Empfehlungen zur Ausbildung von Chemielehrern in CHEMIEDIDAKTIK an Hochschule und Seminar
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Deutscher Verein zur Förderung des mathematischen
und naturwissenschaftlichen Unterrichts e. V.
Fachgruppe Chemieunterricht
Empfehlungen zur Ausbildung von
Chemielehrern in CHEMIEDIDAKTIK
an Hochschule und Seminar
– Ausbildungsstandards und Projektideen –
Ergebnisse der gemeinsamen Tagung
im Physikzentrum Bad Honnef
14.–17. März 2004
Juli 2004
IFörderverein MNU Bildungsverlag EINS
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IIEmpfehlungen zur Ausbildung von
Chemielehrern in Chemiedidaktik
an Hochschule und Seminar
– Ausbildungsstandards und Projektideen –
Die an der Chemielehrerausbildung Beteiligten, die Chemiedidaktiker(innen) der Hochschulen und die Fachlei-
ter(innen) der Seminare, treffen sich seit vielen Jahren bei MNU-Tagungen und bei den Jahrestagungen der Fach-
gruppe Chemieunterricht der GDCh zum fruchtbaren Austausch von Ideen, Forschungsergebnissen und Experi-
mentiervorschlägen. Das eigentliche gemeinsame Anliegen, die Vorbereitung der Studierenden bzw. Referendare
und Referendarinnen auf die Tätigkeit in der Schule, wurde selten thematisiert. Der Förderverein MNU und die
Fachgruppe Chemieunterricht der GDCh beschlossen daher eine gemeinsame Tagung durchzuführen, bei der es
um die Rolle der Chemiedidaktik in der Lehrerausbildung gehen sollte. Die sich verändernde Schulwirklichkeit,
die neuen Anforderungen an die Lehrer durch die Einführung von Bildungsstandards und die Veränderung durch
die Neustrukturierung der Studiengänge sind Anlass genug, sich über dieses gemeinsame Anliegen zu verständi-
gen.
In bewährter Weise arbeiteten die beiden Organisationen bei der Planung und Vorbereitung zusammen. Einen be-
sonders starken Impuls bekam die Veranstaltung durch die "Stimmen aus der Praxis": Zur Eröffnung äußerten sich
junge Kolleg/innen offen über ihre Sicht der Ausbildung, nachdem sie einige Jahre im Beruf standen. Es ist dem
Mut dieser jungen Kollegen zu verdanken, dass bei dieser Tagung in einem guten, kooperativen und produktiven
Klima an vielen Stellen Vorschläge für echte Neuerungen und tiefgreifende Änderungen erarbeitet wurden. Wich-
tige Beiträge lieferten dazu die Referenten Dr. HENRY HILDEBRANDT, VOLKER HOFHEINZ, Prof. Dr. MICHAEL TAUSCH
und Referatsleiter H. LICH vom Pädagogischen Austauschdienst. Das Ambiente des Physikzentrums Bad Honnef
trug zum Gelingen der Tagung entscheidend bei.
Die Vorsitzenden der beiden Organisationen richteten Grußworte und die besten Wünsche an die Teilnehmer aus,
wobei der 1. Vorsitzende des Fördervereins, ARNOLD A CAMPO leider nicht persönlich anwesend sein konnte. Der
Vorsitzende der Fachgruppe Chemieunterricht, Prof. Dr. MONTFORTS nahm aktiv an der Tagung teil und erweiterte
die Diskussion um die Sicht eines Fachwissenschaftlers. Es wurde schnell allen klar, dass als nächster Schritt zur
Verbesserung der Lehrerausbildung eine gemeinsame Tagung mit Fachwissenschaftlern und Chemiedidaktikern
folgen müsse.
Allen Tagungsteilnehmern sei für ihr Engagement und ihren Einsatz herzlich gedankt. Der Förderverein MNU und
die Fachgruppe Chemieunterricht hoffen, mit diesem Papier Impulse für eine effektive und zukunftsorientierte
Lehrerausbildung im Fach Chemiedidaktik geben zu können.
Hagen, Bremen, im Juli 2004
ARNOLD A CAMPO Prof. Dr. FRANZ-PETER MONTFORTS
Bundesvorsitzender Vorsitzender der Fachgruppe Chemieunterricht
aCampo@t-online.de mont@chemie.uni-bremen.de
Tagungsleitung:
Tuttlingen, Frankfurt, Münster, im Juli 2004
Matthias Kremer Dr. Marianne Sgoff Birgitta Krumm Prof. Dr. H.-D. Barke
MNU-Vorstandsamt Chemie Vorstandsmitglied der Frankfurt a. M. Münster
Fachgruppe Chemieunterricht
Kremer-Tuttlingen@t-online.de Marianne_Sgoff@web.de BirgHKrumm@t-online.de barke@uni-muenster.de
IIINachdenken über Chemiedidaktik? wenigen Jahren im Dienst als Einstieg in die Tagung
einen Rückblick auf ihre Ausbildung in Didaktik ge-
Das Ziel der Lehrerausbildung ist es seit jeher, die zu- ben sollten. Als großen Mangel empfanden sie, dass
künftigen Lehrerinnen und Lehrer1 möglichst umfas- Fachwissenschaft und Schulwissen viel zu wenig auf-
send auf ihre Aufgaben in der Schule vorzubereiten. einander bezogen waren, dass sie mangels eigener Er-
Deshalb stehen die Schüler und die Schule im Zentrum fahrungen mit Schülern für die didaktischen Fragen
der Abbildung 1, die die Elemente der derzeitigen an der Universität zu wenig Verständnis aufbrachten
Lehrerausbildung grafisch darstellt. Allerdings liegt und in der Phase der ersten Berufsjahre, in der die Pro-
der Zielbereich für die Studierenden zunächst in wei- bleme massiv auftraten, keine Möglichkeit hatten, Rat
ter Ferne. Lediglich Schulpraktika, die in der Realität und Hilfe zu bekommen. Auf die Schulwirklichkeit
oftmals stiefmütterlich behandelt werden, bringen fühlten sich viele nicht richtig vorbereitet. Dies konnte
während der Studienzeit die zukünftigen Lehrer in Prof. Dr. MICHAEL TAUSCH in seinem Bericht über die
Kontakt mit ihrer Berufswirklichkeit. Umfrage in PdN-ChiS »Was soll die Chemiedidaktik
leisten?« zum großen Teil bestätigen.
Somit hatte die Tagung drei Arbeitsschwerpunkte:
1. Beschreibung eines Kompetenzprofils zu Beginn
des Referendariats
2. Ausarbeitung eines Kerncurriculums Chemiedi-
daktik in der universitären Ausbildung
3. Vernetzung der drei Ausbildungsphasen – Beispie-
le und Ideen für die Praxis
Die Ergebnisse werden im folgenden Abschnitt aus-
führlich dargestellt
Die Arbeitsgruppe zum 1. Schwerpunkt erarbeitete
eine Liste mit 12 Punkten.
