt der Gruppe – es sich schon Mehrere Protestaktionen, Fachdiskussionen und Gesprä-
eher ergibt, dass Lehrkräfte Themen wie Mehrsprachigkeit, che mit Entscheidungsträgern blieben ohne Erfolg. Die Kür-
Lebenssituation in der Migration, Ausländerpolitik und -recht zungen wurden nicht zurückgenommen und eine sofortige
im Unterricht aufgreifen. In der Praxis regen sie auch an, die Reduzierung der Praxisstellen für die Teilnehmerinnen der
multikulturelle und mehrsprachige Zusammensetzung der EfE war die Folge. Anstatt 28 konnten im Februar 1999 erst
Kinder- und Jugendgruppen als Ausgangssituation für die einmal nur 15 Studierende mit der Ausbildung anfangen.
Entwicklung von Projekten zu nehmen. In der Regel vertre- Im Zusammenhang mit der Diskussion um den Fortbe-
ten die LehrerInnen offensiv das Recht auf Muttersprache der stand der EfE fiel mir immer wieder auf, dass sowohl ihre
Migrantenkindern. Verfechter wie ihre Anfechter sich derselben Argumenta-
Die Anwesenheit einer Migrantin in einer Einrichtung tionsmuster bedienten, nämlich: Der Beitrag der EfE zur kon-
wirft neue Fragen auf, löst Konflikte aus, deckt vorhandene zeptionellen Entwicklung der interkulturellen Arbeit im
Vorurteile und diskriminierende Haltungen auf. Die Lehre- KTH. Die einen als Legitimation für den Fortbestand der
rInnen müssen darauf reagieren und Stellung beziehen. In der EfE, die anderen hinterfragten diesen Beitrag und damit die
Regel stellen sie sich der Auseinandersetzung: sie bestärken Existenzberechtigung der EfE.
die Migrantinnen emotional, rüsten sie fachlich aus und för- In dieser Argumentation lässt sich eine traditionelle Hal-
dern die Reflexion von allen Seiten. Der Lerneffekt bleibt für tung wiedererkennen, die das gesellschaftliche Machtgefälle
alle Beteiligten nicht aus. Dass im Unterricht der Regelaus- zwischen Mehrheit und Minderheit reproduziert: die Ziel-
bildung die oben genannten Themen vorkommen und in Ver- richtung der Frage, die Rollen- und Aufgabenzuschreibung
tiefungskursen oder Arbeitsgemeinschaften besonders behan- erfolgt durch die Mehrheit. Sie setzt auch den Maßstab,
delt werden, ist auf die eigene Initiative und das eigene wonach die Migrantin beurteilt wird. Ist das Ergebnis nicht
Interesse von einzelnen LehrerInnen zurückzuführen und auf zufriedenstellend, hat sie ihren Nutzen nicht bewiesen.
die Bereitschaft der Schulleitung zu einer interkulturellen Die Teilnehmerinnen der EfE sind – wie in anderen quali-
Orientierung der Inhalte. Abgesichert ist dies jedoch nicht im fizierten Stellen – im pädagogischen Bereich der Kinderta-
alten (zur Zeit noch gültigen) Lehrplan, und man muß abwar- gesheime unterrepräsentiert und auch dort spiegelt sich ihre
ten, ob sich diese in der neuen Ausbildungs- und Prüfungs- gesellschaftliche Stellung als Minderheit wider. Von ihnen
ordnung (APO) als Querschnittsthematik niederschlägt. wird aber erwartet, dass sie mit einem neuen Know-how die
gesamte Einrichtung ändern.
