6 Wie ich als Autist die Schulzeit (üb)erlebt habe - GGG - Die inklusive ...
←
→
Transkription von Seiteninhalten
Wenn Ihr Browser die Seite nicht korrekt rendert, bitte, lesen Sie den Inhalt der Seite unten
SCHRIFTENREIHE
Die inklusive Schule für die Demokratie
Dr. Peter Schmidt
6
Heft 6
Wie ich als Autist die
Schulzeit (üb)erlebt habe
GGGDr. Peter Schmidt
Wie ich als Autist die
Schulzeit (üb)erlebt habe
Eine für alle -
Die inklusive Schule für die Demokratie
SCHRIFTENREIHE
Heft 6Inhaltsverzeichnis Vorbemerkung
Vorbemerkung 3 Mit dem Themenschwerpunkt Autismus im ler*innen gibt, wenn Pädagog*innen deren
Erfahrungsfeld Schule geben wir in diesem besondere Ansprüche wahrnehmen und sich
Heft aufklärende Informationen über autisti- differenzierend darauf einlassen.
Dr. Peter Schmidt 4 - 13 sche Menschen, die in den Schulen oft nicht
Im dritten Text des Heftes listen Kon-
Wie ich als Autist die Schulzeit (üb)erlebt erkannt bzw. verstanden werden oder durch
stanze Möbius und Svantie Ohder aus der
ihre überraschenden Reaktionsweisen die
habe1 Haltung provozieren, für sie sei eine gemein-
Sicht von im Autismusspektrum erfahrenen
Pädagoginnen und Beratungslehrerinnen
same inklusive Schule nicht möglich oder
auf, welche Ansprüche Kinder mit Autismus
Carolin Rode 14 - 18 nicht geeignet.
stellen, welche Rahmenbedingungen erfüllt
„Der sieht ja gar nicht autistisch aus.“ Im ersten Beitrag beschreibt Peter sein müssen, damit diese Kinder in einer
Schmidt im Rückblick seine Erlebnisse als gemeinsamen Schule erfolgreich mitlernen
(Erfahrungen einer Mutter) unmittelbar selbst betroffener autistischer und möglichst stressfrei leben können.
Schüler. Er macht deutlich, wie unterschied-
Die Beiträge machen deutlich: Vieles,
Konstanze Möbius, Svantie Ohder 19 - 24 lich und oft gegensätzlich Botschaften von der
einen und der anderen „Seite“ missverstan-
was autistische Kinder brauchen, um in der
Schule zu „überleben“, ist gut für alle Kinder.
Das brauchen Kinder und Jugendliche den werden. Die Gesellschaft tut sich schwer,
mit Autismus in der Schule weil sie mit Menschen, die anders sind, nicht Anmerkung:
umzugehen weiß, weil sie abweichendes Ver- In den Texten wird unterschiedlich gegendert.
(Empfehlungen von Beratungslehrerinnen) halten als „Störung“ begreift. So ist Peter Allein aus Gründen der besseren Lesbarkeit
Schmidt im besten Sinne ein Diversity-Bot- nutzt der Autor Dr. Peter Schmidt nur die mas-
schafter. kuline Form.