Eine zweite Gruppe erarbeitete einen Vorschlag für ein
Kerncurriculum Chemiedidaktik, der vom Papier der
Gesellschaft für Fachdidaktik e.V. (GFD) »Kerncurri-
culum Fachdidaktik – Orientierungsrahmen für alle
Fachdidaktiken«3 vom 12.01.2004 ausgeht. Es enthält
die wesentlichen Ausbildungsziele und Kompeten-
zen, die im Rahmen der Lehrerbildung durch die Che-
miedidaktik anzustreben sind und die von allen Lehr-
amtsstudierenden mit dem Fach Chemie erreicht
Abb. 1. Derzeitige Elemente der Chemielehrerausbildung werden sollten.
Die formulierten Ziele und Kompetenzen gelten so-
wohl für die bislang üblichen Modelle der Lehrerbil-
dung (»grundständige Lehrerbildung«) als auch für
In der zweiten Phase, dem Referendariat, spielt der eine gestufte Lehrerausbildung nach dem BA/MA-
Unterricht eine große Rolle, aber viel Zeit für Reflexio- Modell in seinen verschiedenen Ausprägungen – aller-
nen bleibt oft nicht. Und in der so genannten dritten dings in unterschiedlicher Sequenzierung.
Phase ist eine Weiterbildung weitgehend dem einzel- Um die bessere Abstimmung und Verzahnung der
nen Lehrer überlassen. Betrachtet man dieses Ausbil- drei Phasen der Lehrerbildung bemühte sich die dritte
dungssystem, stellen sich einige Fragen: Gruppe. Projekte, die Studierende, Lehrer, Schüler
– Kann die didaktische Ausbildung ausreichend und Referendare in unterschiedlichen Kombinationen
nachhaltig sein, so dass die jungen Lehrer nicht nur zusammenbringen, erweitern den Horizont, sorgen
so unterrichten, wie sie selber unterrichtet wurden? für Realitätsnähe und bringen den Studierenden ihr ei-
– Was wird in Chemiedidaktik unterrichtet? gentliches Ziel, die Arbeit mit den Schülern immer
– Wie wird versucht, einen früheren Praxisbezug her- wieder ins Bewusstsein. Die Ausführungen von VOL-
zustellen? KER HOFHEINZ von der Universität Siegen über das
Um Material zur Diskussion dieser Fragen zu bekom- dortige Science Forum4 legten exemplarisch den
men, wurden alle Chemiedidaktiker Deutschlands Grundstock für eine Sammlung vieler weiterer Ideen
nach den Inhalten ihrer Veranstaltungen gefragt2. Dr. und Beispiele, wie die Lehrerausbildung mit Gewinn
HENRY HILDEBRANDT von der Universität Paderborn bringenden Projekten angereichert werden könnte.
ergänzte diese Daten durch ein Referat über sein For- Eine internationale Dimension brachte im Verlauf der
schungsprojekt mit dem Titel »Chemiedidaktische Tagung der Vortrag des Referatsleiters H. LICH vom
Ausbildung«. Um eine authentische Rückmeldung zu Pädagogischen Austauschdienst (PAD), der über Ko-
erhalten, wurden junge Lehrer eingeladen, die nach ordinationsprojekte der Lehreraus- und weiterbildung
1 Im Folgenden wird zugunsten besserer Lesbarkeit gelegentlich auf die
zweite Form verzichtet. 3 http://www.didaktik.mathematik.uni-wuerzburg.de/gdm/download/
2 Eine Zusammenstellung der Rückmeldungen ist bei der Tagungslei- gfd_kerncurr.pdf
tung zu erhalten. 4 http://www.science-forum.de/
IVberichtete, die im Rahmen von Comenius 2 von der EU 6. haben Einblicke in chemiedidaktische Positionen und
gefördert werden. Konzeptionen für Chemieunterricht;
Am Ende der Tagung war allen Teilnehmern bewusst, 7. haben erste Erfahrung mit der Planung einer Unter-
dass eine wirkliche Verbesserung der Unterrichtskul- richtsreihe, die sie im Rahmen fachdidaktischer
tur im Fach Chemie nur durch gemeinsame Anstren- Lehrveranstaltungen entwickelt, präsentiert und
gungen aller in der Chemiedidaktik Tätigen zu errei- diskutiert haben;
chen ist. Ein Ziel, für das es zu arbeiten lohnt, »denn 8. haben erste Erfahrung mit der Planung einer pro-
nur die ernsthafte Wertschätzung der Lehrerbildung blemorientierten Unterrichtsstunde und der Auswahl
schafft langfristig gesehen die Basis für das Gewinnen bzw. Erstellung der zu Grunde liegenden Medien;
des wissenschaftliches Nachwuchses und damit für 9. kennen verschiedene Unterrichtsmethoden sowohl
die Zukunftsfähigkeit unseres Landes.«5 aus theoretischer Sicht als auch aus der Anwen-
dung bei der Gestaltung chemiedidaktischer Semi-
nare;
Tagungsergebnisse 10. haben Erfahrungen mit eigenem Unterricht im Rah-
men von schulpraktischen Studien und möglichst
auch bei der Betreuung von kleineren Schülergrup-
1. Beschreibung eines Kompetenzprofils pen an der Universität im Rahmen von didakti-
zu Beginn des Referendariats schen Projekten;
11. verfügen über ein anwendungsorientiertes Grund-
Der Schwerpunkt der zweiten Ausbildungsphase liegt wissen in Erziehungswissenschaft und Lernpsycholo-
auf der Praxis des Unterrichtens. Eine Sensibilisierung gie, das an Beispielen mit chemiedidaktischen
für das dafür notwendige Fundament an Wissen, Inhalten verknüpft wurde;
Kompetenzen und Fähigkeiten muss daher schon in 12. sind bekannt gemacht worden mit Ergebnissen der
der ersten Phase an der Universität erfolgen. Die voll- fachdidaktischen Forschung zu Lernschwierigkeiten,
ständige Ausbildung der im Folgenden genannten Fä- nicht belastbaren Vorstellungen von Schülerinnen
higkeiten erfolgt selbstverständlich erst während der und Schülern, sowie zu geeigneten Diagnoseinstru-
praktischen Ausbildung. Die zukünftigen Chemieleh- menten.
rer müssen aber schon an der Universität erste Zugän-
ge erfahren und erste Schritte unternommen haben, an 2. Kerncurriculum Chemiedidaktik in der
die sie in der zweiten Phase sinnvoll und Gewinn brin- universitären Ausbildung
gend anknüpfen können. Aus Sicht der Lehrerausbil-
der der zweiten Phase ist in Absprache mit den Che- Das Curriculum Chemiedidaktik enthält insgesamt
miedidaktikern der Hochschule folgende Liste in drei Module. Das Modul 1 (»Fachbezogene Reflexions- und
diesem Sinne als wünschenswertes Fundament zu- Kommunikationskompetenzen«) ist für alle Studierenden
sammengestellt worden, wobei die Reihenfolge keine der BA-Phase sinnvoll, also auch für diejenigen, die
Aussage über die Bedeutung enthält. nicht den Lehrerberuf anstreben. Das Modul 1 umfasst
Studieninhalte aus der Fachwissenschaft werden hier daher Kompetenzen, die nicht unbedingt in speziell
nicht betrachtet. ausgewiesenen fachdidaktischen Veranstaltungen
Die Referendarinnen und Referendare zu Beginn des grundgelegt werden müssen. Vielmehr geht die Ar-
zweiten Ausbildungsabschnitts … beitsgruppe davon aus, dass die Dozenten der fach-
1. verfügen über ein didaktisch strukturiertes Fachwis- wissenschaftlichen Disziplinen diese Ziele umsetzen.