146 147Für die Mehrheitsmitglieder hat dies eine entlastende die Ebene von ArbeitskollegInnen reproduziert. Da kann man
Funktion: Die Anstellung einer Migrantin soll beweisen, dass durchaus von Gleichstellung der MigrantInnen sprechen!
man sich für das »Interkulturelle« entschieden hat. Dies be- Übrigens, die anderen Mitglieder der erweiterten Schullei-
wirkt, dass das Thema als abgedeckt verstanden wird und tung nahmen diese Kritik stillschweigend hin: hatten sie etwa
macht das eigene Handeln nicht erforderlich. Die Verantwor- dieselben Erwartungen?
tung ohne Bestimmung von Aufgaben wird implizit an die
Migrantin delegiert und sie muss irgendwelche vagen, nicht Dass der KTH-Bereich sich in der Regel den Anforderungen
ausgesprochenen Erwartungen erfüllen. Die Entwicklung der multikulturellen Gesellschaft nicht stellt und eine mono-
eigener Arbeitsschwerpunkte und Arbeitsansätze werden kulturelle und einsprachige Erziehung für alle Kinder als
nicht erkannt, geschweige denn anerkannt. Norm betrachtet, ist nicht das Versäumnis von einzelnen
Als ich vor zwei Jahren das »Konzept zur interkulturellen Migrantinnen und auch nicht der EfE. Das wäre zu kurz
Öffnung der Fachschule« verfasste, bekam ich als Rückmel- begriffen und zeugt eigentlich von wenig Sachverstand.
dung von einem Lehrer, dass ich meine Aufgabe »als Anwäl-
tin der Ausländerinnen« nicht zufriedenstellend erfüllt hätte
und dass Veränderungen in der Institution deshalb ausgeblie- Fachschule für Sozialpädagogik –
ben wären, weil ich nicht dafür Sorge getragen hätte. Sondermaßnahme und interkulturelle Öffnung.
An einem Punkt muss ich diesem Arbeitskollegen Recht ge-
ben: die Aufgabe als »Anwältin der Ausländerinnen« habe Ich will den Gedanken von Annita Kalpaka aufgreifen, dass –
ich überhaupt nicht wahrgenommen, da dies nicht meinem im Sinne einer interkulturellen Öffnung des Regelsystems –
Verständnis von sozialpädagogischer Arbeit mit handelnden zu hinterfragen ist »MigrantInnen an Sonderbereiche zu dele-
Subjekten entspricht. Dass er meine Aufgaben so verstehen gieren« und dass dann »Maßnahmen gegen solche Formen
wollte, sagt viel mehr aus über seine eigene Wahrnehmung der Ausgrenzung nötig … (sind)«.
der Teilnehmerinnen der EfE als hilfsbedürftig und hand- Nun, sollten wir daraus schlussfolgern, dass die EfE, weil
lungsunfähig, als über deren tatsächliche Bedürfnisse und sie eine Sondermaßnahme für Einwanderinnen ist, eingestellt
Interessen. werden müsste? Und ist die Tatsache, dass die EfE bereits
Die Zuständigkeit für das Thema »Interkulturelles« an der abgebaut wird, eine Reaktion darauf? Das würde ja heißen,
FSP hatte er wohl aus meiner ethnischen Zugehörigkeit dass wir uns das selbst eingebrockt haben, mit unserer For-
abgeleitet. Er delegierte eigenmächtig – denn diese Entschei- derung nach interkultureller Öffnung und gegen Sonderberei-
dung gab es innerhalb der FSP nie – Aufgaben an mich, die che für Migrantinnen! Hier verbirgt sich nämlich die Falle:
der ganzen Fachschule zukommen müssten. Seine Erwartung die Behörde wird auf nur einen Teil der Forderung aufmerk-
machte er zu meiner Pflicht. sam, deklariert die EfE – die inzwischen zum Regelangebot
In einem nächsten Schritt beurteilte er, wie ich diese Auf- gehört – als Sondermaßnahme, verleiht dieser Ausbildung
