Global Citizenship Education - Politische Bildung für die Weltgesellschaft1
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Heidi Grobbauer
Global Citizenship Education – Politische Bildung
für die Weltgesellschaft1
Zusammenfassung zunächst vor allem in der Verknüpfung verschiedener pädago-
Der Beitrag gibt einen kurzen Einblick in ein neues Master- gischer Zugänge bestehen sollte. Diese Verbindung in der
programm zu Global Citizenship Education und die damit ver- Konzeptentwicklung und inhaltlichen Schwerpunktsetzung
bundene Konzeptentwicklung, die sich um eine enge Ver- der einzelnen Module zeigt sich auch strukturell in der Zusam-
knüpfung von Globalem Lernen, Politischer Bildung und mensetzung der Projektträger und des Lehrgangsteams. Mit
Friedenspädagogik bemüht. Dabei werden auch Spannungs- dem Demokratiezentrum Wien konnte in der Folge ein wich-
felder und Perspektiven für Kompetenzorientierung und -ent- tiger Akteur der politischen Bildung in Österreich als weiterer
wicklung in einer global orientierten politischen Bildung be- Partner gewonnen werden.
leuchtet. Global Citizenship Education wurde als sinnvoller
Schlüsselworte: Masterstudiengang, Österreich, Kompetenzen, Überbegriff für ein Konzept angesehen, das die relevanten He-
verschiedene konzeptionelle Zugänge rausforderungen an Bildung in der Weltgesellschaft aufgreifen
und vor allem auch die politische Dimension globaler Ent-
wicklungen berücksichtigt. Gleichzeitig sollte Global Citizen-
Abstract ship Education eine Öffnung signalisieren:
This article gives a brief insight into a new Masters programme • Eine Präzisierung des Globalen Lernens durch den Begriff
on Global Citizenship Education and the associated concept „Citizenship“ im Sinne politischer Teilhabe unterstreicht
development, which seeks to establish a close link between die politische Komponente dieses Konzepts.
global learning, political education and peace education. Also • Politische Bildung öffnet sich dem globalen Kontext und
areas of conflict and perspectives for competence orientation versteht sich nun als ein über den nationalstaatlichen Rah-
and development are illuminated in a globally orientated po- men hinausblickendes Bildungsanliegen.
litical education. • Global Citizenhip Education übernimmt die ethische
Keywords: Masters Degree Course, Austria, Competences, Divers Werthaltung der Friedenspädagogik und verbindet sie mit
Conceptual Approaches dem politischen Konzept der global citizenship als poli-
tischer Teilhabe.
Voraussetzung für eine gemeinsame konzeptive Entwicklung
Universitätslehrgang Global ist die Öffnung der Akteure. Die Herausforderung besteht in
Citizenship Education einer De-Zentrierung der eigenen pädagogischen „Her-
Mit dem Universitätslehrgang (ULG) Global Citizenship kunfts-Perspektive“ und in einer transdisziplinären Weiterent-
Education, der im Herbst 2012 begonnen wurde, liegt erstmals wicklung von Global Citizenship Education. Damit ändern sich
in Österreich ein Masterprogramm für eine global orientierte naturgemäß die Perspektiven auf die Teildisziplinen. Den Ini-
politische Bildung vor. Das innovative Lehrgangsprojekt hat tiator/inn/en ging es von Beginn an weniger um eine Einord-
das Ziel, die pädagogischen Ansätze der Friedenspädagogik, nung (oder Hierarchisierung) der bestehenden politischen
des Globalen Lernens, der politischen Bildung und der Inter- Pädagogiken, sondern um deren notwendige und potenziell
kulturellen Bildung miteinander zu verknüpfen. Das Projekt mögliche Erweiterung.