sen zu schulrelevanten, lehrplanorientierten The- Fachdidaktik kann und sollte hier beratend wirken.
men der Chemie; Vermittelt und gefördert werden allgemeine fachbezo-
2. haben fachliche Grundkenntnisse und Einblick in gene Reflexions-, Kommunikations- und Vermitt-
Konzepte insbesondere der Fächer Biologie, Physik lungskompetenzen, wie sie für jeden ausgebildeten
und Mathematik, um fachübergreifende Themen Akademiker im Berufsleben notwendig sind. Die bei-
unterrichten zu können; den nachfolgenden Module – Modul 2: »Fachdidakti-
3. sind offen für Fragestellungen außerhalb der eigenen sche unterrichtsbezogene Basiskompetenzen« und Modul
Fächergrenzen und können in kollegialer Kooperation 3: »Fachdidaktische unterrichtsbezogene Handlungs- und
und Teamarbeit eigene Kompetenzen einbringen Bewertungskompetenzen« – sind für sämtliche Lehramt-
und weiterentwickeln; studiengänge verpflichtend und von Dozenten der
4. kennen die Sicherheitsrichtlinien für den Chemieun- Fachdidaktik anzubieten. Während in der grundstän-
terricht, insbesondere die geltende Gefahrstoffver- digen Lehrerbildung das Modul 2 dem Grundstudium
ordnung, haben praktische Erfahrungen und und das Modul 3 dem Hauptstudium zuzuordnen ist,
Fertigkeiten im Experimentieren und verfügen über bilden diese beide Module im gestuften BA/MA-Stu-
ein vielfältiges Repertoire an Schulversuchen; diengang das Zentrum der fachdidaktisch-professi-
5. sind vertraut mit der naturwissenschaftlichen Denk- onsbezogenen Ausbildung in der Masterphase. Je
und Arbeitsweise sowie insbesondere mit den Me- nach örtlichen Gegebenheiten kann das Modul 2
thoden der Erkenntnisgewinnung in der Chemie; (»Fachdidaktische unterrichtsbezogene Basiskompetenzen«)
zudem wahlweise ganz oder in Teilen in die BA-Phase
vorgezogen werden.
Zugrunde gelegt wurde beim vorliegenden Curricu-
5 Zur Bildung der Lehrerinnen und Lehrer am Gymnasium und an ver-
lum ein zehnsemestriges Studium. Themen für Lehr-
gleichbaren Schulformen, MNU 1999
Vveranstaltungen sind für alle drei Module in einer – zentrale Konzepte der Chemie aus kulturge-
Übersicht im Anhang zusammengestellt. schichtlicher und wissenschaftstheoretischer Per-
Es sei noch einmal betont, dass die im folgenden, ins- spektive wieder zu geben,
besondere in den Modulen 2 und 3, aufgeführten – die Rolle des Experiments und der Modellbe-
Kompetenzziele nicht den Eindruck vermitteln sollen, trachtungen in der Wissenschaft Chemie zu re-
dass die damit erwarteten Kenntnisse, Fähigkeiten flektieren.
und Fertigkeiten bereits in der ersten Phase der Aus-
bildung erschöpfend erreichbar wären. Im Universi- 2. Fähigkeit zur Reflexion und Umsetzung von che-
tätsstudium ist lediglich eine erste Begegnung mit den miebezogenen Kommunikationsprozessen in Bezug
vielfältigen Anforderungen realisierbar, während die auf die Vermittlung zwischen Fachwissenschaft
Kompetenzausschärfung Aufgabe der zweiten und und Öffentlichkeit
dritten Phase sein wird. Erwartet werden kann aller- Die Studierenden sind in der Lage,
dings eine exemplarische Vertiefung und Reflexion im – komplexe chemische Inhalte zu elementarisieren,
Rahmen von Seminararbeiten und Praxisstudien. – basierend auf ihren Fachkenntnissen in einen an-
Überprüfung und Evaluation des Lernerfolgs in den je- gemessenen Diskurs mit der Öffentlichkeit zu
weiligen Kompetenzbereichen können auf verschiede- treten,
ne Art und Weise erfolgen, beispielsweise mithilfe ei- – komplexe chemische Sachverhalte Adressaten
ner Klausur, schriftlicher Unterrichtsentwürfe, der gerecht zu vermitteln.
Beurteilung schulpraktischer Studien oder eines ab-
schließenden modulübergreifenden Kolloquiums. Modul 2: Fachdidaktische unterrichtsbezo-
Empfohlen wird in diesem Zusammenhang die Ein- gene Basiskompetenzen
richtung eines Portfolios, um die eigene Entwicklung
zu dokumentieren. Das Modul knüpft an bereits vorhandene fachwissen-
Die genaue Festlegung der Arbeitsbelastungen für die schaftliche Kenntnisse an. Es werden folgende Kompe-
Studierenden (workload) und der jeweils zu erwerben- tenzen vermittelt:
den Leistungspunkte (ECTS6, credit points) bedarf ei- 1. Fähigkeit, mit den Besonderheiten des Lehrens
ner realistischen Überprüfung und abschließenden und Lernens im Unterrichtsfach Chemie umzuge-
standortspezifischen Festlegung. In diesem Modell hen und diese zu reflektieren
entspricht ein Kreditpunkt 30 effektiven Arbeitsstun- Die Studierenden sind in der Lage,
den (inklusive Vorbereitung und Durchführung von – chemische Sachverhalte auf verschiedenen Abs-
Prüfungen). Pro Semester wird eine Gesamtbelastung traktionsniveaus zu behandeln (Phänomen- und
von 30 Kreditpunkten zugrunde gelegt, so dass die Stoffebene, Teilchenebene, Symbolebene),
Studierenden z. B. in einem BA-Studiengang von sechs – mit Modellen und Modellvorstellungen auf die-
Semestern insgesamt 180 Kreditpunkte erreichen kön- sen Ebenen sachlich angemessen umzugehen,
nen. – das zu vermittelnde chemische Fachwissen an-
Der Vorschlag, das Modul 1 in der Regel in einen hand der chemischen Fachsystematik und der Ba-
Wahlpflichtbereich des Bachelor-Studiums einzubet- siskonzepte der Chemie zu strukturieren,
ten, sollte erwogen werden. – den Problem behafteten Übergang zwischen All-
tags- und chemischer Fachsprache beispielhaft
darzustellen,
Module, Kompetenzen, Lehrinhalte, – sowohl tragfähige als auch nicht belastbare Schü-
Leistungspunkte lervorstellungen sowie Interessen und Lernvor-
aussetzungen zu erkennen und beim Lernprozess
angemessen zu berücksichtigen,
Modul 1: Fachbezogene Reflexions- und – relevante pädagogische und psychologische Er-
Kommunikationskompetenzen kenntnisse bei der Vermittlung von Chemie an-
zuwenden,
Das Modul verknüpft fachwissenschaftliche Basis- – das schulchemische Experiment in seinen spezifi-
kenntnisse mit chemiedidaktischen Sichtweisen und schen Funktionen und Bedeutungen kritisch zu
richtet sich an alle Studierenden des Faches Chemie. Es reflektieren.