gaben erfüllt hatte. Da zeigte sich eine weitere Internalisie- einen Ausgrenzungscharakter und will sie einsparen, ohne
rung von bestehenden Herrschaftsverhältnissen, die er auf eine »Veränderung des Ist-Zustandes« einzuführen, die »län-
148 149gerfristig zur Umstrukturierung des Bestehenden« führen • in Lehrplänen und Diskussionen der interkulturelle An-
müsste. Und darauf kommt es aber an! satz nicht berücksichtigt wird,
Im Folgenden werde ich der Frage nachgehen, ob eine • Interkulturalität als übergreifendes Thema im Unterricht
Umstrukturierung in der FSP II überhaupt stattgefunden hat, nicht vorkommt,
die dazu legitimiert, von einem interkulturellen Öffnungspro- • Praktika der deutschen Studierenden im Ausland nicht
zess zu sprechen, der den schleichenden Abbau der EfE zur gefördert werden,
Folge haben könnte und auf Dauer diese Ausbildung ganz • die Ausbildungsgänge (EfE und Regelausbildung) nicht
überflüssig macht. verzahnt werden,
Ich versuche Veränderungen aufzuspüren und knüpfe da- • Bücher, Kunst und Musik aus anderen Kulturen nicht
bei an die Defizite an, die von LehrerInnen der FSP II festge- ausreichend vorhanden sind,
stellt wurden. Ich gehe auch auf Empfehlungen zur Behebung • der Austausch von Kulturgütern und ein Voneinander
dieser Defizite ein, die von Studierenden der FSP erarbeitet lernen nicht stattfinden,
wurden. • Informationen über die verschiedenen Feiertage und
ihre Hintergründe nicht da sind, zum Beispiel: ein
Veränderung der FSP – Sicht der LehrerInnen interkultureller Kalender,
• Interkulturalität nicht sichtbar, erfahrbar ist, zum Bei-
Im November 1997 befasste sich das Kollegium der FSP bei spiel: mehrsprachige Beschriftung der Schule, interkultu-
der pädagogischen Jahreskonferenz mit dem Thema »Fach- relles Logo,
schule mit interkulturellem Profil.« 2 Ein Teil des Kollegiums • multikulturelle Begegnungsmöglichkeiten nicht vorhan-
übernahm die Aufgabe, in einer Zukunftswerkstatt den Stand den sind, zum Beispiel: eine Teestube für ›alle‹.«
der Fachschule kritisch zu überprüfen und Utopien zu einer
Veränderung zu entwerfen. Bei der Feststellung von Defizi-
ten auf der strukturellen und individuellen Ebene der Fach- Veränderung der FSP – Sicht der Studierenden
schule waren die Ergebnisse fast genau dieselben, die Studie-
rende ein Jahr davor schon herausgearbeitet hatten. Wie oben schon erwähnt, knapp ein Jahr zuvor hatten die Stu-
Aus Sicht der LehrerInnen ist auf der strukturellen, curri- dierenden ähnliche Defizite festgestellt und Vorschläge zur
cularen und interaktionalen Ebene zu bemängeln, dass interkulturellen Öffnung der FSP II erarbeitet. 3
» • kein multikulturelles Kollegium vorhanden ist, Dies geschah im Rahmen der Untersuchung zum Entwurf
• die Migrantensprachen nicht angeboten werden, eines Konzeptes zur interkulturellen Öffnung der FSP II, das
• die Muttersprachen der MigrantInnen im Unterricht nicht ich im Herbst 1996, von der Lehrerkonferenz beauftragt, für
verwertet werden, die Fachschule verfasste.
2 V ICTORIA F LORES B AEZA : Fachschule mit interkulturellem Profil?, in: Bildungsarbeit 3 V ICTORIA F LORES B AEZA : Konzept zur interkulturellen Öffnung der Fachschule für
in der Zweitsprache Deutsch. Konzepte und Materialien. 1/99 Sprachverband DfaA Sozialpädagogik Altona, in: »Deutsch lernen« 1/97, Sprachverband – Deutsch für aus-
(Hg.). ländische Arbeitnehmer (Hg.).