Caro Hanf stellt ihre Erfahrungen als
Mutter eines autistischen Jungen in der
Schule dar. Sie berichtet von ihrer Ratlosig-
keit und ihrem Erschrecken über die pädago-
gisch-didaktisch oft hilflosen Umgangsweisen
von Pädagog*innen mit ihrem Kind, betont
aber auch, dass es gutes Schulleben und
erfolgreiche Integration für autistische Schü-
2 3Wie ich als Autist die Schulzeit (üb)erlebt habe
Wie so oft im Leben war auch zu „In einer Abweichung sollte man nicht
Beginn meiner Schulzeit der erste Eindruck gleich eine Störung, sondern einfach
entscheidend, den ich hinterließ. Unser das Besondere sehen.“
Dr. Peter Schmidt Lehrer stellte uns am ersten Schultag die
Aufgabe, aus den bunten Stäben unseres Weiterhin sagte er mir, dass ich bei einem
Dr. Peter Schmidt ist Diplom-Geophysiker, Rechenkastens „etwas Schönes“ zu bauen. anderen Klassenlehrer möglicherweise nicht
IT-Experte, Projektleiter, Autor und Referent. Während alle anderen Kinder laut und lange an der Schule gewesen wäre, weil
Er startete sein Berufsleben als Wissenschaft- wild drauflos bauten, brauchte ich einen andere Lehrer nicht bereit gewesen wären,
ler. Vor etwa 20 Jahren wechselte er in die Plan und das Wissen, wie viele Stäbe ich einige Ausnahmen zu gewähren, die ich ein-
IT-Abteilung eines großen Pharma-Konzerns. von welcher Sorte überhaupt im Kasten forderte, um die Schulzeit möglichst gut über-
Seither ist er dort in verschiedenen Funktio- habe! So machte ich eine Inventur, indem leben zu können. Heute heißt dies für mich,
nen tätig, zunächst als Programmierer, dann ich die Stäbe stapelte. Der Lehrer bewun- weiterzugeben, dass man in einer Abwei-
als Projekt- und Systemmanager und zurzeit derte meine Struktur. Und ich begriff, dass chung nicht gleich die Störung, sondern ein-
als internationaler Koordinator für IT-Projekte meine dreidimensionale Inventur schon fach das Besondere sehen muss!
mit Schwerpunkt SAP-Software. ein Ergebnis ist!
Autismus zu verstehen, ist daher eine
Schmidt ist heute 54 Jahre alt. Er heira- wichtige Voraussetzung, um das Verhalten
„Dieses Kind ist was Besonderes.“
tete 1993 und hat zwei Kinder. Erst mit 41 Jah- und die Wahrnehmung autistischer Men-
ren fand er, ohne danach zu suchen, heraus, schen für Außenstehende nachvollziehbar zu
35 Jahre später konnte sich dieser Lehrer
dass er Autist ist. Auf die Frage an Fachärzte, machen. Daraus ergeben sich die Merkmale
noch immer an dieses Bauwerk und mein Sein
ob das denn stimme, hieß es, bei ihm sei einer autistenfreundlichen Schule. Daher
erinnern. Als ich wissen wollte, wie er mich
Autismus in Form des Asperger-Syndroms beginne ich mit einer Einleitung über das Phä-
damals wahrgenommen hatte, sagte er, vom
geradezu klassisch ausgeprägt, völlig unty- nomen Autismus. Autisten sind zwar indivi-
ersten Moment an sei ihm klar gewesen, „die-
pisch dagegen sei das, was er damit aus sei- duell verschieden, es gibt aber dennoch ver-
ses Kind ist was Besonderes“. Sein unwieder-
nem Leben gemacht habe. bindende Muster. Autisten haben vor allem
holbar erster Eindruck, den ich bei ihm hinter-
ließ, der war positiv! Sein zweiter Eindruck, große Schwierigkeiten mit der nonverbalen
Webseite: www.dr-peter-schmidt.de
„der Junge ist irgendwie komisch“, der kam Kommunikation. Sie können die Beziehungs-
erst danach, und das sei mein Glück gewesen. ebene in einer Kommunikation nicht oder nur
rudimentär erkennen. Das hat zur Folge, dass
subtile, soziale Erwartungshaltungen anderer
oft unerfüllt bleiben.