vermittelt folgende Kompetenzen:
1. Fähigkeit zur Reflexion über die Bedeutung und 2. Fähigkeit, den eigenen Rollenwechsel hin zur
Entwicklung der Chemie Lehrperson bewusst wahrzunehmen und zu re-
Die Studierenden sind in der Lage, flektieren
– die Bedeutung der Naturwissenschaften in einer Die Studierenden sind in der Lage,
Wissensgesellschaft zu reflektieren, – ihre Rolle als Chemielehrer vor dem Hintergrund
– die Rolle der Chemie innerhalb der Naturwissen- verschiedener Perspektiven einzuordnen und
schaften in Bezug auf Kultur, Gesellschaft, Um- daraus situationsgerechte Handlungsweisen ab-
welt, Natur, Technik und Wirtschaft einzuordnen, zuleiten,
– Wertvorstellungen und Einstellungen bezüglich
Schülern und Schule zu artikulieren und zu be-
6 ECTS = European Credit Transfer System, kurz »Credit Points«, 6 Cre- schreiben.
dit Points entsprechen vier Semesterwochenstunden
VI3. Fähigkeit zur Durchführung und Einordnung den Modul werden folgende Kompetenzen vermittelt,
schulchemischer Experimente die die Basis für eine Vertiefung in der zweiten Aus-
Die Studierenden sind in der Lage, bildungsphase bilden:
– die Sicherheitsbestimmungen für die Durchfüh- 1. Fähigkeit zur lern- und erkenntnistheoretisch fun-
rung von schulchemischen Experimenten ange- dierten Strukturierung des Lehrens und Lernens
messen umzusetzen, von Chemie
– wahrnehmungspsychologische Aspekte bei der Die Studierenden sind in der Lage,
Planung und Durchführung von Experimenten – bei der Entwicklung von Lernumgebungen Vor-
zu beachten, stellungen und Interessen der Schülerinnen und
– ausgewählte Experimente als Demonstrations- Schüler zu berücksichtigen,
und Schülerexperimente zu planen und durchzu- – Experimente, Modelle und verschiedene Medien
führen, fachdidaktisch reflektiert (wissenschaftlich kon-
– Experimente mit Theorien und Modellen zur sistent und didaktisch prägnant) einzusetzen,
Deutung explizit in Beziehung zu setzen, – mit schulchemierelevanten Größen und Größen-
– Experimente gemäß ihrer fachdidaktischen und gleichungen sicher umzugehen
curricularen Funktion und Aussagefähigkeit ein- – die Problematik der Begriffsbildung – auch aus
zuordnen und einzusetzen. historischer und fachübergreifender Sicht – zu re-
flektieren und auf dieser Grundlage die Fach-
4. Fähigkeit zur Verwendung und Klassifizierung sprache zu nutzen,
von Modellen – relevante Unterrichtskonzepte und -methoden
Die Studierenden sind in der Lage, zu reflektieren,
– angemessen mit Sachmodellen umzugehen, ihre – verschiedene Lehr- und Lernformen zu beschrei-
Aussagegrenzen zu beschreiben und den Einsatz ben und diese exemplarisch im Schulpraktikum
im Unterricht zu beurteilen, zu verwenden.
– Modellvorstellungen unterschiedlicher Reich-
weite zu beschreiben und deren Stärken und 2. Fähigkeit zur Rezeption und Interpretation von che-
Schwächen zu reflektieren. miedidaktischen Forschungsarbeiten einschließlich
der Methoden und Ergebnisse
5. Fähigkeit zur fachdidaktischen Rekonstruktion Die Studierenden sind in der Lage,
von chemischen Sachverhalten und von naturwis- – einschlägige Forschungsarbeiten zu recherchie-
senschaftlichen Erkenntniswegen im Hinblick auf ren,
Planung und Durchführung von Chemieunterricht – die Bedeutung von Publikationen zur Unter-
Die Studierenden sind in der Lage, richts- und Bildungsforschung zu erfassen und
– Unterrichtseinheiten Adressaten gerecht zu pla- für das eigene Handeln zu erschließen,
nen und zu begründen, – die wesentlichen fachdidaktischen Forschungsme-
– das Spannungsfeld zwischen Fachsystematik thoden zu beschreiben sowie die Möglichkeiten
und Sinn stiftenden Kontexten zu erkennen und zur Teilnahme an fachdidaktischer Forschung zu
angemessen zu berücksichtigen, erkennen.
– Unterricht vor dem Hintergrund der kumulati-
ven Vernetzung von Inhalten zu Basiskonzepten 3. Fähigkeit zur Diagnose von Lernleistungen und
der Chemie zu planen. Lernschwierigkeiten bei Schülern und Schülerin-
nen
6. Fähigkeit, mit Bildungszielen, Bildungsstandards, Die Studierenden sind in der Lage,
Lehrplänen und anderen administrativen Vorga- – Kriterien zur Konstruktion von Aufgaben zu be-
ben umzugehen nennen und anzuwenden,
Die Studierenden sind in der Lage, – erste Kriterien und Instrumente zur Beurteilung
– Ziele des Chemieunterrichts auf der Basis ver- von Schülerleistungen kritisch auszuwählen und
schiedener Bildungskonzeptionen zu benennen, zu benennen.
– Lehrpläne und Bildungsstandards kritisch zu re-
flektieren. 4. Fähigkeit zur Beobachtung, Erfassung und Be-
wertung von Lehr- und Lernprozessen sowie zur
Modul 3: Fachdidaktische unterrichts- Reflexion der Handlungsmöglichkeiten im Unter-
bezogene Handlungs- und richt.
Bewertungskompetenzen Die Studierenden sind in der Lage,
– Beobachtungs- und Bewertungskriterien für Un-
Voraussetzung für dieses Modul ist der erfolgreiche terricht anzugeben und auch im Sinne einer
Abschluss des Moduls Fachdidaktische unterrichtsbezo- Selbstevaluation anzuwenden,
gene Basiskompetenzen. Es baut zudem auf fachwissen- – einzelne Unterrichtsstunden curricular in einen
schaftlichen, erziehungswissenschaftlichen, psycho- größeren Zusammenhang einzuordnen,
logischen und sozialwissenschaftlichen Grundlagen- – unterschiedliche Unterrichtsmethoden zu benen-
kenntnissen auf, die im BA-Studium bzw. im nen und diese auf Unterrichtsplanung zu bezie-
Grundstudium vermittelt worden sind. Im vorliegen- hen.
VIISchriftliche Hausarbeit betreffen dabei völlig verschiedene Bereiche, etwa die
Einbindung von Studierenden in Schülerlabore, die
Es ist wünschenswert, dass die Abschlussarbeit für Durchführung von Exkursionen an außerschulische
Chemie-Lehramtsstudierende im Fach Chemiedidak- Lernorte mit Schüler/innen, die gemeinsame Durch-
tik verfasst wird. Zur Vorbereitung dieser Schriftli- führung von Lehrveranstaltungen durch unterschied-
chen Hausarbeit im Umfang von 3 bis 5 Monaten sind liche Fachdidaktiken oder die Vorbereitung von und
Vertiefungsstudien in Chemiedidaktik im Umfang Teilnahme der Studierenden an Fortbildungsveran-
von 6 ECTS-Punkten notwendig. staltungen. Besonders hervorgehoben wird die Ver-
netzung zwischen erster und zweiter Phase.