wurde zunächst von KommEnt und dem Zentrum für Frie-
denspädagogik und Friedensforschung der Universität Klagen- Global Citizenship Education –
furt initiiert. Beide Akteure brachten langjährige Erfahrungen (k)ein neues Konzept
in der Konzeption und Durchführung von Lehrgängen und Global Citizenship Education ist in gewissem Sinne kein neues
anderen Fortbildungsangeboten mit.2 Außerdem waren beide Konzept, denn es basiert u.a. auf Überlegungen zur weltbür-
Kooperationspartner wesentlich an der Weiterentwicklung ih- gerlichen Erziehung oder einer „Cosmopolitan Education“
rer jeweiligen Lehrgangskonzeptionen interessiert. Rasch wur- sowie auf friedenspädagogischen Arbeiten. Die Grenzen zwi-
de klar, dass der innovative Ansatz für den neuen Lehrgang schen Global Citizenship Education und ähnlichen bzw. ver-
28wandten pädagogischen Konzepten sind fließend. Liest man Mit dem ULG Global Citizenship Education wird – dem citi-
die Programme, die international unter dem Titel Global Citi- zenship-Begriff folgend – für das Paradigma der gesellschaft-
zenship Education firmieren (z.B. von Oxfam), könnte man lichen und politischen Strukturen plädiert, bei gleichzeitiger
durchaus annehmen, dass das Konzept mit Global Education/ Übernahme ethischer Verantwortung aus dem individuell-hu-
Globalem Lernen gleichzusetzen ist. Die Abschlusserklärung manitären Paradigma. Die Möglichkeit einer solchen Verbin-
der Konferenz von Maastricht 2002, ein wichtiges Referenz- dung wird auch im UNESCO-Dokument angedeutet: „One
dokument für Globales Lernen, stellt explizit eine Verbindung tension pertinent to Global Citizenship Education is whether
von Globalem Lernen und Global Citizenship Education her: Global Citizenship Education should promote global commu-
„Global Education is understood to encompass Development nity outcomes or outcomes for individual learners. The former
Education, Human Rights Education, Education for Sustaina- position highlights what Global Citizenship Education can
bility, Education for Peace and Conflict Prevention and Inter- contribute to the world, while the latter focuses on what the
cultural Education; being the global dimensions of Education area can do for individual learners as per their acquisition of
for Citizenship“(O’Laughlin/Wegimont 2003, S. 66). ‚21st Century skills‘. Some educators maintain that these two
Internationale Organisationen weisen in den letzten goals can and ought to be seen as compatible“ (UNESCO
Jahren zunehmend auf die Notwendigkeit hin, Menschen auf 2014, S. 4, Hervorhebung im Original).
das Leben in der „Weltgesellschaft“ vorzubereiten und sie zur Im Zuge der Konzeptentwicklung im Rahmen des
aktiven Teilhabe an einer global gerechteren und zukunftsfä- Lehrgangs wurde folgende Definition für Global Citizenship
higen Gesellschaft zu befähigen. Ein Meilenstein für die inter- Education als Work in Progress entwickelt:
nationale Aufmerksamkeit für Global Citizenship Education ist • Global Citizenship Education erweitert den Horizont zu
die Übernahme des Konzepts durch UN und UNESCO. Die globalen Fragestellungen, aber immer mit einer an den
von UN-Generalsekretär Ban Ki-Moon 2012 ins Leben geru- Menschenrechten orientierten Werthaltung,
fene Initiative „Education First“ nennt die Stärkung von „glo- • eröffnet neue Wege politische Bildung zu denken, wie
bal citizenship“ als eines der drei Hauptanliegen.3 Um diese auch Globales Lernen zu denken: „Demokratie“ im Welt-
Initiative zu unterstützen und in die Praxis umzusetzen, hat die maßstab – Weltinnenpolitik,
UNESCO 2013 verschiedene internationale Kongresse abge- • ermöglicht die ethische Dimension mit der demokra-
halten und im Frühjahr 2014 eine Broschüre zu „Global Citi- tiepolitischen Dimension zu verbinden
zenship Education: Preparing learners for the challenges of the • ist politische Bildung im globalen Rahmen und verbindet
twenty-first century“ publiziert (UNESCO 2014). Damit auf diese Weise das Lokale und das Globale zum Glokalen,
steht Global Citizenship Education in der Tradition bisheriger • wirft einen neuen Blick auf unsere Migrationsgesellschaf-
politischer Pädagogiken der UNESCO – Menschenrechtser- ten und begreift deren Defizite nicht mehr als interkultu-
ziehung, Demokratieerziehung, Erziehung zu nachhaltiger relles, sondern als politisches Problem,
Entwicklung wie auch Friedenserziehung. • erschließt Handlungsmöglichkeiten als politische, nicht
Wie jedes Konzept, wird auch Global Citizenship als humanitäre Handlungen,
Education in der wissenschaftlichen Diskussion unterschied- • hat auch ein utopisches Moment, die Verwirklichung ei-
lich definiert und interpretiert. Gerade die Konzepte interna- ner tatsächlich globalen citizenship als Voraussetzung eines
tionaler Organisationen wie die von UNESCO, UNICEF nachhaltig friedlichen Zusammenlebens
oder der Kampagne EDUCATION ABOVE ALL eröffnen ein
sehr breites Interpretationsspektrum. Innerhalb der Fülle an Fokus Kompetenzorientierung
Definitionen und Konzepten von Global Citizenship Education Ein Vergleich verschiedener Ansätze zu Global Citizenship
lassen sich im Wesentlichen zwei idealtypische Tendenzen Education4 zeigt sehr ambitionierte Auflistungen von Kompe-
identifizieren, die man vielleicht als den humanitären versus tenzen, die eng mit relevanten Inhalten/Wissen sowie mit an-
den politischen Ansatz bezeichnen kann. Diese Ansätze unter- zustrebenden Werthaltungen bei Lernenden verbunden wer-
scheiden sich dadurch, dass sich der eine eher als Education of den. Die Kombination von Kompetenzen, Wissensbeständen
the global citizen und der andere eher als Education for global sowie Werten und Einstellungen ist für die Umsetzung in der
citizenship versteht, d.h. dass der erste Zugang den Fokus auf Bildungspraxis unerlässlich.