4 5Es kann vorkommen, dass zum Beispiel in „… als würde man von einem kennung eine Schwarz-Weiß-Darstellung der Je jünger ein Autist ist, desto größer ist
bester Absicht gesendete Informationen oder Rollstuhlfahrer verlangen, die Treppe emotionalen Farben mit vielen Grautönen die Wahrscheinlichkeit, dass derartige Dinge
gutgemeinte Verhaltensweisen von Autisten raufzufahren“ dazwischen. Das bedeutet, dass ich beispiels- passieren. Je mehr Lebenserfahrung vorliegt,
von außen als Provokation aufgefasst werden, weise nicht erkennen kann, ob die rote oder desto kleiner wird die Wahrscheinlichkeit,
ohne dass das so gewollt war. Haltgebende Ritu- Schon immer fühlte ich um mich eine Art die grüne Emotion im Raum ist, wenn beide dass Redewendungen fehlinterpretiert wer-
ale und Strukturen, die sich Autisten entweder „Mauer“, von der ich heute weiß, dass sie in meiner Wahrnehmung den gleichen Grau- den. Doch es wird nie aufhören! Ein Autist
selbst geschaffen haben oder die von außen vor- nur ein anderes Wort für die Wirkung von ton darstellen. lernt durch Erfahrung, das was er nicht kann,
gegeben werden, spielen für das Wohlbefinden Autismus ist. Autismus ist eine unsichtbare in dem Sinne zu kompensieren, dass er mit
von Autisten eine große Rolle. Bei unkalkulierba- Behinderung, die erst durch die Wirkung als Die Folgen illustriert folgendes Beispiel:
den Ohren sieht. So wie ein Blinder, der sich
ren Abweichungen von diesen Strukturen kommt Undeutbarkeit von Abweichungen im Verhal- „Peter, damit hast du uns einen großen Bären-
seine Umgebung mit allen anderen Sinnen
es zu Krisen, die sich zum Beispiel in Panik oder ten wahrnehmbar ist. Die Unsichtbarkeit der dienst erwiesen!“ Was für ein großes Lob!
ersieht, aber nicht mit den Augen.
Schweigen äußern können. Behinderung hat im Gegensatz zum Rollstuhl- Die Eins mit Sternchen. Wer immer mir das
fahrer, dem unmittelbar anzusehen ist, was sagte, muss hoch erfreut über das gewesen Wenn Erwartungen, die an eine non-
„Autisten wirken oft wie man von ihm nicht verlangen kann, bei Autis- sein, was ich tat. Und so tat ich genau das, was verbal kommunizierte Botschaft geknüpft
‚Gefangene im Ich‘ “ ten zur Folge, dass man von ihnen oft verge- er mit diesen Worten lobte, erst recht! Denn sind, nicht erfüllt werden, dann kann es sein,
bens Dinge verlangt, die „andere schließlich vor meinem geistigen Auge sah ich den Bären dass ein Verhalten als bösartige Provokation
Weiterhin kämpfen auch viele Autisten mit Pro- in Alaska, dem ein großer Fischfang gelun- oder Ignoranz fehlgedeutet wird, obwohl der
auch ertragen müssen“. So als würde man
sopagnosie2, was sich zum Beispiel im Nichtgrü- gen ist! Die Wut, die andere im Gesicht des Autist aus seiner Wahrnehmung heraus in
vom Rollstuhlfahrer verlangen, die Treppe
ßen manifestieren kann, sowie mit der Reizverar- Senders der Bärendienstbotschaft wahrneh- gutartiger und bester Absicht handelte. Jede
raufzufahren!
beitung, so dass sie nicht hinterherkommen, eine men, ist für mich ohne weitere Hinweise nicht Form der Sanktion wäre dann kontraproduk-
hohe Anzahl von gleichzeitig auf sie einstürzen- „…du hast uns einen Bärendienst erkennbar! Die rote Emotion (Wut) zeigte in tiv – für alle an einer Situation Beteiligten!
den Informationen zu verarbeiten. Das alles und erwiesen!“ – Redewendungen meiner Wahrnehmung die gleiche Farbe
noch mehr hat zur Folge, dass die Stärken autis- fehlinterpretieren (Grau) wie die grüne Emotion (Freude). Also
Ich musste mich nur daneben
tischer Menschen, z. B. ihr besonderer Blick für blieben soziale Erwartungshaltungen, die mit
benehmen, um für mich ungeeignete
Details oder sonstige vom Autismus völlig unab- Um das Kernproblem, das alle Autisten mitei- dem Senden dieser Wut-Botschaft verknüpft
Dinge nicht mitmachen zu müssen!