3. Vernetzung der drei Ausbildungsphasen – Abbildung 2 gibt eine Übersicht über mögliche »Blitz-
Beispiele und Ideen für die Praxis lichter« von Vernetzungen:
Die unter den jeweiligen Bereichen ausgeführten Bei-
Von Studierenden und jungen Lehrkräften wird häu- spiele dienen allein der Veranschaulichung, sie wurden
fig der Wunsch geäußert, schon im Studium mehr weder nach besonderen Wertschätzungen ausgewählt,
Möglichkeiten für Einblicke in Aufgaben und Anfor- noch erheben sie einen Anspruch auf Vollständigkeit
derungen des späteren Berufsfeldes zu bekommen, Voraussetzung für eine erfolgreiche Vernetzung und
verbunden mit ersten »Gehversuchen« unter Beglei- für die erhöhte Wahrscheinlichkeit, dass Studierende
tung. Damit sind keine theoretischen Ausführungen oder Referendar/innen zusätzliche Angebote neben
gemeint, sondern Kontakte zu Schülerinnen und Schü- ihren Pflichtstudienanteilen wahrnehmen, ist die Be-
lern, späteren Kollegen und dem Umfeld Schule, die es dingung, dass alle Beteiligten nach ihren Möglichkei-
den Studierenden bereits zu einem frühen Zeitpunkt ten und Angeboten eingebunden und umgekehrt alle
erlauben, ihre eigene zukünftige Rolle kennen zu ler- Beteiligten nach ihren Bedürfnissen profitieren kön-
nen und zu reflektieren. nen. Dies gilt für Lernende und Lehrende gleicherma-
Die fachdidaktischen Grundlagen des Lehramtsstudi- ßen!
ums, die im Kerncurriculum ausgeführt sind, können
diese Vernetzung zwischen Ausbildung und Berufs-
feld nur teilweise leisten, etwa durch die Gestaltung : Studierende arbeiten mit Schüler/innen
der Schulpraktika.
Die üblichste und bedeutsame Möglichkeit, mit Schü-
ler/innen zu arbeiten und erste Einblicke in einen
Schulalltag aus anderer Perspektive zu erhalten, sind
die betreuten Schulpraktika oder schulpraktischen
Übungen, die an allen Universitäten als Pflichtelement
der Lehrerbildung durchgeführt werden sollten. Dar-
über hinaus bieten sich aber verschiedene weitere
Möglichkeiten, den Studierenden Möglichkeiten zu
geben, mit Schüler/innen zu lernen und zu lehren
oder Lernvorgänge zu beobachten. Dabei erlaubt die
Arbeit mit Kleingruppen eine besondere Chance der
intensiven Beobachtung, wie sie im späteren Berufsall-
tag kaum mehr gegeben ist.
In den letzten Jahren wurden an verschiedenen Uni-
versitäten oder auch Forschungslabors und größeren
Industrieunternehmen Schülerlabore eingerichtet.
Diese dienten vorrangig dem Zweck, Angebote für
Schulen zu gestalten, um etwa das Interesse der Schü-
ler/innen für Berufsfelder in Bereichen der Naturwis-
senschaften zu wecken. Einige Standorte nutzen diese
Labore jedoch darüber hinaus für einen anderen
Abb. 2. Möglichkeiten zur Vernetzung aller drei Phasen der Zweck, der hier hervorgehoben werden soll: Studie-
Lehrerbildung rende erhalten die Möglichkeit, in diesen Laboren
mitzuarbeiten und dabei Scheine für ihre Ausbildung
zu erwerben. Das Spektrum der Möglichkeiten um-
Nachfolgend sollen daher Beispiele für weitere, ergän- fasst dabei sowohl die Gestaltung von Aktivitäten für
zende Veranstaltungen und Aktivitäten dargestellt Schüler/innen, die Durchführung und Betreuung von
werden, die die von Studierenden und Studiensemina- Praktika als auch die Beobachtung und Anfertigung
ren gewünschte Vernetzung weiter ausbauen können. von kleineren Forschungsvorhaben oder Qualifizie-
Ziel ist dabei nicht die Vorgabe einer einheitlichen rungsarbeiten. Die Studierenden setzen sich dabei in-
Struktur, sondern vielmehr die Anregung, Ideen und tensiv mit Fragen der Gestaltung von Lernangeboten,
»Good Practice-Beispiele« als Möglichkeiten zu sich- der Beobachtung von Lernprozessen oder auch der
ten, die unter den Gegebenheiten der jeweiligen Aus- Tätigkeit des Lehrens und Unterstützens auseinan-
bildungsstandorte so oder in abgewandelter Form re- der. Sie werden frühzeitig für ihre spätere Rolle sensi-
alisierbar sind. Die unterschiedlichen Aspekte bilisiert und erhalten somit eine zusätzliche Orientie-
VIIIrung für ihre Berufswahl, etwa durch den Umgang gramme, die es zum Beispiel Studierenden an den Uni-
mit Schüler/innen verschiedener Altersstufen. Sinn- versitäten Dortmund oder Duisburg-Essen ermögli-
voll ist eine solche Mitwirkung von Studierenden in chen, mit interessierten oder hochbegabten Schüler/
Schülerlabors allerdings nur, wenn sie schon didakti- innen Experimente und Überlegungen durchzufüh-
sches Grundwissen erworben haben. Es wäre kontra- ren, die in einer normalen Schulumgebung eher selten
produktiv, sie unvorbereitet Schülerfragen auszuset- möglich sind. Das Spektrum der Lernerfahrungen
zen. zeigt damit vielfältige Perspektiven auf.
Auch für die Lehrkräfte, die mit ihren Klassen in Schü-
lerlabore kommen, bietet diese Betreuung eine Mög- : Studierende und Referendar/innen lernen
lichkeit der eigenen Weiterbildung in der dritten Pha- voneinander und miteinander
se: sie lernen unter Umständen nicht nur neue (vertikale Vernetzung)
Experimente, Materialien und Methoden kennen, son- Eine bessere Vernetzung der ersten und zweiten Aus-
dern erhalten auch die Möglichkeit, die Lernprozesse bildungsphase sollte an allen Standorten angestrebt
ihrer Schüler/innen intensiv aus einer Beobachterrolle werden. Dafür ist es notwendig, die in der Chemieleh-
zu betrachten. rer/innenausbildung angebotenen Bereiche so aufein-
ander abzustimmen, dass die Module anschlussfähig
Beispiele sind und Lücken und Redundanzen vermieden wer-
Für die Umsetzung der genannten Vorhaben mit dem den. In diesem Sinne ist eine kontinuierliche Zusam-
Fokus der Vernetzung von Ausbildung und Schüler- menarbeit zwischen den ersten beiden Ausbildungs-
lernen können u. a. genannt werden: das Science Fo- phasen erforderlich. Die gemeinsame Reflexion der
rum an der Universität Siegen7 (Förderung Bosch-Stif- Inhalte ermöglicht es auch, auf aktuelle bildungspoli-
tung), das Chemol-Projekt an der Universität tische und didaktische Entwicklungen zu reagieren.