150 151Die Studierenden berücksichtigten in ihren Veränderungs- Sondermaßnahmen vs. interkulturelle Öffnung –
vorschlägen wesentliche Aspekte, die für eine Bildungsein- Stolpersteine im Prozess der interkulturellen Öffnung
richtung zu überprüfen und neu auszugestalten sind, wenn
diese sich den Anforderungen der Einwanderungsgesellschaft Im Februar 1995 wird im Sozialausschuss der Hamburger
öffnen will. Zusammengefasst waren ihre Vorschläge: Bürgerschaft folgendes Ersuchen formuliert: »Die Bürger-
» • Begegnungsmöglichkeiten zwischen den Migrantinnen- schaft ersucht den Senat, die Regelausbildung zu verändern,
und Regelklassen schaffen, auch für inhaltliche Ver- um eine stärkere Partizipation von nicht deutschen Frauen in
knüpfung sorgen der beruflichen Bildung zu erreichen.«
• Offizielle Beurlaubung von MigrantInnen an ihren Feier- Die Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung
tagen (BSJB) gibt daraufhin zu Protokoll, dass sie eine inner-
• Mehrsprachige Beschriftung der Fachschule behördliche Arbeitsgruppe einrichten wird, die unter anderem
• Erweiterung der interkulturellen Angebote und Absiche- überprüft: »welche (der ›Erzieherinnenausbildung für Ein-
rung im Lehrplan wanderinnen‹ und der ›Bilingualen Ausbildung von Portu-
• Die Bibliothek verstärkt als Ort der Begegnung nutzen giesinnen zu Hauswirtschafterinnen‹) vergleichbaren Ausbil-
• Überprüfung der Unterrichtsinhalte auf Ethnozentrismus dungsgänge sich für die Zielgruppe Migranten öffnen
• Einwanderersprachen als Unterrichtsfach lassen.«
• Akzeptanz und Einbeziehung der Muttersprachen der Unter Berufung auf diese Protokollerklärung wendet sich
EinwanderInnen der Arbeitskreis Frauen in der Immigrantinnenarbeit mehrere
• Qualifizierung der Lehrkräfte für die Arbeit mit der mul- Male an die Senatorin, führt Gespräche mit den zuständigen
tikulturellen und mehrsprachigen Schülerschaft Abteilungen der Schulbehörde und reicht einen Forderungs-
• Einstellung von MigrantInnen als Lehrkräfte.« katalog ein mit Vorschlägen zur Verbesserung von Zugangs-
voraussetzungen und Rahmenbedingungen, die eine interkul-
Bei ihren Aussagen zum Curriculum, zu den Unterrichtsin- turelle Öffnung der Bildungsinstitutionen bewirken würde.
halten, zu der Lehrpraxis, zur Sprachen- und Personalpolitik Die BSJB stellt ihrerseits einen »Arbeitsplan« auf, um das
und zu den internen Strukturen der Fachschule blickten die Stichwort »Verbesserung der Partizipation von nicht-deut-
Studierenden auf Erfahrungen während ihrer dreijährigen schen Frauen in der beruflichen Bildung« in konkrete, aller-
Ausbildung zurück. dings möglichst kostenneutrale Handlungsschritte zu fassen.
Da der Kurs sich aus Studierenden von verschiedenen Dieses Papier wurde leider erst beinahe zwei Jahre später
Klassen zusammensetzt, kann man von einem Querschnitt (15.12.1996) fertig. Ausgehend vom Ist-Zustand werden
der FSP reden. Es handelt sich dabei um Migrantinnen und Empfehlungen für das weitere Vorgehen formuliert.
Deutsche und ihre Beobachtungen und Erfahrungen erfolgten Das Ergebnis dieser Zusammenstellung ist im Groben
aus verschiedenen Perspektiven und Blickwinkeln. lediglich eine Wiederholung von seit Jahren bekannten Män-
geln im Bildungssystem, die Migrantinnen den Zugang zur
beruflichen Qualifizierung versperren. Die Empfehlungen
152 153zur Veränderung bleiben leider hinter dem Stand der eben- Und zur Erleichterung des Zugangs zur Regelausbildung
falls seit Jahren gestellten Forderungen des Arbeitskreises, wird die Entwicklung von »Mindeststandards für den Zugang
von Einwandererorganisationen, von der GEW u.a.m. zurück. zu einzelnen Ausbildungsgängen der Fachschule und Berufs-
Sie führen deshalb auch nicht weiter, weil die Fragen der fachschule« sowie eine »gezielte Beratung der Bewerber«
Zuständigkeit, der Durchführung und des Zeitrahmens sehr empfohlen.