das Individuum als Weltbürger/Weltbürgerin, während der Dort, wo das Konzept stärker auf die Entwicklung von
zweite den Fokus auf die gesellschaftlichen Strukturen legt, die „global citizens“ fokussiert, werden auch Kompetenzen, Wissen
verändert werden müssen, damit Weltbürgertum überhaupt und Werte auf einer eher individuellen Ebene definiert. Welt-
eine lebbare Option werden kann. Ein Beispiel für ersteres bürger/innen von heute oder „global citizens“ würden zusam-
wäre etwa die folgende Definition: „Active citizenship in the menfassend vor allem über folgende Kompetenzen verfügen:
year 2012 calls for citizens who are willing to take on joint • Kritisches und kreatives Denken
responsibility for global issues relating to justice and sustaina- • Verstehen komplexer (globaler) Sachverhalte und Zusam-
bility“ (NCDO 2012, S. 21). menhänge
In der Bildungspraxis bringt diese Unterschiedlichkeit • Bewusstsein für Identitätsentwicklung und die Herausbil-
der konzeptionellen Zugänge erhebliche Schwierigkeiten für dung multipler Identitäten
die Orientierung und die konkrete Fassung in Bildungsange- • Soziale Kompetenzen wie Empathie, Konfliktlösungs-
boten oder Programmen für Unterrichts- und Schulentwick- kompetenzen, Kommunikation, soziale Interaktionen
lung. Ziel des Universitätslehrgangs ist daher auch eine Schär- mit Menschen aus verschiedenen Kontexten (Herkunft,
fung und Konkretisierung des Konzepts. Kultur, Religion, etc.), Fähigkeiten zur Kooperation
29Beispielhaft kann dies etwa am strukturierten Konzept von rücken auch politische und ökonomische Prozesse ins Blick-
Oxfam beleuchtet werden (s. Abb. 1). feld. Weniger selbstverständlich ist jedoch die dezidierte Er-
wähnung von Wissen um (globale) Macht- und Herrschafts-
verhältnisse oder soziale Ungleichheiten.
Wird Global Citizenship Education stärker als global ori-
entierte politische Bildung gesehen, rücken der Begriff Citizens-
hip sowie die Frage nach den Voraussetzungen für Global Citi-
zenship in den Mittelpunkt. Citizenship, als ein Ensemble von
Rechten und Pflichten der Bürger/-innen, ist bisher an Staatli-
chkeit gebunden. Ohne Bürger/-in eines bestimmten Staates zu
sein, hat man auch keinen Citizenship-Status. Mit Global Citi-
zenship ist ebenfalls kein rechtlicher Status verbunden, Global
Citizenship entsteht vielmehr durch eine entsprechende Praxis,
die auch eine entsprechende Identifizierung nach sich zieht;
also: ein Verständnis der eigenen Identität als Mensch und ein
Abb. 1: Oxfam, Quelle: http://www.oxfam.org.uk/~/media/Files/Education/Global%20
Citizenship/education_for_global_citizenship_a_guide_for_schools.ashx
Sich-Zugehörig-Fühlen zur Menschheit über geographische,
religiöse oder kulturelle Grenzen hinweg. Dadurch werden die
Oxfam richtet sich mit seinem Konzept von Global Citizenship lokale, nationale und globale Ebene verbunden und die geogra-
Education in erster Linie an Kinder und junge Menschen und phischen oder politischen Grenzen dazwischen verwischt. Eine
hat mit seiner Publikation „Education for Global Citizenship intensivere Auseinandersetzung mit den Konzepten von Citi-
A Guide for Schools“ bereits 1997 ein Curriculum für Global zenship macht auch deutlich, wie viele Menschen (Flüchtlinge
Citizenship Education vorgelegt (aktuelle Fassung 2006). und Migrant/innen) heute politisch rechtlos oder mit gerin-
Als aktuelles Beispiel sei hier noch auf das UNESCO-Doku- gerem Rechtsstatus leben. Dies stellt ein relevantes Thema und
ment verwiesen, das folgende Kompetenzen von Global Citi- dringendes Desiderat gegenwärtiger und zukünftiger Demokra-
zenship Education zusammenfasst: tieentwicklung dar. In den meisten Konzepten wird allgemein
„Core competencies of global citizenship education auf die Menschenrechte verwiesen und es gibt auch Verweise auf
include: (1) knowledge and understanding of specific global Rechte und Pflichten von Staatsbürger/inne/n, dennoch findet
issues and trends, and knowledge of and respect for key uni- sich die Auseinandersetzung mit dem Citizenship-Begriff oder