Oldenburg8 (Förderung durch die EWE-Stiftung), das Ein Schwerpunkt der Ausbildung in der 2. Phase ist
ChemolLü-Projekt an der Universität Lüneburg9 (ge- die Fähigkeit, Theorie und Praxis des Unterrichtens zu
fördert vom Fonds der Chemischen Industrie), die in- verbinden. Daher ergeben sich bei der Zusammenar-
teraktive Chemieausstellung »HaZweiOh!« ein ge- beit mit der Hochschule auch Möglichkeiten, For-
meinsames Projekt des Kinder- und Jugendmuseums schungsvorhaben anzuregen.
mit der Chemiedidaktik der LMU München, das Biele- Über diese notwendige strukturelle Abstimmung hin-
felder Teutolab10, oder das NaT-Lab an der Johannes- aus bieten einige Universitäts- und Seminarstandorte
Gutenberg-Universität Mainz11 (Aktionsprogramm erste Erfahrungen zu gemeinsam durchgeführten Ver-
»Übergänge« des Stifterverbandes für die Deutsche anstaltungen. Dabei werden die Angebote der jeweili-
Wissenschaft; Förderung von Gesamtkonzepten der gen Standorte explizit genutzt und der Bedarf der je-
Kooperation zwischen Hochschule und Schule) u. v. a. weils anderen Seite angesprochen: Studierende
m. genannt werden. bekommen in der Regel im Rahmen der fachdidakti-
Projekte des Instituts für Didaktik der Chemie der Uni- schen Ausbildung Gelegenheit, aktuelle Konzepte,
versität Frankfurt am Main zeigen exemplarisch auf, Materialien und Medien kennen zu lernen, auszuwäh-
wie der Besuch von Schüler/innen in einem außer- len und ggf. aufzuarbeiten. Ihnen fehlt jedoch die
schulischen Lernort oder sogar in der Schule genutzt Möglichkeit der Beurteilung vor dem Hintergrund ei-
werden kann, um Lehrkräften eine gezielte Möglich- ner praktischen Erprobung, die wiederum Studienre-
keit der Beobachtung und Reflexion von Lernprozes- ferendar/innen bieten. So kann eine Zusammenarbeit
sen mit der Unterstützung von Aufträgen und Video- z. B. darin bestehen, dass zu einem gewählten Thema
analysen zu geben. Ziele festgelegt, Materialien durch die eine Seite vor-
Die Einbeziehung solcher Labore böte ferner die Mög- gestellt und durch die andere (auf der Basis gemein-
lichkeit, auch Referendar/innen etwa in der Anfangs- sam verabredeter Bewertungskriterien) erprobt wer-
zeit ein Heranführen an das Experimentieren mit den. Die Referendar/innen (und die betreuenden
Schüler/innen zu ermöglichen, indem sie zunächst Lehrer/innen) erhalten dabei Einblick in aktuelle fach-
Aufsicht und Unterstützung für Kleingruppen über- didaktische Entwicklungen, die Studierenden die
nehmen und sie nicht unmittelbar die Klassensituation Möglichkeit, Chancen und Schwierigkeiten der Schul-
meistern müssen. praxis kennen zu lernen.
Auch die Arbeit mit Kindergartenkindern, wie sie In der Diskussion der Tagungsgruppe ergaben sich
durch die Universitäten Bielefeld und Konstanz ange- folgende weitere Ideen für eine praxisorientierte Ausbil-
boten wurden, bietet Studierenden Möglichkeiten zur dung der Studierenden, die zum Teil auch schon prakti-
Erprobung des eigenen Lehrens und zum Beobachten ziert werden:
von Interessen und Lernprozessen von Kindern. – Lehrbeauftragte an der Universität kommen aus der
Nicht unerwähnt bleiben sollen auch die vom Fonds Schulpraxis:
der Chemischen Industrie geförderten Mentoring-Pro- Ausbildungslehrer/innen oder Fachleiter/innen
beteiligen sich in Form von Lehraufträgen an den
Ausbildungsmodulen
7
– Hospitationen von Studierenden im Unterricht und bei
http://www.science-forum.de/forumstudi.html
8 http://www.chemie.uni-oldenburg.de/chemol/html/ Unterrichtsbesuchen von Referendar/innen:
9 http://www.uni-lueneburg.de/fb4/institut/oekchem/uchemie/mitarbei- Den Studierenden soll die Möglichkeit gegeben
ter/steffensky.htm werden, den Blick frühzeitig für ihr späteres Berufs-
10 http://www.teutolab.de
11 http://www.nat-schuelerlabor.de/natlab.htm
feld zu schärfen. Hierbei profitieren sie vor allem
IXvon dem intensiven Beratungsgespräch mit den
Ausbilder/innen. Sie bekommen Einblicke in die : Einblick in Lehrerfortbildungen als
Komplexität des Unterrichts sowie in die Bedeu- Bestandteil von Professionalisierung
tung von Planungsentscheidungen und deren Um- Im Unterschied zu einigen anderen Ländern ist in
setzung. Diese Erfahrungen tragen zum Deutschland das Verhältnis von Lehrer-aus- zu Leh-
Perspektivwechsel in die zukünftige Lehrerrolle bei. rerweiterbildung extrem verteilt: während die Ausbil-
– Schulpraktische Studien: dung länger dauert als in vielen anderen Ländern, er-
Im Rahmen eines mehrwöchigen Fachpraktikums folgt die Weiterbildung in der Regel freiwillig und
bereiten die Studierenden unter fachlicher Betreu- unsystematisch. Die Gründe dafür liegen zum einen
ung eine Unterrichtssequenz vor, führen den Unter- ganz sicher in der oftmals fehlenden Struktur und den
richt praktisch durch und reflektieren die in vielen Fächern unzureichenden Angeboten. Zum
Unterrichtseinheit. anderen ist aber ebenso zu konstatieren, dass auch vie-
– Einbeziehen der Referendar/innen in Projekte an le Lehrkräfte eine regelmäßige Weiterbildung nicht als
der Hochschule: festen Bestandteil ihres Berufes, sondern eher als »frei-
Wir regen an, dass Referendar/innen und Fachlei- willige Zusatzaufgabe« auffassen. Eine Einstellung ge-
ter/innen eine Abschlusspräsentation fachdidakti- genüber einem lebenslangen Lernen kann im Studium
scher Hochschulseminare (z. B. die Entwicklung ggf. angebahnt werden, indem Studierende in die
von Unterrichtsvorschlägen) besuchen, dadurch Möglichkeiten und Angebote von Fortbildungen ein-
selbst von den erarbeiteten Inhalten profitieren und bezogen werden. Für die Studierenden bieten sich da-
ihrerseits den Student/innen ein Feedback über bei ebenso Gelegenheiten, mit Lehrer/innen aus der
Schulrelevanz und Praxisnähe geben können. Praxis gemeinsam Unterricht zu diskutieren sowie
– Gemeinsame Planung und Durchführung von Ex- Schwierigkeiten und Erfahrungen aus dem realen
kursionen für Schüler/innen zu außerschulischen Schulalltag zu erfahren.