allgemein und unverbindlich gehandhabt werden. Trotzdem Heute, fast drei Jahre später, ist es an der Zeit zu beurtei-
hätte dieses der Beginn einer vielversprechenden Entwick- len, ob diesem Entwurf konkrete Vorgaben oder Richtlinien
lung sein können. folgten. Die will ich exemplarisch an der Entwicklung der
So wird zum Beispiel zum Thema Ausbildungs- und Lehr- Fachschule für Sozialpädagogik Altona überprüfen, deren
pläne an Fachschulen und Berufsschulen festgestellt: »Die Kollegium und Leitung bereits zu der Zeit an dem Entwurf zu
Überarbeitung der Ausbildungs- und Lehrpläne an Fach- der neuen Ausbildungs- und Prüfungsordnung (APO) der
schulen und Berufsschulen gilt insgesamt der Verbesserung Erzieherinnenausbildung arbeiteten.
der Ausbildung. Sie kommt den teilnehmenden Migrantinnen In der FSP gab es nur in Ansätze eine Diskussion über die
und Migranten indirekt zugute«, und es wird empfohlen, Notwendigkeit, dass Studierende der Regelausbildung die
dass: Bei der Überarbeitung der Lehrpläne […] »interkul- Möglichkeit erhalten, eine der Muttersprachen von in Ham-
turelle Aspekte sowohl inhaltlich als auch methodisch-didak- burg lebenden Migranten zu lernen. Deshalb hätte ich es in
tisch reflektiert werden« sollten und es wird auf die FSP diesem Fall begrüßt, wenn die Behörde zu diesem Thema,
Altona hingewiesen, die »zur Zeit an einer Neufassung der wie an anderen Stellen der APO auch, eine Vorgabe gemacht
Lehrpläne« arbeitet. hätte, um eine Aufwertung der Migrantensprachen bildungs-
Zum Thema Anerkennung von Schulabschlüssen des Her- politisch durchzusetzen. Stattdessen wurde Englisch als
kunftslandes wird festgestellt, dass »Die Anerkennung von Fremdsprache eingeführt.
Schul- und Berufsabschlüssen […] bisher nach relativ ›har- Weiterführende Anregungen zur Berücksichtigung des
ten‹ Kriterien und in Abstimmung mit der KMK« geschieht, »interkulturellen Aspektes« »bei der laufenden Überarbei-
und dass die »Praxis der Anerkennung von Schul-, Univer- tung der Lehrpläne« wurden der LehrerInnenkonferenz als
sitäts- und Berufsabschlüssen von qualifizierten Migrantin- Rückmeldung der Behörde bislang nicht mitgeteilt. In der
nen und Migranten überprüft und ggf. verbessert werden« innerschulischen Auseinandersetzung ist dieses bislang nur
soll, um ihnen die Einstiegsmöglichkeiten in eine qualifizier- als Randthema behandelt worden.
te Erwerbstätigkeit zu erleichtern. Zur Umsetzung der Empfehlung: »Prüfung der Anerken-
In Bezug auf den Zugang von Migrantinnen zur Regel- nungskriterien, gegebenenfalls Reform der Anerkennung von
ausbildung wird u. a. festgestellt: »An der FSP Wagnerstraße Abschlüssen«, die auch ohne zusätzliche Kosten in einem
müssen alle Bewerberinnen, die als »Sprach-Ausländer« gel- Zeitrahmen von ca. einem Jahr stattfinden sollte, scheint es
ten, eine Deutschprüfung machen. Von 100 Bewerbern be- nicht gekommen zu sein. Nach wie vor versuchen Frauen, die
stehen 10 bis 15 % die Prüfung. Es gibt dort keine Förderung das Abitur oder sogar ein abgeschlossenes Studium im Her-
und Vorbereitung der Eingangsprüfung.«
154 155kunftsland gemacht haben, in die EfE aufgenommen zu wer- Lage, den gekürzten Teil der Finanzierung für die Praxisstel-
den, weil ihre Abschlüsse nicht anerkannt werden. len der Teilnehmerinnen der EfE selbst aufzubringen.