versal values (e.g., peace and human rights, diversity, justice, mit Citizenship-Konzepten nicht in den aufgelisteten Wissens-
democracy, caring, non-discrimination, tolerance); (2) cogni- beständen und Themen. Der von uns vertretene Ansatz von
tive skills for critical, creative and innovative thinking, pro- Global Citizenship fragt hingegen nach Voraussetzungen und
blem-solving and decision-making; (3) non-cognitive skills Möglichkeiten, Strukturen für demokratische Mitbestimmung
such as empathy, openness to experiences and other perspec- über den Nationalstaat hinaus zu entwickeln. Kognitives Wis-
tives, interpersonal/communicative skills and aptitude for net- sen müsste ebenso das Verständnis für sowie die kritische Aus-
working and interacting with people of different backgrounds einandersetzung mit Formen internationaler Kooperation und
and origins; and (4) behavioural capacities to launch and en- globaler Strukturpolitik umfassen. Themen wie Citizenship,
gage in proactive actions.“ (UNESCO, 2014, S. 4) Demokratie, Möglichkeiten transnationaler Demokratie oder
Trotz umfassender Auflistungen von Kompetenzen, die Auseinandersetzung mit Konzepten einer neuen Weltord-
Wissensbeständen und Werten/Einstellungen finden sich in nungspolitik kommt in den Inhalten der meisten Konzepte von
den herangezogenen Konzepten nur wenig Hinweise auf Kom- Global Citizenship Education nicht vor. Im Gegensatz dazu
petenzen, die die Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen nennt z.B. der (deutsche) Orientierungsrahmen Globale Entwick-
und politischen Strukturen befördern und in Richtung poli- lung sehr klar die Themenbereiche: Politische Herrschaft, De-
tischer Handlungskompetenz führen würden. mokratie, Menschenrechte sowie Global Governance, Weltord-
nungspolitik.
Spannungsfelder der 2. Ein zweites Spannungsfeld ist grundsätzlicher und
Kompetenzorientierung betrifft das Verhältnis von Bildung und Kompetenzorientie-
Basierend auf der Analyse vorhandener Konzepte von Global rung. Gerade Konzepten wie Global Citizenship Education, die
Citizenship Education lassen sich einige zentrale Spannungs- sich als politische Bildung begreifen, muss ein Bildungsver-
felder für die Erarbeitung diesbezüglicher Kompetenzen be- ständnis zugrunde liegen, das die Mündigkeit, Emanzipation
nennen: und politische Partizipation der Lernenden fördert. Zentrale
1. Das erste Spannungsfeld hängt eng mit der inhalt- Kritikpunkte wie die Verdrängung eines – humanistisch-auf-
lichen Ausrichtung der Konzepte für Global Citizenship Educa- klärerischen Zugängen verpflichteten – Bildungsverständ-
tion zusammen. Versteht man Global Citizenship Education als nisses, die Ausrichtung von Bildung auf ökonomische Verwert-
politische Bildung, die die globale Dimension einbezieht und barkeit, die Förderung von Anpassung an den Bedarf von
sich auf die Perspektive einer Weltgesellschaft bezieht, müssen Wirtschaft und Gesellschaft, der Verlust von Inhalten bzw.
auch Kompetenzen und Wissensbereiche darauf ausgerichtet eine Beliebigkeit von Inhalten und die starke Fokussierung auf
werden. In den analysierten Konzepten wird das Wissen um Bewertung, Beurteilung und Messbarkeit, die zumindest als
Globalisierungsprozesse sowie weltweite Interdependenzen Risiken der Kompetenzorientierung angesehen werden, kön-
und gegenseitige Abhängigkeiten als wichtig erachtet, damit nen daher in einem Konzept für Global Citizenship Education
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nicht ausgeklammert bleiben. Das bedeutet nicht, sich dem Als Ziele für den Lehrgang wurden u.a. formuliert:
Kompetenzdiskurs vollkommen zu entziehen, sondern die • Die Teilnehmer/-innen setzen sich kritisch mit dem sozi-
Ökonomisierung von Bildung und die Engführungen des alen Wandel in der Gesellschaft und den daraus resultie-
Kompetenzbegriffes auch für Global Citizenship Education kri- renden (neuen) Anforderungen für Bildung auseinander.
