11 2005 Symposion Deutschdidaktik
←
→
Transkription von Seiteninhalten
Wenn Ihr Browser die Seite nicht korrekt rendert, bitte, lesen Sie den Inhalt der Seite unten
11
2005
sind, beispielsweise die Ausdifferenzierung nach
Was dieser Mitgliederbrief enthält Geschlecht, sozialer Herkunft etc.
Zum andern wird der Begriff der Kompetenz auf
die Fähigkeiten und Fertigkeiten bezogen, die
Ausschreibung des 16. die Gesellschaft nach dem Ende eines Ausbil-
Symposions Deutschdidaktik dungsganges erwartet.
2006 in Weingarten ............................................ 1
Dazu müssen Kompetenzmodelle erstellt werden,
Standards. Weitere Beiträge zur die dann zur Diskussion stehen. Dies ist zuerst
Diskussion: eine begrifflich-analytische Arbeit, die zweifach
Standarddefinitionen ..........................................11 empirisch abgestützt werden muss:
Kommentar der DIHK zu den KMK-Standards ..12
a) Die Erreichbarkeit von Kompetenzen muss
Standards nach Oser .........................................13 auf die Institution Schule bezogen werden;
Standards der GFD ............................................16 b) Das Geflecht der Fähigkeiten und Fertigkeiten
Rat für deutsche Rechtschreibung.................... 20 für eine Kompetenz muss genauer bestimmt
werden. In dieser Hinsicht ist vor allem auch
Initiative Sprecherzeihung im Lehramt ..............21
zu prüfen, ob die herkömmliche Gliederung
Stellungnahme des DGV zur 2. Phase ............. 24 des Deutschunterrichts in die Arbeitsbereiche,
Workshop in Frankfurt ………………………..… 28 deren Bezeichnungen in der Vergangenheit
immer wieder gewechselt haben, in einem
Homepage des SDD ......................................... 28
distinkten Kompetenzmodell abbildbar ist.
Standards sind die konkreten Ausformulierungen
eines Kompetenzmodells im Lehr- und Lernzu-
Das 16. Symposion sammenhang. Während ein Kompetenzmodell ei-
ne analytisch-empirische Beschreibung eines
Deutschdidaktik Kompetenzbereichs ist, bei dem eine normative
Der nachfolgende Text ist so auch in der Komponente hineinkommt, weil es in einen institu-
tionellen Bildungskontext gestellt wird, sind Stan-
kommenden Nummer von Didaktik Deutsch
dards aus sich heraus normativ. Im institutionellen
zu lesen: Bildungskontext stellt sich bei beiden die empiri-
sche Frage der Erreichbarkeit, bei Standards da-
Kompetenzen im Deutschunterricht mit auch die Frage, was als Mindest- bzw. als Re-
gelstandard formulierbar ist. Diese Fragen ver-
16. Symposion Deutschdidaktik, weisen auch auf SchülerInnen mit Lernschwierig-
keiten auf.
17. –20. 9. 2006 in Weingarten.
Mit Standards unmittelbar zusammen hängen
Aufgabenkonstruktionen, Tests, nationale Ver-
Das Symposion 2006: „Kompetenzen im gleichsarbeiten und mehr. In den Aufgaben „mate-
Deutschunterricht“ kreist um die von der bildungs- rialisieren“ sich am Schluss die Kompetenzerwar-
politischen Debatte vorgegebenen Begriffe Kom- tungen. Damit sind auch Dimensionen von Unter-
petenz, Standard und Aufgaben. Wie jede Lern- richtsmaterialien angesprochen. Die Empirie, die
disziplin ist auch die Deutschdidaktik aufgerufen, in den einzelnen Feldern zu leisten ist, verweist
diese Begriffe zu füllen. aufeinander. ohne identisch zu sein.
Unter Kompetenz wird im Folgenden zum einen Die folgende Grafik gibt eine Orientierung über die
die Schülerkompetenz verstanden. Zu diesem genannten Dimensionen:
Themenkreis sind in der Deutschdidaktik interes-
sante empirische Arbeiten erschienen. Wir wissen
heute mehr über Lese- und Schreibfähigkeiten,
wenngleich dabei weiterhin viele Fragen offen
. . .
Verantwortlich: Jakob Ossner Redaktion: Martin Böhnisch PH Weingarten . Kirchplatz 2 88250 Weingarten
.
sdd@ph-weingarten.de http://www.symposion-deutschdidaktik.de 111
2005
Kompetenzen
Was wissen/ Was sollen Sch.
können Sch. wissen/können
Schüler- Kompetenzmodelle Standards Aufgaben/Tests
kompetenzen
Standard- Aufgaben-
Konzeption von
formulierungen formulierungen
Kompetenzbereichen
Empirie der
Entwicklung
Empirie der
Kompetenzbereiche
Empirie der
Empirie der Empirie der tatsächlichen
Erreichbarkeit Standarderreichung Lösungen
Die Grafik gibt die notwendige künftige Orientie- verorten und neue Forschungsfelder so zu formu-
rung der Deutschdidaktik wieder. Das Symposion lieren, dass die in ihnen schlummernden Fragen
2006 „Kompetenzen im Deutschunterricht“ muss Lösungen zugeführt werden können.
in seiner Gliederung gegenwärtig dem Modell der
Arbeitsbereiche folgen, mit dem Ziel, auf dieser
Basis, die künftige Strukturierung entwickeln zu
können. Damit wird die Frage aufgeworfen, ob SEKTIONEN 1 und 2
und ggf. wie diese Gliederung in Kompetenzmo-
In der aktuellen Diskussion um Kompetenzen und
delle abbildbar ist. Es liegt nahe anzunehmen,
Standards wird der Bereich der mündlichen
dass z. B. Schreiben und Lesen keine vollständig
Kommunikation präzisere Konturen gewinnen:
unabhängigen Kompetenzen bilden, sondern in
Zum Profil Mündlichkeit gehören die Selbst- und
einem Schriftlichkeitsmodell aufgehoben sind.
Gegenstandsdarstellung, das adressatenorientier-
Diese Fragen werden auf dem Symposion in jeder
te und zielgerichtete Sprechen mit anderen, das
Sektion immer wieder zu stellen sein.
verstehende Zuhören sowie der spielerische und
Wenn es keine eigenen Sektionen für Deutsch als gestaltende Umgang mit Sprache. Die Akzentuie-
Zweitsprache und Neue Medien gibt, bedeutet rung von pragmatischen Aspekten (Sektion 1)
dies nicht, dass diese Themen keine Rolle spielen bzw. von ästhetischen Aspekten (Sektion 2) re-
sollten –im Gegenteil. Beiträge hierzu sollten sich flektiert die unterschiedliche Schwerpunktsetzung
an den Inhalten orientieren und diese Aspekte in beider Sektionen, die mit einer gemeinsamen In-
die jeweiligen Sektionen einbringen. putveranstaltung starten und im Hinblick auf eine
Unweigerlich wird dieses Symposion Desiderate Fokussierung auf wesentliche Aspekte von Kom-
in der deutschdidaktischen Forschung formulie- petenzen und Standards mit einer gemeinsamen
ren. Empirische Arbeiten im Rahmen der Diskus- Schlussveranstaltung enden.
sion von Kompetenzmodellen haben wir kaum
vorzuzeigen. Aufgabe dieses Symposions wird es
besonders sein müssen, die bislang geleitete Ar-
beit im Rahmen von Kompetenzmodellen (neu) zu
. . .
Verantwortlich: Jakob Ossner Redaktion: Martin Böhnisch PH Weingarten . Kirchplatz 2 88250 Weingarten
.
sdd@ph-weingarten.de http://www.symposion-deutschdidaktik.de 211
2005
SEKTION 1: Sprechen und Hören - Welche Schwierigkeiten und Probleme haben
Schülerinnen und Schüler, die Deutsch nicht als
Rüdiger Vogt (Ludwigsburg) und Brigit E- Muttersprache haben, und wie können sie bear-
riksson (Zürich) beitet werden?