An der FSP Wagnerstraße wurden noch keine Kurse zur Im Zusammenhang mit dem Abbau der EfE war bis jetzt zu
Vorbereitung auf die Aufnahmeprüfung – wie im Papier emp- konstatieren, dass bei den Behörden kein Interesse an deren
fohlen – installiert. BewerberInnen wenden sich – nach wie Fortbestand besteht.
vor – an die Sozialpädagogin der FSP II, an Beratungsstellen Ein Interesse an einer strukturellen Verankerung der inter-
und Begegnungsstätten, wenn sie Orientierungen und Unter- kulturellen Dimension in der neuen ErzieherInnenausbil-
stützung für die Eingangsprüfung benötigen. dung – wie sie im Papier ansatzweise empfohlen wird – lässt
Nun, im Zusammenhang mit der EfE empfiehlt dieses sich von Behördenseite bislang auch nicht erkennen.
Papier die »Prüfung, ob an diesem Ausbildungsgang ange- Schlussfolgern kann man also daraus, dass Maßnahmen
sichts der Ergebnisse und der Kosten- und Bedarfssituation wie die EfE, die aus Defiziten im Regelsystem zu begründen
festgehalten werden soll« und kommt zu dem Ergebnis, dass: sind, im Begriff sind, gestrichen zu werden, bevor es zur
»Da es der einzige Ausbildungsgang für Migrantinnen mit Behebung dieser Mängel gekommen ist. So geht die Rech-
Unterhaltssicherung ist, […] eine Weiterführung möglichst nung nach meinem Empfinden nicht auf!
im bisherigen Umfang zu empfehlen« ist. Da wir uns aber noch in einem internen Entwicklungspro-
Trotzdem wurde die EfE bereits Anfangs 1999 zum Teil zess befinden, die Diskussion im Umfeld der APO noch nicht
eingespart. Hier hat die Behörde erstaunlich schnell gehan- ganz abgeschlossen ist und zur Zeit auch das Schulprogramm
delt. Zwar müsste man hier klar stellen, dass die Kürzungen der FSP II erarbeitet wird, bleibt abzuwarten, ob das Kollegi-
durch das Amt für Jugend und nicht durch die Schulbehörde um und die Leitung der FSP die Entwürfe der Schülerschaft
erfolgten, die Tendenz zur Streichung der Maßnahme kann und die eigenen Utopien zur Veränderung der Schule zu ver-
man aber bereits aus folgendem Zitat im Papier ableiten: wirklichen versuchen.
»Seitens J 203 wird […] gefragt, ob der Sonderausbildungs- Daraus könnte sich ein interkulturelles Profil für die Fach-
gang (EfE) noch nötig sei, oder ob die Regelausbildung zur schule abzeichnen!
Erzieherin für Migrantinnen die interkulturellen und migrati-
onsspezifischen Inhalte in Konzepte und Lehrpläne ausrei-
chend integrieren könne. In dem Fall könnten die Kosten für
die Sonderausbildungsgang eingespart werden«. Deshalb er- V ICTORIA F LORES B AEZA , geb. 1945 in Los Angeles, Chile. Studium der
laube ich mir die Unterstellung, dass es darüber eine stille Sozialpädagogik in Concepción, Chile. Zur Zeit Lehrerin an der Fachschu-
le für Sozialpädagogik Hamburg Altona. Lebt seit 1974 in Hamburg.
Übereinstimmung schon gab.
Die staatlichen und freien Träger von Kindertageseinrich-
tungen (mit wenigen Ausnahmen) haben bei den Kürzungen
auch nicht protestiert. Ganz im Gegenteil, sie sollen offen
gesagt haben: die EfE muß ganz gestrichen werden. Nur
weniger Kindertageseinrichtungen befinden sich jetzt in der
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