Lernorten durch Studierende und Referendar/in-
nen: Beispiele
Kontakte und fachliches Know-How der Hochschule An der Universität Kiel wurde exemplarisch im Rah-
können ergänzt werden durch die schulpraktischen men einer Projektveranstaltung mit Studierenden eine
Notwendigkeiten in Hinsicht auf schulrechtliche As- Lehrerfortbildung vorbereitet, wobei diese die Aufga-
pekte einer Exkursion sowie der Organisation der be erhielten, zu einem vorgegebenen Thema den Stand
Fahrt. der Forschung aufzuarbeiten, Materialien zu sichten
und zusammen zu stellen und Experimente zu erpro-
ben und – unter Beratung – auszuwählen. Die Studie-
: Kontakte zwischen zweiter und dritter Phase renden nahmen auch an der Fortbildung teil, in der sie
gemeinsam mit den Lehrer/innen anhand der Materi-
Der von den jungen Lehrkräften stark bedauerten alien mögliche Unterrichtssequenzen planten und dis-
»Vernachlässigung« in ihrer Berufseingangsphase kutierten. Auch Referendare könnten erweiternd in
lässt sich durch gelegentliche Unterrichtsbesuche zu- derartige Veranstaltungen einbezogen werden und
sammen mit den nachrückenden Referendar/innen von dem Angebot der Fortbildung profitieren.
ein wenig entgegenwirken. Diese Kontakte können Ähnliches wird auch in den Lehrerfortbildungszent-
zum einen diesen gerade erst mit dem vollen Stunden- ren der GDCh an verschiedenen Standorten erprobt.
volumen und Aufgabenfeld einer Lehrkraft konfron- In der Schüler-Labothek Duisburg12 arbeitet die Che-
tierten Junglehrer/innen die Möglichkeit bieten, auch miedidaktik der Universität regelmäßig mit Lehrerin-
zu Beginn der dritten Phase noch einmal eine gemein- nen und Lehrern der dritten Phase zusammen. Das Be-
same Reflexion und Tipps für den eigenen Unterricht sondere an diesem Projekt ist, dass die Experimente
zu erhalten. Zum anderen eröffnen diese Besuche den und Themen der Labothek an die konkreten Unter-
beteiligten Referendar/innen einen Einblick in die Si- richtsinhalte der jeweiligen Lerngruppe anknüpfen.
tuation einer »Lehrprobe mit Besprechung«, ohne dass Die beteiligten und von ihrem Lehrer vorbereiteten
diese bereits mit emotionalen Belastungen für sie Schüler erleben somit eine Ergänzung und Erweite-
selbst einhergeht. Getrennte Nachbesprechungen (mit rung ihres normalen Unterrichtsstoffes.
und ohne Lehrkraft/Fachleiter; ggf. auch mit Schü-
lern) ermöglichen dabei auch die gezielte Beratung der
: Vernetzung von Schulpraxis und
jungen Lehrkraft in einer ebenfalls geschützten At-
fachdidaktischer Forschung
mosphäre. Werden Oberstufenschüler beteiligt, ge-
winnen sie eine weitere Sichtweise für Unterricht, was Über Unterrichtspraxis wird häufig ausgesagt, dass sie
möglicherweise von Bedeutung für ihre Berufswahl die Erkenntnisse der Lehr- und Lernforschung zu we-
ist. nig berücksichtige und umsetze. Diese Erkenntnis
kann ebenso aus anderer Perspektive formuliert wer-
Beispiel den: offenbar gelang es insbesondere der empirischen
Am Seminar für Didaktik und Lehrerbildung Rottweil Forschung bislang nur unzureichend, ihre Ergebnisse
finden seit einigen Jahren regelmäßig Besuche von Re-
ferendarsgruppen im Unterricht von ehemaligen Refe-
rendar/innen mit anschließender (mehr oder weniger 12 http://www.theochem.uni-duisburg.de/DC/material/chonline/labo-
öffentlichen) Analyse statt. them.htm
Xin die Praxis einfließen zu lassen und damit die Wei- Beispiele
terentwicklung von Unterricht zu unterstützen. Seit drei Jahren gibt es an der Universität Kiel Erfah-
Aktuelle Projekte zur Unterrichtsveränderung setzen rungen mit der Zusammenarbeit verschiedener Fach-
an dieser beidseitigen Schwierigkeit an, indem sie von didaktiken z. B. durch gemeinsame Seminare zu fach-
Beginn an Praxis und Forschung enger verschränken. übergreifenden Unterrichtsthemen, die Studierende
Oftmals werden dabei Gruppen gebildet, in denen verschiedener Fachrichtungen gemeinsam ausarbei-
Lehrer/innen und fachdidaktische Forscher/innen ten.
gemeinsam an Unterrichtsprojekten arbeiten. Diese In Baden-Württemberg wird ein fächerverbindendes
Art der Zusammenarbeit stellt dabei nicht nur eine Unterrichtsvorhaben derzeit im Rahmen der Einfüh-
Brücke zwischen Forschung und Praxis her, sondern rung des Faches »Naturwissenschaft und Technik« als
bietet ebenso eine Möglichkeit für einen länger andau- verbindliches Element der Lehrerausbildung am Se-
ernden und ausbaufähigen Weiterbildungsprozess. minar installiert.
Forschungsarbeiten können darin stärker auf Praxis- Die Kooperation von Lehramtsstudierenden in ge-
bedürfnisse bezogen und Ergebnisse gemeinsam dis- meinsamen Studienprojekten oder auch kleineren
kutiert werden, so dass auch hier das Ziel sein muss, »Forschungsprojekten« mit Diplomstudierenden oder
dass alle Beteiligten langfristig von einer solchen Koo- Doktoranden der nichtdidaktischen Forschungsrich-
peration profitieren können. tungen der Chemie erscheint ebenfalls als gewinnbrin-
gende Idee. Studierende erlangen so in ihrer Ausbil-
Beispiele dung zum Chemielehrer verstärkt Einblick in reale
Eine engere Vernetzung von Forschung und Praxis als Labor-Forschungsprojekte und erhalten dadurch Ge-
Basis für Professionalisierung und Unterrichtsverän- legenheit, ihre Kompetenz zum wissenschaftlichen
derung versuchen etwa das BLK-Programm »SINUS / Arbeiten zu schulen.
SINUS-Transfer«13 oder die Projekte »PIN«14 und
»ChiK«15 (Förderung durch BMBF und Länder) dar.
Auch die systematische Weiterbildung von Betreu- Blick über die Ländergrenzen
ungslehrkräften für Studierende oder Referendare
könnte durch eine engere Zusammenarbeit zwischen Zusätzlich zu den sicherlich bekannten Fördermög-
Universität und Hochschule ausgebaut werden. lichkeiten chemiedidaktischer Projekte gibt es auch be-
trächtliche Finanzmittel der EU. Seit den Beschlüssen
von Bologna ist das Ziel einer gegenseitigen Annähe-
: Horizontale Vernetzungen in der ersten und
rung der Lehrerausbildung in den Ländern der EU
zweiten Ausbildungsphase
klar vorgegeben. Über das Bildungsprogramm SOK-
Gemäß den Erwartungen unter Punkt 2 und 3 am Be- RATES werden die dazu notwendigen Mittel verteilt.