tisch zu analysieren. • Die Teilnehmenden erwerben Fachwissen über die kon-
Der Konzeptentwicklung im Rahmen des Universitäts- zeptionellen Grundlagen einer Global Citizenship Educa-
lehrganges liegt ein grundsätzlich positiver Zugang zum Kom- tion, die Politische Bildung, Globales Lernen, Interkultu-
petenzbegriff zugrunde. Kompetenzorientierung ermöglicht relle Bildung sowie Friedenspädagogik integriert und
auch eine sinnvolle Rahmung und Strukturierung sehr umfas- lernen die aktuellen Theoriediskurse in den Fachgebieten
sender Bildungsaufgaben. „Als Brückenkonzept verschränkt kennen.
die didaktische Orientierung an Kompetenzen die gesell- • Darüber hinaus erfahren die Teilnehmenden die Aus-
schaftlichen, subjektiven und intentionalen Bestimmungsmo- einandersetzung mit relevanten globalen Fragen aus der
mente und ist somit komplexer und vielschichtiger als jedes Perspektive verschiedener Disziplinen und pädagogischer
Unterfangen, pädagogische Programme direkt aus gesellschaft- Konzepte und lernen dadurch interdisziplinäre Herange-
lichen Schlüsselproblemen, globalen Gegenstandsfeldern, so- hensweisen kennen.
zialethischen Leitbildern, Lernzielen oder aber subjektiven • Die Teilnehmenden stärken jene Kompetenzen, die für
Entwicklungsaufgaben, Interessen oder Befindlichkeiten ab- eine zeitgemäße, weltoffene (politische) Bildung notwen-
leiten zu wollen“ (Seitz 2002, S. 441). dig sind: Sachkompetenz, Reflexions- und Urteilskompe-
3. Die Engführung von Global Citizenship Education tenz, Handlungskompetenz sowie Methodenkompetenz.
auf ein Konzept schulischer Bildung führt zu einem weiteren • Die Teilnehmenden erforschen und dokumentieren die
Spannungsfeld, nämlich der fehlenden Anbindung der Kom- Umsetzung kompetenzorientierter Politischer Bildung,
petenzorientierung in vorhandenen Konzepten an einen allge- Globalen Lernens, Interkultureller Bildung sowie Frie-
meinpädagogischen oder fachdidaktischen Kompetenzdis- denspädagogik in ihrer eigenen Praxis.
kurs. Parallel dazu ist es sinnvoll, sich mit der Kompe- • Die Teilnehmenden etablieren ein Netzwerk zum Aus-
tenzentwicklung in jenen Pädagogiken, auf die sich Global Ci- tausch ihrer Studienergebnisse und Erfahrungen und
tizenship Education bezieht, wie Globales Lernen, Politische können nachhaltig als Multiplikator/inne/n für Politische
Bildung oder Friedenspädagogik auseinanderzusetzen. Bildung, Globales Lernen, Interkulturelle Bildung sowie
In Österreich hat das Kompetenzmodell Politische Bil- Friedenspädagogik, v.a. in ihren eigenen Bildungsinstitu-
dung mittlerweile sowohl in Lehrplänen als auch in den Aus- tionen, wirken. (Curriculum ULG Global Citizenship
bildungscurricula für Lehrende Eingang gefunden. Eine sinn- Education 2012)
volle Verknüpfung mit diesem Kompetenzmodell würde ein
Andocken von Global Citizenship Education in der schulischen Für die Weiterentwicklung pädagogischer Professionalität
Bildung voraussichtlich erleichtern. wäre jedoch noch stärker auf Kompetenzmodelle aus diesem
4. Global Citizenship Education stellt – wie bereits er- Bereich zurückzugreifen.
wähnt – kein Konzept ausschließlich für die Arbeit mit Schü-
ler/inne/n dar, sondern muss eine breite Verankerung im Bil- Perspektiven für die Weiterentwicklung
dungssystem anstreben, wie dies z.B. Lang-Wojtasik auch für Wie im Abschnitt Spannungsfelder angedeutet, erscheint es
Globales Lernen skizziert. „Nimmt man die Entwicklung zur für Global Citizenship Education sinnvoll, einen erweiterten
Weltgesellschaft ernst, so müssten alle bisher vorgelegten erzie- Kompetenzbegriff zu verwenden, der vor allem die Kombina-
hungswissenschaftlich relevanten Theorieentwürfe vor diesem tion personaler und sozialer Kompetenzen mit Kompetenzen
Hintergrund rekonstruiert und -formuliert werden. Empirisch zur Analyse gesellschaftlicher und politischer Entwicklungen
sehe ich eine große Notwendigkeit vor allem in drei Rich- sowie mit politischer Handlungskompetenz favorisiert. Eine
tungen: Klärung des Stellenwerts Globalen Lernens an Schu- solche Verbindung zeigt Wintersteiner für die Friedenspäda-
len und außerschulischen Praxisfeldern, vertiefte Analysen gogik auf. Friedenskompetenzen beziehen sich demnach nicht
zum Kompetenzerwerb von Heranwachsenden sowie im Be- nur auf persönliche Friedfertigkeit sondern vor allem auf eine
reich der Lehrendenbildung und Professionalisierung“ Metakompetenz, die den Umgang mit Gewalt in Gesellschaft
(Lang-Wojtasik 2010, S. 122). und Politik hinterfragt, Wissen über die strukturellen und po-
Der Universitätslehrgang strebt einerseits eine Umset- litischen Ursachen von organisierter Friedlosigkeit erfordert
zung von Global Citizenship Education im Schulbereich an, die und die Einsicht in die Voraussetzungen von Frieden umfasst.