Die Modellierung von Kompetenzen im Sprechen Curriculumentwicklung und -evaluation
und Hören und deren Förderung im Unterricht ori- - Wie wird die Entwicklung der Kompetenzen in
entiert sich an dem Ideal eines handlungsfähigen, den einzelnen Bereichen curricular konzeptuali-
mündigen und selbstbewussten Individuums: Es siert?
soll sowohl seine Interessen durchsetzen können - Wie können die zu erreichenden Standards
als auch kompromissfähig sein; es soll ebenso si- mündlicher Kommunikation überprüft werden?
cher auftreten wie sich an andere anpassen kön-
nen. Als Rahmen für die Ausbildung dieser Fähig-
keiten bietet die Schule einen (halb-)öffentlichen Kontakt/E-Mail:
Raum, der verschiedene, differenzierte kommuni- Vogt_Ruediger@ph-ludwigsburg.de
kative Konstellationen zulässt: gemeinsame Dis- brigit.eriksson@phzh.ch
kussionen oder Debatten stehen neben der Grup-
penarbeit oder der Präsentation von Arbeitser-
gebnissen. In der Sektion soll der Frage nachge-
gangen werden, welchen Beitrag diese Arrange-
ments leisten können für eine Herausbildung und SEKTION 2: Sprechen, zuhören, spielen -
Förderung jener kommunikativen Kompetenzen, szenisch & ästhetisch
die ein erfolgreiches Handeln im gesellschaftli- Jürgen Belgrad (Weingarten) und Marita
chen Raum ermöglichen. Pabst-Weinschenk (Düsseldorf)
Für die Sektionsarbeit erbitten wir Beiträge zu den
folgenden Schwerpunkten:
Gegenstand der Sektionsarbeit sind die Stan-
Gesellschaftliche Erwartungen dards für die Kompetenzbereiche „Sprechen, Zu-
hören, Spielen“ vor allem in den szenischen und
- Über welche Kompetenzen sollten Absolventin- ästhetischen Dimensionen. Gegenüber der prag-
nen und Absolventen an den verschiedenen schu- matischen Verwendung geht es hier also um äs-
lischen Schnittstellen verfügen, um den Anforde- thetische Kommunikationsprozesse bei Textvor-
rungen des sozialen, ökonomischen und politi- trägen, Lesungen und szenischen Darstellungen.
schen Lebens gewachsen zu sein?
Dabei werden 4 Teilbereiche der Standards anvi-
siert, die in den verschiedenen Jahrgangsstufen
Konzeptionen von Kompetenzen und
altersbezogen berücksichtigt werden:
Standards
1) zu anderen sprechen: erzählen, schildern und
- Wie schlüssig ist die Systematik der verschie- die Wirkungen der Redeweise kennen (Lautstär-
denen Strukturierungsvorschläge von Kompeten- ke, Betonung, Sprechtempo, Klangfarbe, Stimm-
zen und Standards, z. B. der KMK-
führung, Körpersprache wie Mimik und Gestik)
Bildungsstandards, vor dem Hintergrund früherer
Lernbereichseingrenzungen und im Vergleich zur 2) vor anderen sprechen: Texte sinngebend und
Gliederung anderer sprachlicher Kompetenzfel- gestaltend vorlesen und (frei) vortragen
der. 3) verstehend zuhören: die ästhetische Absicht
gesprochener Texte und Redebeiträge verfolgen,
Entwicklung der mündlichen Kompeten- aufnehmen und verstehen; Aufmerksamkeit für
zen verbale und nonverbale Äußerungen wie Stimm-
führung und Körpersprache entwickeln
- Wie entwickeln sich die mündlichen Fähigkeiten
im Spannungsfeld zwischen sozialer Praxis und 4) szenisch spielen: Erlebnisse, Haltungen, Si-
schulischem Lernen? tuationen szenisch darstellen: Texte und Rollen
szenisch gestalten
. . .
Verantwortlich: Jakob Ossner Redaktion: Martin Böhnisch PH Weingarten . Kirchplatz 2 88250 Weingarten
.
sdd@ph-weingarten.de http://www.symposion-deutschdidaktik.de 311
2005
Die Beiträge und Diskussionen in der Sektion - Ergebnisse der Lesesozialisationsforschung und
könnten um folgende Punkte kreisen: Stufen von Bildungsstandards
- konzeptionelle Überlegungen zu diesen Stan- - Literarisches Lesen und schriftliche Anschluss-
dards kommunikationen
- empirische Projekte Die Beiträge sollten die Pluralität der Bildungsstu-
- Fragestellungen und Aufgaben zur Überprüfung fen und Schulformen spiegeln. In den Exposés
dieser Anforderungen sollte deshalb ein entsprechender Bezug herge-
stellt werden.
- Diskussion von Kern- und Randbereichen
Ferner sind auch Beiträge erwünscht, die die Ver-
bindungen zwischen den pragmatischen und äs- Kontakt/E-Mail:
thetischen Dimensionen in den Blick nehmen: I.Pieper@em.uni-frankfurt.de
Welche Bedeutung haben szenische und ästheti- michael.kaemper-van.den.boogaart@rz.hu-
sche Kompetenzen im Hinblick auf die pragmati- berlin.de
sche Handlungsfähigkeit?
Kontakt/E-Mail:
Belgrad@ph-weingarten.de
SEKTION 4: Lesen von Sachtexten
pabst@phil-fak.uni-duesseldorf.de
Petra Josting (Essen) und Jörg Steitz-
Kallenbach (Oldenburg)
SEKTION 3: Literarisches Lesen
Sachtexte erfreuen sich derzeit eines wachsen-
Irene Pieper (Frankfurt) und Michael den didaktischen Interesses. Bereits in den
Kämper-van den Boogaart (Berlin) 1970er Jahren gab es Vorläufer dieses Interesses
(pragmatische Texte im Kontext der linguistischen
Die Sektion beschäftigt sich mit den Implikationen und kommunikativen Wende), in den 1990er Jah-
der Output-Orientierung für literaturdidaktische ren haben geschlechtsspezifische Überlegungen
Arbeits- und Forschungsfelder im Bereich des Le- zur Leseförderung die fachdidaktische Diskussion
sens. In den derzeit prominenten Lesekompe- um Sachtexte geprägt, gelten diese Texte doch
tenzmodellen lässt sich literarische Lesefähigkeit als ein Mittel zur Förderung bisher eher leseferner
zumeist nicht isolieren. Dieser Quasi-Integration in und vom Deutschunterricht schwer zu erreichen-
einen allgemeinen Lesebegriff steht die auch his- der SchülerInnen. „PISA“, „IGLU“ und die Debatte
torisch begründete Emphase gegenüber, wonach um Lesekompetenz gaben der Beschäftigung mit
literarische Bildung das Zentrum des Lese- und Sachtexten dann insofern eine neue Richtung, als
Literaturunterrichts ausmache. Angesichts dieses der Begriff der Lesekompetenz neu diskutiert,
Spannungsfelds stellt die Output-Orientierung ei- Prozesse der Informationsentnahme und –
ne fundamentale Herausforderung für die Litera- verarbeitung im Medienkontext fokussiert wurden
turdidaktik dar. Vor diesem Horizont sollen insbe- sowie die Bestimmung von Standards des Text-
sondere folgende Themenstellungen bearbeitet verstehens mehr in den Mittelpunkt der fachdidak-
werden: tischen Reflexion rückten. Mit dieser kurzen Skiz-
ze ist der Fragehorizont bezeichnet, mit dem sich
- (früher) Literaturerwerb und Aufbau von Lese-
die Sektion befassen will:
kompetenz
- Welche Behandlung erfahren Sachtexte in der
- Konzepte literarischer Bildung und Modellierung
aktuellen und in der zurückliegenden didaktischen
von Kompetenzstufen
Diskussion?
- Literarische Bildung in der multikulturellen Erleb-
- Welches Spektrum an „Texten“ liegt mit dem
nisgesellschaft
Begriff „Sachtexte“ vor und welche Kompetenzen
- Kerncurricula, zentrale Lernstandserhebungen lassen sich modellieren, deren Beherrschung für
(Zentralabitur) und Kanonfrage das Verstehen der „Texte“ notwendig ist?
. . .