hängige Fähigkeiten, oft nicht mehr gewürdigt nander verbindet, die abweichende Kommu- waren, stets unerfüllt. Stattdessen wurde mir
werden. Zusammengefasst wirken Autisten auf nikation auf der Beziehungsebene für Außen- Provokation unterstellt, obwohl nur ein sim- Kontraproduktiv sind auch alle Strafen, die
Außenstehende nicht selten wie „Gefangene im stehende nachfühlbar zu machen, habe ich ein ples Missverständnis vorlag! Man hätte sich ein Autist ungerecht findet oder die er gar als
Ich“. Farbspektrummodell entwickelt. Wenn Emo- bei mir vergewissern müssen, dass ich die Belohnung wünscht! In all diesen Fällen errei-
tionen die Farben der Kommunikation wären, Botschaft so verstanden habe, wie der Sen- chen Außenstehende nicht, dass sich das Ver-
dann hätte ich sozusagen bei der Emotionser- der es verstanden wissen wollte! halten des Autisten ändert, ganz im Gegen-
6 7teil! Wenn ein Autist eine Strafe ungerecht den, weil sie das Wohlbefinden des Autisten „Geschichten von Autisten sind nicht immer laut und chaotisch. Sie war anstren-
findet, fühlt er sich mit seiner Wahrnehmung sichern. Ohne diese auszuleben, könnte er ins mit dem üblichen Schema bewertbar.“ gend, da sie Ort und Zeit des scheinbar sinn-
nicht verstanden! Und manchmal gibt es gar Chaos abgleiten. Sie zu verbieten, wäre unge- losen Smalltalks war und zudem die größte
Dinge, die alle anderen als peinlich oder als fähr so, als würden sich Menschen unterein- Die abweichende Wahrnehmung wirkte Angriffsfläche für Mobbing und Bullying bot.
Strafe bewerten, die ein Autist schön und ander verbieten, über Witze zu lachen oder sich natürlich auch auf Klassenarbeiten Ich dagegen suchte und fand mein Bibliotheks-
erstrebenswert findet. So wollte ich als Kind bei Schmerzen schreien zu dürfen! aus, vor allem in Aufsätzen. Ich war nicht asyl: In der Studienbücherei gab es leichtes
zum Beispiel bei der „Reise nach Jerusalem“ fähig, aus einer Bildergeschichte eine „rich- Lernen und Lesen ohne lästigen Lärm.
nicht mitmachen, weil es erstens gar keine
„Autistenfreundliche Schulen haben tige“ Geschichte zu schreiben, stattdessen
Reise nach Jerusalem war und zweitens die
Platz für Halt gebende Rituale.“ beschrieb ich nur, was auf den Bildern darge-
In der Regel war ich eine Form von Mus-
terschüler. Aber es gab immer mal wieder
Spielregeln wirr waren. Es war unklar, wieviel stellt war. Bei einer Nacherzählung erzählte
Ich fand schon immer Halt und Freude in mei- Situationen, die die Lehrer voreilig ungerecht
Körpereinsatz ich beim Kampf um die verblie- ich gleich eine ganz andere Geschichte, weil
nen stereotypen Beschäftigungen. Ich sah bewerteten. Das illustriert zum Beispiel nach-
benen Stühle einsetzen darf. Und ich wollte ich einfach nicht herausfinden konnte, was
mich selbst als Auto, ging mit ausgestreck- folgende Geschichte.