durch die Fortbildung von Lehrenden erreicht werden soll. Es handelt sich also vielmehr um die Fähigkeit, zum gesell-
Darüber hinaus soll Global Citizenship Education auch in der schaftlichen Frieden beizutragen (vgl. Wintersteiner 2005, S.
Ausbildung von zukünftigen Lehrer/inne/n Berücksichtigung 285).
finden, deshalb wurde ausdrücklich die Kooperation mit Insti- Im Bereich der politischen Erwachsenenbildung wird
tutionen der Lehrer/-innenbildung gesucht. Damit muss aber auf die gesellschaftlichen Schlüsselkompetenzen des Soziolo-
auch die Entwicklung von pädagogischer Professionalität im gen Oskar Negt zurückgegriffen, die dieser in den 1980er Jah-
Zusammenhang mit Global Citizenship Education in den Mit- ren entwickelt und in seinem Buch „Der Politische Mensch“
telpunkt rücken, und die Teilnehmenden sollen Kompetenzen noch einmal aktualisiert hat (Negt 2010, S. 218–233). Der
entwickeln, die den Transfer in die jeweilige pädagogische Pra- ursprünglich aus der Gewerkschaftsarbeit stammende und im
xis ermöglichen. Kontext politischer Erwachsenenbildung erarbeitete Vorschlag
31umfasst sechs Kompetenzbereiche: Identitäts-, Gerechtig- sie noch einen konkreten Vorschlag, wie dieses kritische Den-
keits-, Ökonomische, Ökologische, Technologische und Hi- ken gefördert werden kann. Sie plädiert für die Herausbildung
storische Kompetenz. einer „critical literacy“, die sie als „ … a level of reading the
Diese Kompetenzbereiche spiegeln die Komplexität word and the world that involves the development of skills of
heutiger Gesellschaften und beziehen sich auf zentrale gesell- critical engagement and reflexivity: the analysis and critique of
schaftliche Bereiche. „Die von Negt eingebrachten Überle- the relationships among perspectives, language, power, social
gungen zu Schlüsselkompetenzen werden meines Erachtens groups and social practices by the learners“ beschreibt (Andre-
der Notwendigkeit gerecht, dass es zwischen einer beliebigen otti 2006, S. 49). Ziel ist die Entwicklung von Reflexionskom-
Bildungsvorstellung, einer konturenlosen Wissensanhäufung petenz und analytischen Fähigkeiten, um Texte ausreichend
und einem eng geführten Kompetenzbegriff noch einen wei- kontextualisieren zu können (wer trifft welche Aussagen auf-
teren Weg geben muss. Mit ihm wird in einer hochkomplexen grund welcher Interessen? mit welchen Zielen und zu welchem
sozialen, politischen, ökonomischen und kulturellen Welt der Nutzen? Wie kann ein Text interpretiert werden, welche Per-
Anspruch aufrecht erhalten, dass Bildung keinem instrumen- spektiven werden eingenommen?). Critical literacy geht davon
tellen Zweck oder funktionalen Nutzen dient, sondern dazu aus, dass jegliches Wissen nur partiell ist und in einem be-
beitragen soll, die Verhältnisse human, gerecht und demokra- stimmten Kontext, unter bestimmten kulturellen Vorausset-
tisch zu gestalten“ (Hufer 2008, S. 16). zungen und Erfahrungen entsteht. Damit rückt der historische
Für Global Citizenship Education kann es spannend und kulturelle Kontext der Produktion von Wissen und Macht
und lohnend sein, diese Kompetenzbereiche einer politischen in den Mittelpunkt.