Verantwortlich: Jakob Ossner Redaktion: Martin Böhnisch PH Weingarten . Kirchplatz 2 88250 Weingarten
.
sdd@ph-weingarten.de http://www.symposion-deutschdidaktik.de 411
2005
- Welche Modellierung von Lernprozessen kann - Wo liegen ggf. die Grenzen solcher Messbarkeit
den notwendigen Kompetenzerwerb befördern (z.B. im Umgang mit literarischen Texten)?
und welche Aufgabenformate, respektive Aufga- Insgesamt soll es sowohl um die gründliche Expli-
ben sind geeignet, entstandene Kompetenzen va- kation von Zielvorstellungen bezüglich der Lese-
lide und reliabel zu evaluieren? kompetenz (Textseite) gehen als auch um die
darauf aufbauende empirische Erforschung von
Kontakt/E-Mail: Schülerleistungen (Leserseite).
petra.josting@uni-essen.de
joerg@steitz-kallenbach.de Kontakt/E-Mail:
clemens.kammler@uni-essen.de
inickel@uni-wuppertal.de
SEKTION 5: Leseverstehen – Lesestrategien
Clemens Kammler (Essen) und Irmgard
Nickel-Bacon (Wuppertal) SEKTION 6: Medienrezeption
Ulf Abraham (Würzburg) und Susanne
Die neuere Leseforschung hat gezeigt, dass Le- Gölitzer (Heidelberg)
severstehen keine passive „Sinnentnahme“ ist,
sondern eine aktive (Re-)Konstruktion von Bedeu- Die „alten“ Medien gehören einerseits zu den be-
tung, die ein breites Spektrum von Kompetenzen deutsamsten Sozialisationsfaktoren in Kindheit
umfasst. Lesestrategien sind Arbeitstechniken, die und Jugendalter (Kinderkassette, Kinderfernse-
den Prozess der Bedeutungskonstruktion unter- hen, Daily Soap, Videoclip) und sind für Deutsch
stützen sollen. als Leitfach der Medienerziehung eine Herausfor-
In der Sektion geht es um eine kritisch- derung. Andererseits haben nicht wenige Genres
konstruktive Reflexion des Lesekompetenzbegriffs und Formate auch den Status von Lerngegens-
der PISA-Studie („reading literacy“) und der dar- tänden: Es geht nicht nur um Hörerziehung, son-
aus hergeleiteten Lesestrategien. Aufgegriffen dern auch um das Hörspiel als Gattung; nicht nur
werden soll die Unterscheidung von basalem und um Fernsehkompetenz im Rahmen der Freizeiter-
differenziertem Leseverstehen, das jeweils für be- ziehung, sondern auch um Formate wie Literatur-
stimmte Schulformen und -stufen zu konkretisie- verfilmung, Fernsehspiel und Spielfilm. Die Fähig-
ren ist. Konstruktive Erweiterungen sind vor allem keiten und (Filmsprache-, Genre-)Kenntnisse, die
im Hinblick auf die sog. „textbezogene Interpreta- Kinder und Jugendliche im Umgang mit diesen
tion“ literarischer Texte vorzunehmen, um Text- Lerngegenständen erwerben, sind nicht unabhän-
verarbeitungskonventionen zu berücksichtigen, gig von jenen, die im Umgang mit Sprache und
die dem Bildungskonzept (und seinem Men- (Print-)Literatur erworben werden.
schenbild) ebenso entsprechen wie dem literatur- Die Sektion möchte nicht erneut Modelle medien-
didaktischen Methodenrepertoire. integrativen Unterrichts diskutieren, sondern fol-
Am Beispiel konkreter Texte und Leistungsstufen gende Fragen an Hand geeigneter Gegenstände
möchten wir folgenden Fragen nachgehen: und auf sie bezogener didaktischer Konzepte be-
- Was kann unter welchen Voraussetzungen (z.B. antworten:
Curriculum, Kontextwissen) als basales Textver- - Welche Kompetenzen brauchen Lernende in
stehen bezeichnet werden? Auseinandersetzung mit solchen Medien, wie
- Wie lässt sich dieses methodisch sichern? sind sie auf- und auszubauen?
- Wie lässt sich differenziertes Leseverstehen in - Wie sind Ziele und Verfahren im Umgang mit
unterschiedlichen Bereichen (Sachtexte, literari- diesen Medien abzugrenzen von, aber auch zu
sche Texte, hypermediale Texte) und auf unter- beziehen auf Ziele und Verfahren des Literatur-
schiedlichen Anforderungsniveaus definieren und und Sprachunterrichts?
überprüfen bzw. messen?
. . .
Verantwortlich: Jakob Ossner Redaktion: Martin Böhnisch PH Weingarten . Kirchplatz 2 88250 Weingarten
.
sdd@ph-weingarten.de http://www.symposion-deutschdidaktik.de 511
2005
- Welche aus der außerschulischen Medienrezep- - Schreibanforderungen: Wie wird für unterschied-
tion stammenden Erfahrungen können in den Un- liche Zwecke, Medien und Adressaten geschrie-
terricht integriert werden? Wie entwickelt sich das ben? Welche Bedeutung haben unterschiedliche
Verständnis für diese Medien? Schreibwerkzeuge für die Textproduktion und die
- Was gehört zum Kern einer „Domäne AV- Schreibentwicklung?
Medien“, und wie kann eine Stufung „kanonfähi- - Konsequenzen: Welche Folgerungen ergeben
ger“ Gegenstände nach Schwierigkeitsgrad aus- sich aus der Schreibentwicklung einerseits und
sehen? den Anforderungen an die Textproduzierenden
- Welche Bildungsstandards sollen formuliert wer- andererseits für die Kompetenzmodelle, Stan-
den für medienästhetisches Lernen (z.B. Kennt- dards und Curricula sowie für die Aus- und Fort-
nisse über Formate des Fernsehens, Filmsprache bildung von Lehrer/innen?
und Filmanalyse, aber auch zu erwerbende Fer-
tigkeiten und Fähigkeiten sollen berücksichtigt Kontakt/E-Mail:
werden)?
Becker.Mrotzek@uni-koeln.de
K.Schindler@tk.rwth-aachen.de
Kontakt/E-Mail:
ulf.abraham@freenet.de
goelitzer@ph-heidelberg.de
SEKTION 8: Rechtschreiben
Gabriele Hinney (Hildesheim) und Astrid
Müller (Hamburg)
SEKTION 7: Texte schreiben
Michael Becker-Mrotzek (Köln) und Kirs-
Die interdisziplinäre Vernetzung mit den Berei-
ten Schindler (Aachen) chen Schriftspracherwerb und Lernschwierigkei-
ten, Reflexion über Sprache und Mehrsprachigkeit
Die Fähigkeit, selbständig und kooperativ Texte im Deutschunterricht ist für die Diskussion in der
für unterschiedliche Zwecke zu produzieren, ge- Sektion grundlegend. Im Wesentlichen ist zu fra-
hört in hochliteralisierten Gesellschaften unstreitig gen, wie und unter welchen Bedingungen Lernen-
zu den Schlüsselqualifikationen. In den Bildungs- de Rechtschreibkompetenz erwerben und wie
standards für den Mittleren Schulabschluss gehört sich diese Kompetenz modellieren und empirisch
das Schreiben neben dem Lesen und der mündli- überprüfen lässt.
chen Kommunikation zu den drei handlungsbezo- Daraus ergeben sich folgende Schwerpunkte für
genen Kompetenzbereichen. die Arbeit in der Sektion:
Wir wollen in der Sektion der zentralen Frage - Wie lassen sich Kompetenzen im Bereich
nachgehen, wie man für den Bereich der Rechtschreiben für die Grundschule und die Se-
Schreibkompetenz zu verlässlichen und sinnvol- kundarstufe I beschreiben (systematisch und em-
len Standards und Curricula kommen kann: pirisch)? Dabei interessieren besonders die fol-
- Bestandsaufnahme: Welche Kompetenzen, genden Fragen:
Standards und (Schreib-)Aufgaben werden in den - Wie sinnvoll ist für den Bereich des Recht-
offiziellen Lehrplänen und Anforderungen von schreiblernens eine Unterscheidung von deklara-
Schule und Hochschule sichtbar? tivem und prozeduralem Wissen? Welche Bedeu-
- Schreibentwicklung: Wie lässt sich die Entwick- tung kommt dem Problemlösungs- bzw. dem me-
lung der Schreibkompetenz mit Blick auf (ein- und takognitiven Wissen zu? - - Wie ist das Verhältnis
mehrsprachige) Individuen, Schreibaufgabe, von implizitem und explizitem Wissen?