ginn dieses Papiers sollen die Hochschulabgänger Projekte der oben beschriebenen Art gehören zum Un-
Kompetenzen über ihr Fach hinaus erlangen. Dies ist terprogramm COMENIUS 2.1, das für Europäische
auch deswegen von Bedeutung, weil derzeit viele Bun- Kooperationsprojekte der Lehreraus- und fortbildung
desländer insbesondere für die Jahrgänge 5 und 6 fä- zuständig ist. Teilnehmen können u. a. Schulen, Hoch-
cherübergreifende oder sogar integrierte naturwissen- schulen, Aus- und Fortbildungseinrichtungen für Leh-
schaftliche Kurse einführen. Demgegenüber orientiert rer und schulpädagogisches Personal, also auch Studi-
sich die Lehrerausbildung – bis auf Projekte innerhalb enseminare. Ansprechpartner für diese Projekte ist in
des Studiums – an den einzelnen Fächern. Solche Pro- Deutschland der Pädagogische Austauschdienst
jekte sollten demnach fester Bestandteil der Lehrerbil- PAD16 in Bonn. Von der angegebenen Internetseite
dung sein, die auf einen fachbezogenen wie auf einen kommt man über SOKRATES und COMENIUS an alle
in früheren Jahrgängen integrierten oder vernetzten gewünschten Informationen. Es ist sogar eine Partner-
Unterricht vorbereiten muss. suchdatenbank17 der EU-Kommission eingerichtet, die
Dabei bietet die Zusammenarbeit verschiedener Fach- man über das Stichwort »Partnersuche erreicht.
didaktiken bereits im Studium die Möglichkeit, dass Hauptziele des Programms COMENIUS 2.1 sind die
sich Studierende unterschiedlicher Fächer über ihre Verbesserung der Qualität und die Stärkung der euro-
Inhalte, Ansätze und Schwierigkeiten informieren päischen Dimension der Schulbildung. Die Verbesse-
können. Auch in der zweiten Phase könnten Referen- rung der Lehrerausbildung wird dabei als Grundvor-
dare auf der Basis weniger Pflichtstunden im Ver- aussetzung angesehen. Dies ist daran zu erkennen,
gleich zu ihrem späteren Schulalltag Erfahrungen mit dass aus jedem Teilnehmerland mindestens eine Ein-
der gemeinsamen Gestaltung von Unterricht mit ver- richtung aus dem Bereich der Lehreraus- oder -fortbil-
schiedenen Fächern, nach Möglichkeit verbunden mit dung mitarbeiten muss.
gegenseitigen Hospitationen, sammeln.
13 http://www.sinus-transfer.de/
14 http://www.pin-konzept.de/ 16 http://www.kmk.org/pad/sokrates2
15 http://www.chemie-im-kontext.de/ 17 http://www.siu.no/socpart
XIFeedback, Evaluation und Teilnehmerinnen und Teilnehmer
gegenseitige Weiterbildung
H.-D. BARKE, Universität Münster (Tagungsleitung)
Neben den genannten konkreten Ideen und Anregun- HORST DEIßENBERGER, Ohm-Gymnasium Erlangen
gen sollte überlegt werden, wie eine engere Zusam- RUDOLF ENGLER, Universität Wuppertal
menarbeit zwischen Hochschule und Seminar erreicht ALFRED FLINT, Universität Rostock
werden kann. Für eine kontinuierliche Optimierung BOLKO FLINTJER, Pädagogische Hochschule Weingar-
sind Feedback und Evaluationsschritte unerlässlich, ten
die Aussagen über erfolgreiche Schritte und noch offe- THEODOR GROFE, Studienseminar Lüneburg
ne Probleme zulassen. GÜNTER HARSCH, Universität Münster
Einen Idealfall stellen sicherlich regelmäßige Treffen REBEKKA HEIMANN, Universität Münster
zwischen den Ausbilder/innen dar. Fachdidaktik und FRANK HEMER, Herzog-Ernst-Gymnasium Uelzen
Fachseminar können sich dabei bzgl. der Ausbil- CLAUS HILBING, Gymnasium Borken
dungsinhalte in erster und zweiter Phase abstimmen; HENRY HILDEBRANDT, Universität Paderborn (Referent)
dadurch sollte ein gegenseitiges Feedback sichergestellt KRISTINA HOCK, LMU München
sein. Das Fachseminar gibt aktuelle Entwicklungen INES HOEHLER, Studienseminar Frankfurt am Main
der Schule an die Hochschule zurück (z. B. veränderte VOLKER HOFHEINZ, Universität Siegen (Referent)
Arbeitsbedingungen für Lehrer/innen, veränderte MATTHIAS KREMER, MNU-Vorstandsamt Chemie (Ta-
Lernbedingungen für Schüler/innen, Bericht der Refe- gungsleitung, Endredaktion)
rendar/innen und Fachleiter/innen über aktuelle He- BIRGITTA KRUMM, Fachgruppe Chemieunterricht der
rausforderungen an Student/innen) und nimmt dafür GDCh (Tagungsleitung)
neue Anregungen seitens der Forschung auf und inte- BETTINA LABAHN, Staatl. Studienseminar Neuruppin
griert diese. Wünschenswert ist z. B. eine Erprobung ARNIM LÜHKEN, Studienseminar Frankfurt am Main
von an der Hochschule entwickelten Konzepten und STEFANO MARINO, Goethe-Gymnasium Emmendingen
Methoden an der Schule. Geeignete Foren für den Aus- IMKE MEYER, Lessing-Gymnasium Uelzen, Universität
tausch sind beispielsweise Lehrerfortbildungen, Di- Lüneburg
daktik-Projekte an Hochschulen oder die regelmäßige FRANZ-PETER MONTFORTS, Universität Bremen (Vorsit-
MNU-Fachleitertagung. zender der Fachgruppe CU)
Eine andere Möglichkeit stellt die ergänzende Evalua- ILKA PARCHMANN, IPN an der Universität Kiel
tion der Ausbildung in der ersten Phase der Lehreraus- BERND RALLE, Universität Dortmund (Vorstand Ge-
bildung in Form einer Rückmeldung der Referendar/ sellschaft für Fachdidaktik)
innen etwa in der Mitte der zweiten Phase über die REINHARD RÖLLEKE, Abendgymnasium Münster
Studienseminare an die Fachdidaktiken ihrer Studien- BURKHARD ROLOFF, Koordinator Fachseminar Berlin
orte dar, etwa anhand folgender Fragen: GUNTHER SACK, Humboldt-Schule Hannover
Welche Ausbildungsteile der fachdidaktischen Aus- MARIANNE SGOFF, Vorstandsmitglied der Fachgruppe
bildung in der ersten Phase waren für den schulischen CU (Tagungsleitung)
Alltag hilfreich, worauf könnte verzichtet werden, was KARIN STACHELSCHEID, Universität Duisburg-Essen
wurde von Ihnen besonders vermisst? ROBERT STEPHANI, Studienseminar Kaiserslautern
Die Antworten wären sowohl für die Chemiedidaktik ELISABETH STÖCKL, ISB München
als auch die Fachwissenschaftler an der Hochschule MICHAEL TAUSCH, Universität Duisburg-Essen (Refe-
mit Sicherheit hilfreich. In gleicher Weise könnte rent)
durch eine strukturierte Weiterbildung in der sog. URSULA WEBER-HÜTTENHOFF, Studienseminar Wup-
dritten Phase eine Rückmeldung an die Studiensemi- pertal
nar gegeben werden. HELMUT WENCK, Universität Bielefeld
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