Bildung aufzugreifen und sie im Kontext von Weltgesellschaft Die Fähigkeit zur (Selbst-)Reflexion wird in unter-
zu analysieren und zu integrieren. schiedlichen Zusammenhängen der Global Citizenship Educa-
Für ein umfassenderes Verständnis von Kompetenzen tion und auch in Auflistungen von Kompetenzen immer wie-
scheinen mir auch Literalitätsansätze interessant, wie sie in der angesprochen, wobei die Bedeutung dieser Fähigkeit meist
verschiedenen Bereichen entwickelt wurden. Der Begriff „Li- zu wenig hervorgehoben wird. Gerade im Zusammenhang mit
teracy“ beschreibt die „Fähigkeit, Wissen aufzunehmen, zu politischer Bildung braucht es eine ausgebildete Fähigkeit, die
verstehen und reflektiert anzuwenden“ (Schneidewind 2013, eigene Verstrickung in Dominanz- und Machtbeziehungen zu
S. 82). Der Begriff integriert damit die wichtige Fähigkeit zur erkennen, Selbst- und Fremdbestimmung ausloten zu können
Reflexion über das Wissen selbst. Im Zusammenhang mit Bi- oder zu kultureller (Selbst-)Reflexion fähig zu sein. Reflexions-
ologieunterricht und politischem Lernen beschreibt Radits die kompetenz geht über allgemeine Reflexionsbemühungen, die
zu erwerbende„Scientific Literacy“ als eine Lesefähigkeit, die mit Bildungsprozessen grundsätzlich verbunden sein sollten,
mit Urteilsbildung einhergeht. Diese erlangt, „wer drei Kom- hinaus. Es geht vielmehr um eine „gezielte Förderung indivi-
petenzbereiche dynamisch verbinden kann: Wissen, Wissen dueller wie auch gruppenbezogener Reflexionsprozesse“, für
über Wissen, Handeln und Bewerten“ (Radits 2010, S. 236). die Lederer folgende Elemente nennt:
Darin enthalten ist das Ziel, dass Menschen „Urteilsfähigkeit • „Zwänge und Ursachen von Fremdbestimmungserfah-
in öffentlichen Debatten, die mit biologischer Intention ge- rungen
führt werden“ erlangen, womit auch zur Herausbildung von • Herrschafts- und ideologiekritisch wirksam
„Citizenship“ beigetragen wird. Das „Scientific Literacy Mo- • sich heteronomer Zusammenhänge bewusst werden
dell“ hat daher für Radits einen immanent politischen Charak- • Ziel: individuelle Handlungs-, Teilhabe- und Mitent-
ter (ebd., S. 236). scheidungsspielräume zu erweitern und somit Prozesse
Die Erziehungswissenschaftlerin Vanessa Andreotti, einer kritisch-emanzipatorisch grundierten Bildung zu
die sich sowohl in ihrer Forschungstätigkeit mit Global Citi- stärken.“ (Lederer 2014, S. 506)
zenship Education beschäftigt als auch selbst Bildungspro-
gramme dazu koordiniert hat, unterscheidet zwischen „soft“ Im Zusammenhang mit dem Vorhaben der „Großen Transfor-
und „critical“ Global Citizenship Education. Während „soft mation“, dem sozialen und ökologischen Wandel, den der
Global Citizenship Education“ auf Humanität, Verantwortung Wissenschaftliche Beirat der Bundesregierung Globale Um-
für die anderen und einem individualistischen Ansatz des An- weltveränderungen (WBGU) forciert und der nun auch in der
teilnehmens basiert, fokussiert der kritische Ansatz die Wahr- Bildungsarbeit aufgegriffen wird, kommt ein weiteres Konzept
nehmung und Analyse von Ungleichheit und Ungerechtigkeit von „Literacy“ in die Diskussion, das auch für Global Citizens-
sowie die Komplexität struktureller Rahmenbedingungen und hip Education interessante Ansatzpunkte bietet. „Transforma-
Machtverhältnisse. Verantwortung gegenüber Anderen und tive Literacy“ kann hier zu einem umfassenderen und vor allem
eine politisch-ethische Grundhaltung bilden dabei die Basis. transdisziplinären Verständnis des notwendigen gesellschaft-
Die beiden konzeptionellen Zugänge führen auch zu unter- lichen Wandels beitragen. „Die ‚Große Transformation‘ erfor-
schiedlichen Kompetenzen. Dabei benennt sie allgemeine dert neue Formen des Wissens und der Integration von Wis-
Kompetenzen, wie sie auch in unterschiedlichen Ansätzen sen. Die sich ergebenden Herausforderungen lassen sich mit
Globalen Lernens zu finden sind: Umgang mit Komplexität, dem Begriff der transformative literacy rahmen. Sie beschreibt
Kontingenz, kritisches Denken sowie Reflexionskompetenz als die Fähigkeit, Informationen über gesellschaftliche Verände-
Fähigkeit zur kulturellen Selbstreflexion und zur Analyse der rungsprozesse zu verstehen und eigenes Handeln in diese Pro-
jeweils eigenen Position, des eigenen Kontexts umfasst. zesse einzubringen. Sie hat eine technologische, ökonomische,
Für die Lehrer/innenbildung sowie für die Fort- und Weiter- institutionelle und kulturelle Dimension – wobei oft die tech-
bildung von Mulitplikator/inne/n in der Bildungsarbeit gibt nologische Sicht auf Veränderungsprozesse dominiert. Um die
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‚Große Transformation‘ zu meistern, muss dieses Ungleichge- Lösch, B. (2009): Internationale und europäische Bedingungen politischer Bil-
wicht beseitigt werden“ (Schneidewind 2014, S. 82). dung – zur Kritik der European Citizenship Education. In: Zeitschrift für Pädago-
gik, Jg. 55, H. 6, S. 849–859.