Textart und Domäne (Handlungsfelder) modellie- - Welche Konsequenzen haben diese Überlegun-
ren? Welchen Einfluss hat der (Schreib- gen für die Gestaltung von Aufgaben und deren
)Unterricht auf die Entwicklung der Schreibkompe- Überprüfbarkeit?
tenz?
. . .
Verantwortlich: Jakob Ossner Redaktion: Martin Böhnisch PH Weingarten . Kirchplatz 2 88250 Weingarten
.
sdd@ph-weingarten.de http://www.symposion-deutschdidaktik.de 611
2005
- Welche Konsequenzen ergeben sich aus der Widerspruch zum homogenisierenden Ansatz von
Modellierung von Kompetenzen für die Förderdia- Standards?
gnostik? Als besonders dringlich erscheinen uns - Welche Aufgaben/Tests sind geeignet, um ele-
Beiträge, die das Produkt – Prozess – Paradigma mentare Lese- und Schreibleistungen zu beo-
problematisieren. bachten und welche Schlüsse über Kompetenzen
lassen sich daraus ziehen?
Kontakt/E-Mail: - Welche Konsequenzen ergeben sich für die Leh-
ghinney@web.de rerbildung?
astrid.mueller@hamburg.de
Kontakt/E-Mail:
weinhold@uni-lueneburg.de
SEKTION 9: Schriftspracherwerb huneke@ph-freiburg.de
Swantje Weinhold (Lüneburg) und Hans-
Werner Huneke (Freiburg)
SEKTION 10: Über Grammatik sprechen
Der Begriff Schriftspracherwerb, der sich für das Hildegard Gornik (Hildesheim) und Mat-
Lesen- und Schreibenlernen in den ersten Schul- thias Granzow-Emden (Heidelberg)
jahren durchgesetzt hat, schließt die Auseinan-
dersetzung mit allen, also mit inhaltlichen,
Welche Aspekte von Sprache im Deutschunter-
konzeptionellen, orthographischen, grammati-
richt wann und in welcher Weise zu thematisieren
schen und motorischen Aspekten der
sind, ist eine alte sprachdidaktische Frage, die in
geschriebenen Sprache ein.
den letzten Jahren vor allem unter der Perspekti-
Obwohl dieser komplexe Lernprozess nicht erst in ve der Entwicklung von Sprachbewusstheit disku-
der Schule beginnt und – quer zu Lernbereichen tiert wurde. Sie wird mit der Einführung von Stan-
und Fächern – weit in die Sek.I hineinreicht, gibt dards keinesfalls beantwortet, sondern stellt sich
es spezifische Kompetenzen, die Kinder für die vielmehr neu und schärfer.
Produktion und Rezeption von Schriftsprache in
Die Anforderungen an Schülerinnen und Schüler
der entwicklungsintensiven Phase des
werden in den vorliegenden Versionen der Stan-
Anfangsunterrichts erwerben müssen. Die
dards diffus und widersprüchlich beschrieben.
Forschung hat bereits Schreib- und
Dies zeigt sich auch in den Aufgabenbeispielen, in
Leseleistungen von Kindern am Schulanfang
denen Grammatisches nur am Rande eine Rolle
beobachtet und vor einem schriftlinguistischen
spielt. Nötig ist daher zunächst eine kritische Sich-
und entwicklungspsychologischen Hintergrund
tung dessen, was in den vorliegenden Bildungs-
analysiert, um Lernerkompetenzen und die
standards der Kultusministerkonferenz (D), den
zugehörigen Erwerbsprozesse näher bestimmen
„Erwartungshorizonten“ der Länder und in den
zu können.
Zu untersuchen bleiben folgende Fragen, zu de- Kerncurricula zur Thematisierung von Sprache
nen Beiträge erwünscht sind: formuliert ist. Kritisch diskutiert werden sollte in
- Wie sind die Kompetenzen genau zu definieren? diesem Zusammenhang auch die länderübergrei-
- Welches deklarative und prozedurale Wissen fende Orientierung an der von der Kultusminister-
über Schriftsprache ist anschlussfähig? konferenz verabschiedeten Terminologie von
1982 („Verzeichnis grundlegender grammatischer
- Was wissen Schüler Ende Klasse 2 über das
Fachausdrücke“). Darüber hinaus ist zu klären,
Lesen und Schreiben, was sollten sie können?
über welche Kompetenzen jemand verfügt, der
- Welche Standards sollten für Institutionen – Kin- über Grammatik sprechen kann: Führt explizites
dertageseinrichtungen, Übergang Kindergar- grammatisches Wissen zu einem bewussteren
ten/Schule Eingangsstufe der Schule, – gelten? Umgang mit Sprache?
- Steht die Heterogenität der Lernvoraussetzun-
gen und der individuellen Lernverläufe nicht im
. . .
Verantwortlich: Jakob Ossner Redaktion: Martin Böhnisch PH Weingarten . Kirchplatz 2 88250 Weingarten
.
sdd@ph-weingarten.de http://www.symposion-deutschdidaktik.de 711
2005
In der Sektion soll es sowohl um konzeptionell als aus den verschiedensten Gründen schwierig ges-
auch um empirisch zu beantwortende Fragen ge- taltet, folgende Fragen zu diskutieren:
hen (Bezugspunkte sind die bis zum Zeitpunkt der - Wie kann die Forderung nach „Lernstandsdiag-
Tagung vorliegenden Kompetenzmodelle, Stan- nosen“ befriedigt worden? Welche standardisier-
dards und Aufgabenbeispiele): ten / informellen Verfahren sind angemessen und
- Kritische Bestandsaufnahme der aktuellen Dis- praktikabel einsetzbar?
kussion zum expliziten grammatischen Wissen: - Für welche Bereiche stehen entwicklungsorien-
Welche Kompetenzen und Standards werden von tierte Messinstrumente zur Verfügung und was
administrativer Seite für die verschiedenen Schul- leisten sie?
arten und –stufen vorausgesetzt; wie schlagen
- Ist Diagnose ein singuläres/punktuelles Ereignis
sich diese in Aufgaben nieder?
oder können Lernarrangements so gestaltet wer-
- Wie lassen sich Kompetenzen im Umgang mit den, dass Diagnose und Förderung im fortlaufen-
Grammatik theoretisch-konzeptionell bzw. empi- den Prozess wechselseitig ineinander greifen?
risch fassen?
- Wie konzipiert man differenzierende Lernange-
- Welche Grammatik wollen wir vermitteln? bote: von einem mittleren Anspruchsniveau aus
- Wie müsste diese Grammatik vor dem Hinter- mit Reduktion für schwache Lerner und Zusatz-
grund der mehrsprachigen Wirklichkeit an unse- aufgaben für schnelle - oder von einem gemein-
ren Schulen modelliert werden? samen Fundament aus in qualitativ erweiternden
- Was ist und welchen Stellenwert hat die immer Schritten?
wieder geforderte funktionale Grammatik? - Wird Differenzierung vom Lehrenden „verord-
net“ oder kann sie verantwortbar von den Lernern
selbst ausgehen?