nicht berührt werden. Als ich einmal zu viel man sich von all dem, was der Onkel Lehrer
schubste, um einen Stuhl zu ergattern, kam ten Armen zur Schule und über den Schul-
da vorgelesen hatte, denn überhaupt mer- Auf dem Schulhof gab es buschartige
vom Erzieher ein „In die Ecke, Peter!“ Wow, hof, das imaginäre Lenkrad haltend, Geräu-
ken sollte. Auf einen Französisch-Aufsatz am Bäume, auf denen die Schüler in den Pau-
was Besseres konnte mir ja gar nicht pas- sche machend, so kannte mich jeder. Im
Gymnasium über unsere Klassenfahrt bekam sen gerne kletterten. So auch ich. Und plötz-
sieren! Ich war fortan von dem blöden Spiel Unterricht hatte ich mein Autochen, ein klei-
ich von der Lehrerin das Feedback: „Peter, du lich stieß mich ein Mädchen von meinem Ast,
befreit! Ich lernte, dass ich mich nur daneben nes Ford Capri Modell, unter dem Pult stehen,
beschreibst die ganze Zeit, welche Straßen wir kommentiert mit den Worten „Da habe ich
benehmen muss, um für mich ungeeignete das mich beglückte. Andere Kinder brachten
gefahren sind, aber der Leser erfährt nicht, gesessen!“, was gar nicht stimmte, jedenfalls
Dinge nicht mehr mitmachen zu müssen. fortan auch Autos mit und lärmten und alber-
mit wem du da warst und was du da gemacht nicht in der Pause. Ich landete im Dreck, sie
ten damit herum. Daraufhin verbot unser Leh-
hast und wie du dich gefühlt hast. Inhaltlich setzte sich auf den Ast. Was die darf, darf ich
Außenstehende sehen nicht selten ste- rer allen Schülern Autos in die Schule mitzu-
weiß ich nicht was ich davon halten soll!“ Der auch! Also schubste ich sie genauso von die-
reotype Bewegungen bei autistischen Men- bringen, obwohl ich mit meinem Autochen
Inhalt ist dann nicht mit dem üblichen Schema sem Ast: „Da habe ich gesessen!“ Diesmal
schen. Dies sind emotionale Signale, die zum niemanden gestört hatte. Der Entzug mei-
bewertbar. stimmte das! Doch das Mädchen schrie los,
Beispiel große Freude ausdrücken können. nes Autos hatte einen kompletten Blackout
ich flüchtete vor dem grellen Gekreische, das
Ich bin dann völlig in mir selbst versunken und zur Folge. Ich konnte nicht mehr mitmachen, Verletzbares Gerechtigkeitsempfinden
ich nicht ertragen konnte. Damit schien die
genieße das, worüber ich mich freue. Andere kaum noch reden. Das schockte mich sehr.
Sache für mich erledigt.
Stereotypien helfen wie ein Blitzableiter, Autistenfreundliche Schulen haben hingegen Oft war für mich der Unterricht erholsam, in
mich zu erden und akuten Stress abzubauen. Platz für Halt gebende Rituale, zumal, wenn der Pause kam dann der eigentliche Stress. Im Klassenraum wurde ich von Mit-
Solange Stereotypien niemanden stören oder sie nicht stören. Denn im Gegensatz zum ruhigen, strukturier- schülerinnen erwartet mit den Worten: „Du
gefährden, sollten sie nicht verboten wer- ten und meist leisen Unterricht war die Pause spinnst ja wohl, die hat sich was gebrochen!“
8 9Das kommentierte ich mit der Feststellung: das Ergebnis zur Beurteilung der Lage her- wörtlich. Da ich oft geärgert wurde, sagte zum or Black?“ zu lesen war. Darunter mehrere Bil-
„Sorry, das ist nicht meine Schuld! Wenn sie anziehen dürfen. Dann hätte er sich bei mir Beispiel auch meine Mutter zu mir: „Du musst der, auf denen verschiedene Gegenstände in
kranke Knochen hat oder nicht landen kann, entschuldigen und den Tadel zurücknehmen dich einfach mehr durchbeißen!“ Den nächs- Blau oder Schwarz abgebildet waren. Neben
dann darf sie nicht auf Bäume klettern und müssen! Oder dem Mädchen auch einen ten Schüler, der mich ärgerte, indem er mir den Bildern standen Wörter wie „Tom, Susan,
erst recht nicht vorher andere vom Baum Tadel für das Runterschubsen geben müssen! meine Ordnung auf dem Tisch zerstörte, biss You, She“ und so weiter, gefolgt von Punk-
schubsen!“ Der dann erschienene Lehrer Alles andere war für mich nicht in Ordnung! ich so stark, dass er sofort zum Arzt musste. ten. Ok, das ist also ein Vokabeltest, bei dem
wollte nicht wissen, was sich da genau zuge- Da merkte ich auch, dass das wohl so nicht man Sätze bilden soll, in denen der jewei-
tragen hat, sondern sah ganz allein das Ergeb- So gleicht der Umgang mit dem Konflikt lige Gegenstand auf dem Bild vorkommt und
gemeint gewesen sein konnte, aber es war zu
nis: „Peter, dein Arm ist heil, du hast ihr den einer Gratwanderung. Konflikte haben schein- dazu schreibt, ob der blau oder schwarz ist.