Diese hier angedeutete „Passfähigkeit“ von Global Citizenship
NCDO (2012): Global Citizenship. From public support to active participation.
Education in neuere integrative Konzepte einer kritischen Pä- Amsterdam.
dagogik, die nicht Teilaspekte, sondern den gesamten Bil- Negt, O. (2011): Der politische Mensch. Demokratie als Lebensform. Göttingen
dungsprozess im Auge hat, ist ein Indiz für die Zukunftsfähig- (2. Aufl.).
keit des Konzepts von Global Citizenship Education. Diese North-South Centre of the Council of Europe (Hg.) (2012): Global Education
Guidelines. Concepts and Methodologies on Global Education for Educators and
(Neu-)Formulierung eines zeitgemäßen Bildungsbegriffs wird Policy Makers, Lisbon.
allerdings nur mit einem Kompetenzbegriff gelingen, der sich O’Loughlin, E./Wegimont, L. (Hg). (2003): Global Education in Europe to
keiner psychometrischen Engführung unterwerfen lässt, son- 2015. Strategy, policies and perspectives. Outcomes and Papers of the Europe-wide
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gang Globales Lernen für Akteure der Zivilgesellschaft (KommEnt, Heidi Grob- Konzepte und Perspektiven in der Bildung für nachhaltige Entwicklung. In: Polis,
bauer);Lehrgang Politische Bildung Universität Krems und Universität Klagen- H. 4, S. 11–14.
furt;
Schneidewind, U. (2013): Transformative Literacy. Gesellschaftliche Verände-
2 Ich bedanke mich für diskursive Anregungen zu diesem Aufsatz bei Werner rungsprozesse verstehen und gestalten. In: Gaia, Jg.22, H. 2, S. 82–86; (Online im
Wintersteiner als Co-Veranstalter des Masterstudienganges. Internet unter: http://epub.wupperinst.org/frontdoor/index/index/docId/4938,
3 http://www.globaleducationfirst.org/289.htm [14.07.2014]).
4 Das dritte Seminar des ULG dient der Vertiefung des Konzepts Global Citizens- Seitz, K. (2002): Bildung in der Weltgesellschaft. Gesellschaftstheoretische Grund-
hip Education sowie dem Transfer in die Bildungspraxis. Dabei wurden die lagen Globalen Lernens. Frankfurt a. M.
Konzepte von UNICEF, Education above all, UNESCO, Oxfam und der Inter- UNESCO (Hg.) (2014): Global Citizenship Education. Preparing learners for the
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Hufer, K. (2008): Funktionalität statt Aufklärung? Politische Erwachsenenbildung
und die Konjunktur der Kompetenz. In: Journal für politische Bildung, H. 3, S.
12–17.
Journal für politische Bildung (2008): Die Kompetenzdebatte, Heft 3. Dr. Heidi Grobbauer
Lang-Wojtasik, G. (2010): Zukunft des Globalen Lernens. In: Datta, A. (Hg.): ist seit 2004 Geschäftsführerin von KommEnt – Gesellschaft für Kommunikation,
Zukunft der transkulturellen Bildung – Zukunft der Migration. Frankfurt. Entwicklung und dialogische Bildung, Salzburg und Mitglied der Strategiegruppe
Globales Lernen. Arbeitsschwerpunkte u. a.: Mitarbeit im Leitungsteam des Uni-
Lederer, B. (2014): Kompetenz oder Bildung. Eine Analyse jüngerer Konnotati- versitätslehrgangs Global Citizenship Education; Konzeption und Durchführung
onsverschiebungen des Bildungsbegriffs und Plädoyer für eine Rück- und Neube- von Fortbildungsprogrammen für Lehrer/-innen und Multiplikator/inne/n in der
sinnung auf ein transinstrumentelles Bildungsverständnis. (Online in Internet Bildungsarbeit; Konzeption von Bildungsmaterialien zu Globalem Lernen.
unter: http://www.uibk.ac.at/iezw/mitarbeiterinnen/senior-lecturer/bernd_
lederer/downloads/kompetenz_oder_bildung_onlineversion.pdf [0 4.06.2014])
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