Kontakt/E-Mail:
gornik@rz.uni-hildesheim.de
Kontakt/E-Mail:
granzow-emden@t-online.de
Ingrid.Schmid-Barkow@t-online.de
sven.nickel@alphabetisierung.de
SEKTION 11: Diagnoseverfahren und Förder-
konzepte bei schwierigen Lernentwicklungen
Ingrid Schmid-Barkow (Freiburg) und SEKTION 12: Zwischen wissenschaftlichen
und kommerziellen Interessen - Schulbücher
Sven Nickel(Bremen) und Unterrichtshilfen
Reinhard Wilczek (Essen) und Anja Ballis
In den momentan zu beobachtenden Bildungs- (Augsburg)
test- und Evaluationsverfahren steht die Diagno-
se stets am Ende des schulischen Unterrichtspro-
zesses und dient dazu, die Leistungen von Schü- Gegenstand der Sektionsarbeit ist die Untersu-
lern zu messen und zu überprüfen, inwiefern die- chung von Schulbüchern und Unterrichtshilfen,
se vorab definierten Standards entsprechen. die in einer großen Zahl auf dem Markt sind, aber
Im Gegensatz zu solchen Formen der „Endkon- von der Fachdidaktik eher „misstrauisch“ betrach-
trolle“ setzen wir die Diagnose an den Beginn der tet werden. Dennoch prägen sie in nicht unerheb-
Unterrichtsarbeit. Hier hat die Diagnose die Funk- lichem Maße den Unterrichtsalltag, sowohl was
tion, die Lernvoraussetzungen von Schülern zu die konzeptionelle Gestaltung von Unterrichts-
definieren, und liefert somit die Datenbasis für die stunden als auch die Initiierung von Lernprozes-
Entwicklung eines den jeweiligen Lernbedingun- sen und die Prüfungsvorbereitung der Schü-
gen angemessenen Unterrichtskonzepts. ler/innen betrifft. Gerade in Zeiten, in denen einer-
seits die Lehrpläne immer größere Freiräume er-
Ziel der Sektion ist es, im Hinblick auf Schüler,
möglichen und andererseits verbindliche Stan-
deren (schrift)sprachliche Lernentwicklung sich
dards verabschiedet werden, kommt der Konzep-
. . .
Verantwortlich: Jakob Ossner Redaktion: Martin Böhnisch PH Weingarten . Kirchplatz 2 88250 Weingarten
.
sdd@ph-weingarten.de http://www.symposion-deutschdidaktik.de 811
2005
tion von Schulbüchern und Unterrichtshilfen eine tisch ausgeschlossen? Welche Lern- und Lehrma-
bedeutsame Funktion zu: Sie konkretisieren die terialien sind besonders erfolgreich auf dem Markt
Vorgaben und können unter Umständen als und warum? Wie ist der Einfluss zu messen und
„heimlicher Lehrplan“ einer Normierung bestimm- zu bewerten, der durch Lehr- und Lernmaterialien
ter Inhalte und Methoden Vorschub leisten. auf den Schulunterricht ausgeübt wird?
Dem Gefüge von schulischem Lehren und Ler- Kontakt/E-mail:
nen, fachdidaktischen Positionen und wirtschaftli- hermes151@freenet.de
chen Belangen widmet sich die Sektion, indem anja.ballis@phil.uni-augsburg.de
unterschiedliche Vorstellungen und Erwartungen
an Schulbücher und Unterrichtshilfen diskursiv er-
läutert werden. Dabei ist an eine Gesprächsrunde
gedacht, in der Lehrer/innen und Fachwissen- SEKTION 13: Standard- und Aufgabenkon-
schaftler/innen ebenso eingebunden werden wie struktion
Verlagsmitarbeiter/innen. Positionen sollen darge-
legt und erläutert werden, um Lehr- und Lernma- Juliane Köster (Jena) und Thomas Lin-
terialien adäquat beurteilen zu können sowie Im- dauer (Aargau)
pulse für ihre Entwicklung zu geben.
Schwerpunkt für die Sektionsarbeit sollen die fol- Im Fokus dieser Sektion steht der Zusammen-
genden Problemkreise sein: hang von Standardkonstruktion und Kompetenz-
1) Lehr- und Lernmaterialien und ihre Kompe- modellen. Folglich gilt es, a) die Konzeptualisie-
tenzdimensionen rung von Kompetenzmodellen und b) die Model-
Welche Kompetenzbegriffe können Lernmateria- lierung von Aufgaben zur Überprüfung erworbener
lien zugrunde liegen und welche Kompetenzbe- Kompetenzen zu diskutieren.
reiche sind mit ihnen sichtbar zu machen? Wie a) Hinsichtlich des ersten Schwerpunkts wird um
sehen die schulischen Entscheidungsprozesse Beiträge gebeten, die sich mit der Generierung
aus, die etwa zur Auswahl eines Lehrbuches füh- von Kompetenzmodellen einschließlich der Refle-
ren (Beteiligung von Verlagen, Herausgebern, Au- xion bestehender Ansätze (auch aus anderen
toren, Ministerien)? Gibt es vielleicht neue Krite- Ländern) beschäftigen. Dabei geht es um folgen-
rien und Modellierungskonzepte für Lehr- und de Grundsatzfragen: Wie konzipiert man Kompe-
Lernhilfen in der Schule des 21. Jahrhunderts, die tenzmodelle? Wie sind die fachlichen Domänen
empirisch fundiert werden können? zu definieren? Wie elaboriert sollen Kompetenzen
2) Standards in Lehr- und Lernmaterialien formuliert werden? Wie kann die Distinktheit und
Stufung zwischen den einzelnen Sprachkompe-
Auf welche Weise. werden neuere Erkenntnisse
tenzen herausgearbeitet werden?
(z.B. der Schreibforschung) in den Lehrbüchern
und Materialien umgesetzt? Inwiefern prägen b) Um Leistungsfähigkeit und Grenzen von Kom-
Standards die Genese von Lehr- und petenzmodellen in den Blick zu nehmen, sollen
Lernmaterialien? Oder können Lehr- und unter dem zweiten Schwerpunkt Fragen der Viel-
Lernmittel vielleicht sogar Schrittmacher der falt von Aufgabentypen, der Differenz von Lern-
neuen Standardisierungskonzepte sein? und Prüfungsaufgaben sowie der schwierigkeits-
bestimmenden Aufgabenmerkmale diskutiert wer-
3) Lehr- und Lernmaterialien in ihrem didaktischen
den. Dabei soll auch das Problemfeld von Aufga-
und gesellschaftlichen Entscheidungsumfeld
ben für Lerner nichtdeutscher Muttersprache fo-
Welche Auswirkungen ergeben sich für die Vorbe- kussiert werden.
reitung der Lehrkräfte und die Prüfungsanforde-
Verknüpft werden beide Schwerpunkte durch Fra-
rungen an die Schüler/innen? Warum erscheint
gen nach der Bemessung und Formulierung do-
für Lehrkräfte der „Griff“ zur Lernhilfe oftmals loh-
mänenspezifischer Kompetenzstufen: Da es dar-
nender als zu fachdidaktischen Veröffentlichun-
um geht, Kompetenzen sichtbar zu machen, sind
gen? Wie ist das sprunghaft wuchernde Wachs-
konkrete Anwendungsfelder, konkrete materielle
tum von im Internet angebotenen Unterrichtsma-
Tätigkeiten sowie die Frage konkreter fachlicher
terialien zu bewerten? Welche Zielgruppen wer-
und überfachlicher Wissensbestände zu erörtern.
den systematisch erschlossen, welche systema-
. . .
Verantwortlich: Jakob Ossner Redaktion: Martin Böhnisch PH Weingarten . Kirchplatz 2 88250 Weingarten
.
sdd@ph-weingarten.de http://www.symposion-deutschdidaktik.de 911
2005
Kontakt/E-Mail: - Welche Formate werden mit welchen Begrün-
Juliane.Koester@uni-jena.de dungen favorisiert?
th.lindauer@bluewin.ch - Was lässt sich zur Kooperation bzw. Konkurrenz
von „Methodikern“ und „Fachdidaktikern“ sagen?
In den Landesinstituten bzw. den sich neu grün-
SEKTION 14: Systemmonitoring und Unter-
denden Qualitätsagenturen beschäftigen sich
richtsentwicklung im Fach Deutsch
Fachreferentinnen und Fachreferenten mit den
Albert Bremerich-Vos (Hildesheim) und Studien, um sie für die Schul- und Unter-
Rainer Peek (Soest) richtsentwicklung nutzbar zu machen.
- Wie können die bisherigen Erfahrungen resü-
miert werden?
In fast allen Bundesländern gibt es mittlerweile –
jeweils flächendeckend für ausgewählte Klassen- - Inwieweit ist die Arbeit an Fort- und Weiterbil-
stufen – „zentrale Deutscharbeiten“, „zentrale dungsmaterialien für Kolleginnen und Kollegen
Lernstandserhebungen“, „Orientierungsarbeiten“, sowie an fachbezogenen Förderprogrammen für
„Kompetenztests“ oder „Vergleichsarbeiten“. Hier Schülerinnen und Schüler gediehen, die sich an
werden den Schulen kriteriums- und normorien- empiriegestützte Projekte zur Standardüberprü-
tiert Vergleichswerte zu den Leistungen der eige- fung binden?
nen Schülerschaft angeboten, die sie als Instru- Ziel der Sektionsarbeit ist es nicht zuletzt, den Di-
ment der Unterrichtsentwicklung vor Ort nutzen alog zwischen den Psychometrikern (oder auch
sollen. „Methodikern“) auf der einen und den fachdidak-
Hinzu kommen deutschdidaktisch relevante bun- tisch orientierten Aus- und Fortbildnern auf der
deslandspezifische (z. B. KESS in Hamburg), na- anderen Seite zu intensivieren.
tionale (DESI) und internationale (PISA, IGLU)
Leistungsstudien, die – in der Regel stichproben- Kontakt/E-mail:
basiert – auf Aspekte des Systemmonitorings hin
bremeric@rz.uni-hildesheim.de
angelegt sind.
rainer.peek@mail.lfs.nrw.de
In der Sektion sollen – mit dem Blick auf
„Deutsch“ – abgeschlossene und laufende Projek-
te aus dem Kontext „Lernstandserhebungen /
Vergleichsarbeiten“ (wie z. B.: Vergleichsarbeiten
in Deutsch in 4. Grundschulklassen (VERA), Ori-
entierungsarbeiten an den Grundschulen in Bay-
ern, Thüringer Kompetenztests, Zentrale Lern- Call for Papers
standserhebungen in der neunten Jahrgangsstufe
in Nordrhein-Westfalen, Sächsische Orientie- Anmeldung zu Vorträgen/Projektvorschlägen
rungsarbeiten) und aus dem Bereich der large mit einem kurzen Exposee (max. 1 Seite) bis
scale assessments (wie z. B. Programm for Inter- zum 15. November 2005 an die Sektionsleiter
national Student Assessment (PISA), Internatio- oder an Symposion Deutschdidaktik 2006
nale Grundschul-Lese-Untersuchung (IG- Pädagogische Hochschule Kirchplatz 2
LU/PIRLS), Deutsch-Englisch-Schülerleistungen
88250 Weingarten z.H.v. Martin Böhnisch
International (DESI), Kompetenzen und Einstel-
lungen von Schülerinnen und Schülern (KESS)) oder an sdd@ph-weingarten.de.
vorgestellt werden.
Dabei sollen zwei Perspektiven dominieren:
Bitte geben Sie die Sektion für ihren Beitrag
Mit Blick auf die Tests und auf die veröffentlichten eindeutig an.
Ergebnisse soll erstens u.a. gefragt werden:
Inwieweit gilt der Anspruch, die Breite des Faches
Deutsch abzubilden?
. . .
Verantwortlich: Jakob Ossner Redaktion: Martin Böhnisch PH Weingarten . Kirchplatz 2 88250 Weingarten
.
sdd@ph-weingarten.de http://www.symposion-deutschdidaktik.de 1011
2005
Standards
Klieme, E. (2002): „Standards beschreiben in ei-
Weitere Beiträge zur nem ersten Schritt, welche Lernergebnisse man
Diskussion bis zum Ende eines bestimmten Jahrgangs oder
einer Altersstufe erwartet. Es geht um Wissen, um
Haltungen, Einstellungen, Interessen und um
Unser Symposion wird „Kompetenzen im grundlegende Fähigkeiten, die Schülerinnen und
Deutschunterricht“ heißen. Das suggeriert, es Schüler erwerben sollen. Man spricht daher von
content standards oder curricularen Standards.
gäbe einen Konsens darüber, was unter
Anders als in Lehrplänen werden aber nicht ein-
Kompetenz zu verstehen sei. Um die Band- zelne Lernziele und -inhalte aufgelistet und zeit-
breite zu zeigen und auch als Vorwegdiskus- lich angeordnet. Standards sollten vielmehr die
sionsbeitrag zum Symposion nachfolgend zentralen Kompetenzbereiche herausarbeiten, die
verschiedene Begriffsbestimmungen und da- im Laufe der schulischen Ausbildung aufgebaut
nach verschiedene Kompetenz-/Standard- werden. Standards müssen daher die Grundprin-
modelle. zipien des Lernens und die Leitbilder der Fächer
klar darlegen.“
Begriffsbestimmungen Klieme, E. (2002): Bildungsstandards als Beitrag
zur Qualitätsentwicklung im Schulsystem. In:
Oser, F. (1997): „Wissensbestände, die in absolut Schulverwaltung. Ausgabe Niedersachsen und
notwendiger Weise angeeignet werden müssen Schleswig-Holstein 12(2002)12, S. 340-344
und die hierin auch einem handlungsorientierten
Gütemaßstab standhalten, nennen wir Standards.
Standards sollen in komplexen und unterschiedli- KMK (2004): „Bildungsstandards werden interna-
chen Situationen zur Anwendung kommen. Nur tional in der Regel als normative Vorgaben für die
Experten verfügen über Standards, und insofern Steuerung von Bildungssystemen verstanden. Je
ein Laie ohne jegliche Voraussetzung das Gleiche nachdem, worauf sich diese Vorgaben beziehen,
in gleich guter Weise tun kann wie ein Professio- ob auf die Inhalte, Bedingungen oder Ergebnisse
neller, kann man nicht von Standards sprechen. der Lehr- und Lernprozesse, und auf welche Ni-
Standards sind einerseits durch Leistungs- und veauanforderungen (Mindest-, Regel- oder Maxi-
Qualitätsniveaus geprägt, anderseits können sie malstandards) sie jeweils spezifiziert werden, un-
auch Richtschnur für eine Ausbildung und deren terscheidet man zwischen folgenden Standards:
Evaluation werden.“[...] Inhaltliche Standards [...], Standards für die Lehr-
und Lernbedingungen; Leistungs- oder Ergebnis-
Oser, F. (1997): Standards in der Lehrerbildung. standards [...]; Niveauanforderungen [...]“. Die von
In: Beiträge zur Lehrerbildung 15/1, S. 26-36 der Kultusministerkonferenz verabschiedeten Bil-
dungsstandards greifen allgemeine Bildungsziele
auf und legen fest, welche Kompetenzen die
DIHK (2001): „Kompetenz ist die Handlungsfähig-
Schülerinnen und Schüler bis zu einer bestimmten
keit und -bereitschaft von Mitarbeitern, ihre be-
Jahrgangsstufe an wesentlichen Inhalten erwor-
trieblichen Aufgaben bearbeiten und neue Felder
ben haben sollen. Die Bildungsstandards konzent-
erschließen zu können. Der Kompetenz von Fach-
rieren sich auf Kernbereiche eines Fachs und be-
und Führungskräften kommt dabei eine Schlüssel-
schreiben erwartete Lernergebnisse. Entspre-
rolle zu. Die Kompetenzentwicklung ist ein kom-
chend der oben skizzierten Systematik stellen die
plexer und langwieriger Prozess, der Erfahrung
Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz
mit theoretischem, explizitem Wissen verknüpft.
somit eine Mischung aus Inhalts- und Outputstan-
Fachliche, methodische und soziale Elemente
dards dar
sind miteinander so zu verknüpfen, dass neben
dem theoretischen Verständnis eine praxisorien- Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz.
tierte, effektive Anwendung ermöglicht wird. Argumentationspapier v. 16.12.2004 UNTER:
WWW.KMK.ORG
DIHK (2001): Wege zur Kompetenzentwicklung.
Unter: www.wis.ihk.de
. . .
Verantwortlich: Jakob Ossner Redaktion: Martin Böhnisch PH Weingarten . Kirchplatz 2 88250 Weingarten
.
sdd@ph-weingarten.de http://www.symposion-deutschdidaktik.de 1111
2005
Kommentar der DIHK zu den Bil- Forderungen stellt als das in den Entwürfen
dungsstandards DEUTSCH (KMK) zum mittleren Schulabschluss der Fall war.
Die Grundregeln der Rechtschreibung und
Zeichensetzung sollten jedoch auch beim
„Anmerkungen zu den Fachstandards: Verlassen der Hauptschule beherrscht wer-
Deutsch: Die Beschreibung der Kompetenz- den. Es müsste also heißen „...kennen und
bereiche wurde an dem überarbeiteten Kon- sicher anwenden.“ Das Gleiche gilt unter dem
zept des mittleren Bildungsabschlusses aus- Standard „Textbeschaffenheit analysieren...“
gerichtet. Einzelne Kompetenzen sind jedoch (S. 15). Auch dort muss es heißen: „grundle-
unkonkret formuliert, lassen der Auslegung gende Regeln der Orthografie und Zeichen-
breiten Raum bzw. vermitteln keine konkrete setzung kennen und beim Sprachhandeln si-
Vorstellung von dem Geforderten. Beispiel: cher anwenden“.“
„Sie denken über Sprache nach, indem sie DIHK (2004): Stellungnahme des Deutschen In-
die erforderlichen Fachbegriffe verwenden“ dustrie- und Handelskammertages (DIHK) zu den
oder „verfügen über einen grundlegenden Entwürfen der Kultusministerkonferenz (KMK) für
Wortschatz in der Standardsprache“. Bildungsstandards für den Hauptschulabschluss
Beim Standard „Sach- und Gebrauchstexte (Klasse 9) in den Fächern Deutsch, Mathematik
und erste Fremdsprache (Englisch/Französisch).
verstehen und nutzen“ sollten folgende
Unter: www.dihk.de
Ergänzungen vorgenommen werden: „Inten-
tionen eines Textes erkennen und ihnen
entsprechende Aussagen zuordnen“, ver-
schiedene Textfunktionen und Textsorten
unterscheiden: informieren (z.B. Lexikontext,
Vermerk), appellieren..., referieren/ wieder- Unsere Stellungnahme zu den KMK-
geben (Protokoll)“. Standards Lehrerbildung (Bildungswis-
Die Methoden und Arbeitstechniken im Kom- senschaften), die im letzten Rundbrief zu
petenzbereich „Lesen – mit Texten und Me- lesen war, wurde inzwischen von der
dien umgehen“ sollten beim Stichwort „Re- KMK ebenso wie von zahlreichen Minis-
cherchieren“ um das Analysieren und Ver- terien beantwortet, wobei unisono darauf
gleichen ergänzt werden, der Stichpunkt „In- verwiesen wurde, dass künftig die Fach-
halte mit eigenen Worten wiedergeben“ um verbände befragt würden.
den Zusatz „auch zusammenfassend wieder-
geben“.
Der letzte Punkt des Standards „Texte
schreiben“ sollte lauten: „Texte mit Hilfe von
neuen Medien verfassen, z.B. Textverarbei-
tungsprogramme, Mailprogramme“ (Das
Chatten muss unserer Auffassung nach nicht
in der Schule geübt werden.) In den Stan-
dards „Texte überarbeiten“ sollte eingefügt
werden: „eigene und fremde Texte hinsicht-
lich... revidieren.“
Positiv anzumerken ist, dass der Standard
„Richtig schreiben“ deutlich differenziertere
. . .
Verantwortlich: Jakob Ossner Redaktion: Martin Böhnisch PH Weingarten . Kirchplatz 2 88250 Weingarten
.
sdd@ph-weingarten.de http://www.symposion-deutschdidaktik.de 1211
2005
Standards, die in der Lehrerbildung diskutiert werden
Fritz Oser 1997 (Standards in der Lehrerbildung. In: Beiträge zur Lehrerbildung 15/1, S. 26-36)
Ich habe in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung gelernt, z.B.
1. Gruppe 1 mich in konkreten Situationen in die Sicht- und Erlebensweise der Schüler oder Schülerin-
Lehrer- Schüler- nen zu versetzen
Beziehungen 2 den Schülerinnen und Schülern fördernde Rückmeldung zu geben
3 wie schulische und soziale Leistungen in verschiedener Weise (auch symbolisch) belohnt
werden können.
4 zu verhindern, dass Schülerinnen und Schüler wiederholte Erfahrungen machen, die zu
„gelernter Hilflosigkeit“ führen.
5 wie ich mit positiven Erwartungen in die Schülerinnen und Schüler positive Entwicklun-
gen unterstützen kann (Pygmalion-Effekt).
6 wie ängstliche Schülerinnen und Schüler durch Erfolgserlebnisse Selbstsicherheit bekom-
men können
2. Gruppe 7 zu diagnostizieren, welche Ursachen Mißerfolg, Aggression, Ängste, Blockierungen etc.
Schülerunterstützen- haben und darauf zu reagieren
des Handeln und Di- 8 den entwicklungspsychologischen Stand der Schülerinnen und Schüler in verschiedenen
agnose Bereichen (Intelligenz, Sprache, Moral, soziales Verhalten usw.) zu diagnostizieren.
9 Nachahmungsprozesse unter den Schülerinnen und Schülern zu beobachten.
10 unterschiedliche Gefährdungen (z.B. durch Gewalt, Drogen, Selbstmord usw.) in jedem
Alter, das ich unterrichte, festzustellen und entsprechend einzugreifen.
11 die Ablösung vom Elternhaus zu verstehen und auf unterschiedliche Ablösungsformen zu
reagieren.
12 wie man spezifische Lernschwierigkeiten diagnostizieren kann.
3. Gruppe 13 wann ich außenstehende Expertinnen und Experten (Erziehungsberatung, Schulpsycholo-
Bewältigung von gischer Dienst, Rechtsdienst usw.) heranziehe.
Disziplinproblemen 14 unterschiedliche Fälle von Disziplinproblemen zu regeln.
und Schülerrisiken 15 was man tun muss, wenn ein Schüler oder eine Schülerin umgestuft werden muss.
16 wie ich mit Meinungsmachern und geheimen Diktaturen in der Schule umgehen kann
17 wann ich bei Verletzungen (Auslachen, Kränkungen, Eifersucht, Diebstahl usw.) den Un-
terricht zu unterbrechen und unter den Aspekten von Gerechtigkeit, Fürsorglichkeit und
Wahrhaftigkeit die Auseinandersetzung zu suchen habe.
4. Gruppe 18 wie Schülerinnen und Schüler durch Belohnung und Bestrafung alte Gewohnheiten verler-
Aufbau und Förde- nen und neue erwerben können.
rung von sozialem 19 wie ich vielfältiges prosoziales Verhalten (z.B. helfen, unterstützen, beistehen usw.) för-
Verhalten dern kann.
20 wie lern- und/oder körperbehinderte Kinder in einer Klasse integriert werden können.
21 Besonderheiten von Ausländerkindern für die Entwicklung der Schulkultur nutzen.
22 wie Schülerinnen und Schüler befähigt werden rational/konstruktiv Konflikte zu lösen
23 wie ich Kinder dahingehend unterstützen kann, dass sie Freundschaften aufbauen können.
5. Gruppe 24 wie Schülerinnen und Schüler Lernstrategien erarbeiten, ihr Lernen überwachen und über
Lernstrategien ver- ihre Lerngewohnheiten nachdenken können.
mitteln und Lernpro- 25 wie Schülerinnen und Schüler alleine ein Thema erarbeiten können.
zesse begleiten 26 wie man mit Schülern und Schülerinnen Fehler so bespricht, dass sie etwas daraus lernen.
27 wie man Schülerinnen und Schülern zeigt, wie sie ihre Lernschritte einteilen können.
28 dem Schüler und der Schülerin zu zeigen, wie er/sie sich selbst kontrolliert.
. . .
Verantwortlich: Jakob Ossner Redaktion: Martin Böhnisch PH Weingarten . Kirchplatz 2 88250 Weingarten
.
sdd@ph-weingarten.de http://www.symposion-deutschdidaktik.de 1311
2005
29 den Schülern und Schülerinnen zu zeigen, wie sie ein Lerntagebuch führen können.
30 wie Schülerinnen und Schüler lernen, sich allein in einer Bibliothek zurechtzufinden.
31 wie man vermeiden kann, dass Schüler und Schülerinnen schnell vergessen, und wie man
das Behalten systematisch unterstützen kann.
32 wie man Lernübtragungen (Transfer) systematisch und ausführlich in den Unterricht ein-
baut und so dem erworbenen Wissen Sicherheit verleiht.
33 wie vermieden werden kann, dass die stärkeren Schülerinnen und Schüler immer mehr und
die schwächeren immer weniger gefördert werden.
34 Motivationstheorien auf ihre Wirkung hin zu befragen und auszuprobieren.
6. Gruppe 35 den Unterricht so zu gliedern, dass den Schülerinnen und Schülern vielfältiges Handeln
Gestaltung und Me- (schreiben, lesen, sprechen usw.) möglich wird.
thoden des Unter- 36 die Phasen des Unterrichts, in denen Schülerinnen und Schüler aufnehmen, verarbeiten
richts und kontrollieren, klar und eindeutig zu bestimmen und zu gestalten.
37 die Möglichkeiten und Grenzen projektorientierten Unterrichts einzuschätzen
38 verschiedene Formen des individuellen und selbständigen Lernens im Unterricht zu ver-
wirklichen..
39 Gruppenteilungen nach unterschiedlichen Kriterien und Prinzipien vorzunehmen.
40 Gruppenresultate auf vielfältige Wiese zu verarbeiten.
41 jahrgangsübergreifend zu unterrichten
42 wie man eine Werkstatt vorbereitet und Werkstattunterricht sinnvoll organisiert.
43 wie man Diskussionen von Schülerinnen und Schülern, die spontan entstehen, fruchtbar
gestaltet und auch effizient zu einem Ende bringen kann.
7. Gruppe 44 unterschiedliche Methoden der Evaluation anzuwenden.
Leistungsmessung 45 den Fortschritt der Leistung mit unterschiedlichen Kriterien und Instrumenten zu messen.
46 wie man schriftliche und mündliche Arbeiten unterschiedlich beurteilen kann.
47 dass der Schüler und die Schülerin die Kriterien dessen, was gefordert ist, kennen muss,
um erfolgreich zu sein.
48 Einen Lernbereicht nach Kriterien zu verfassen und mit Schülerinnen und Schülern bzw.
Eltern zu besprechen.
8. Gruppe 49 Vorteile der neuen Technologien für den Unterricht zu nutzen und Nachteile zu vermei-
Medien den.
50 Unterrichtsmaterialien (Arbeitsblätter, Folien, Dias usw.) selbst herzustellen und im Unter-
richt sinnvoll einzusetzen.
51 Unterrichtsmedien (PC, Bild, Ton, Film, Modell etc.) bereitzustellen und sie so einzuset-
zen, dass sie der Anschauung dienen.
9. Gruppe 52 wie die Kompetenzen zwischen Schulaufsicht, Schulleitung und Lehrerschaft verteilt sind
Zusammenarbeit in und wie Konflikte in diesem Bereich bearbeitet werden können.
der Schule 53 professionelle Regeln des Umgangs mit Schülerschaft, Lehrerschaft, Eltern und Schulauf-
sicht zu entwickeln.
54 ein Berufs- und/oder Schulleitbild zu formulieren und im alltäglichen Unterricht zu reali-
sieren
55 sich gemeinsam mit Kolleg/innen auf Standards der Lehrerhandelns zu einigen.
56 auf welchen Gebieten und wie ich mit Kollegen kommunizieren und kooperieren kann und
muss
57 den Unterricht von Kolleginnen oder Kollegen zu beobachten und differenziert feed-back
zu geben.
58 wie positiver Wettbewerb innerhalb der Schule gefördert werden kann.
59 wie man die zur Verfügung stehenden finanziellen Mittel sinnvoll einsetzt.
10. Gruppe 60 wie die Anliegen von Schule und Lehrerschaft in der Öffentlichkeit und gegenüber den
Schule und Öffent- vorgesetzten Stellen vertreten werden können.
. . .
Verantwortlich: Jakob Ossner Redaktion: Martin Böhnisch PH Weingarten . Kirchplatz 2 88250 Weingarten
.
sdd@ph-weingarten.de http://www.symposion-deutschdidaktik.de 1411
2005
lichkeit 61 Wie mittels Methoden der Selbst- und Fremdevaluation die Leistungen der Schule öffent-
lich dargestellt werden können.
62 Welche Möglichkeiten der Einflußnahme ich auf bildungspolitische Fragen habe (z.B.
Budgetverteilung, Klassengröße, Erlasse und Richtlinien).
63 Das Schulen in ein lokales Umfeld eingebunden sind und wie man Kontakte mit der Öf-
fentlichkeit sinnvoll herstellen kann.
64 Die öffentliche Aufgabe der Schule an Elternabenden und ähnlichen Veranstaltungen dar-
zustellen.
11. Gruppe 65 wie ich mich vor Überlastung (burn-out-Syndrom, Zynismus, Resignation) wirkungsvoll
Selbstorganisations- schützen kann.
kompetenz der Lehr- 66 wie ich mir ein persönliches Fortbildungsprogramm zusammenstellen kann.
kraft 67 welche administrativen Arbeiten während des Schuljahres anfallen und wie ich meine
„Klasseadministration“ effektiv organisiere.
68 wie ich mich über neue schulgesetzliche Vorgaben, über Verordnungen, erlasse und Richt-
linien informieren kann.
69 unterschiedliche Computerprogramme kräftesparend für Unterrichtsvorbereitung und –
durchführung sinnvoll einzusetzen.
12. Gruppe 70 gesellschaftlich und fachlich bedeutsame Lerninhalte auszuwählen.
Allgemeindidaktische 71 Lernziele im kognitiven, emotionalen und/oder psychomotorischen Bereich zu formulie-
und fachdidaktische ren.
Kompetenzen 72 die ausgewählten Lerninhalte sach- und lernlogisch (z.B. vom Konkreten zum Abstrakten;
vom Einfachen zum Schwierigen) zu gliedern.
73 den Unterricht so aufzubauen, dass verschiedene Formen der sozialen Interaktion möglich
sind.
74 sich bei der Unterrichtsdurchführung an meiner Planung zu orientieren und trotzdem bei
Unvorhergesehenem flexibel zu reagieren.
75 unterschiedliche Methoden und Sozialformen inhaltsspezifisch angepasst zu einzusetzen.
76 Methoden zu variieren und die Methodenwahl zu begründen.
77 welches die wichtigsten Schritte des Problemlösens sind und wie man sie im Unterricht
verwirklicht.
78 wie man Schülerinnen und Schülern reale Erfahrungen ermöglicht, diese reflektiert und
mit vermitteltem Wissen koppelt.
79 wie man mit Schülerinnen und Schülern einen Begriff oder ein Konzept aufbaut und an-
wendet und sie dabei aktiv mitarbeiten lässt den Aufbau der Fachinhalte über mehrere
Klassen mit Hilfe des Lehrplans und der Schulbücher klar zu strukturieren.
80 die Vor- und Nachteile unterschiedlicher Schulbücher zum Fach aufzuzeigen.
81 Fachlehrmittel zu bewerten, auszuwählen und dem Lehrplan entsprechend einzusetzen.
82 mit den Schülerinnen und Schülern übersichtliche und realistisches Tages-, Wochen-,
Halbjahres- und Jahrespläne zu erstellen.
83 zu einer Lektion Lektionsgruppe eine inhaltliche Strukturskizze zu erstellen.
84 exemplarisch Inhalte auszuwählen
85 die Inhalte des Fachlehrplanes sinnvoll in ein Unterrichtsprogramm zu erarbeiten.
86 selber Übungsmaterialien, ähnlich wie sie sich in einem Lehrbuch finden, herzustellen.
87 wie man sinnvoll Hausaufgaben erteilen und überprüfen kann.
88 den Schülerinnen und Schülern Möglichkeiten zu mehrfachen Verarbeitung (schriftlich,
bildlich, sensomotorisch, auditiv) von neuen Lerninhalten zu geben.
89 alternative Lehr-Lern-Strukturen wie Projekte, Epochenunterricht, handlungsorientierter
Unterricht etc. erfolgreich durchzuführen.
. . .
Verantwortlich: Jakob Ossner Redaktion: Martin Böhnisch PH Weingarten . Kirchplatz 2 88250 Weingarten
.
sdd@ph-weingarten.de http://www.symposion-deutschdidaktik.de 15Sie können auch lesen