spät. Sanktionen gab es dennoch keine, sie
Arm gebrochen! Deswegen gibt es für dich bar schon öfter dazu geführt, dass Autistenle- Als Musterlösung gab es: „I have a pen, my
wären auch kontraproduktiv gewesen, denn
den Tadel!“ ben voreilig zerstört worden sind, weil man pen is black.“
ich habe ja nur ausgeführt, was andere von
Gutgläubigkeit und Gerechtigkeit mit einem
mir wollten.
Das verletzte mein Gerechtigkeitsemp- der Situation nicht angemessenen Normen- Alle Sätze vervollständigte ich nach dem-
finden sehr, denn immerhin hatte sie mich schema sanktionierte. Ich habe es immer Daher ist es sehr wichtig, bei Konflikten selben Schema: “…. has/have a blablabla, my
zuerst gestoßen, und das auch noch ohne geschafft, dass es nicht vollkommen eskaliert, immer nach dem Warum zu fragen, um die blablabla is blue/black“. Ich bekam den Test
Grund, wohingegen ich sehr wohl einen Grund weil ich immer intelligent genug war, die Situ- Wahrnehmung des Autisten zu verstehen. zurück mit „4 mistakes“, ich hätte bei Tom
hatte. Und es war nicht meine Absicht, ihr ation zu „retten“, und weil ich stets fachlich Genauso wichtig ist es aber auch, das Warum „his“, bei Susan „her“ und so weiter schrei-
mehr wehzutun als sie mir wehgetan hat. Da das ablieferte, was die Schule verlangte, man zu erklären, wenn ein Verhalten vom Autis- ben müssen. Ich hätte die Personalprono-
sie mit dem Ärgern angefangen hatte, war sie mich also anderweitig wertschätzte. ten nicht hinnehmbar ist. Ein „Das gehört sich mina nicht erkannt! Was für ein Schwachsinn!
aus meiner Sicht für das Ergebnis ganz allein nicht!“ reicht bei Weitem nicht! Denn was sich Daran bestand die Aufgabe nicht! Nur darin,
verantwortlich. Der dies anders sehende Leh- Ein Konflikt mit einem Autisten ist wie blau oder schwarz zu erkennen! Natürlich
gehört oder nicht, ist oft historisch bedingt
rer hatte seine Autorität bei mir vollständig brennendes Fett in der Pfanne. Dieses ist nicht kann ich die Personalpronomina, ich bot dem
oder gar reine Willkür!
verloren, weil er nicht wissen wollte, wie es mit der Standardmethode „Wasser“ lös(ch)- Lehrer an, spontan einen mündlichen Test zu
bar. Man muss aufpassen, dass Mobber ihr „Autistenfreundliche Schulen geben zu, Englisch-Test
zu diesem Ergebnis kam! machen, aber er blieb bei seiner Feststellung,
Ziel nicht methodisch erreichen, indem sie so wenn sie eine unklare Aufgabenstel- dass ich das ja offenkundig nicht könne, sonst
„Ein Konflikt mit einem Autisten ist wie lange mobben, bis das Opfer als Täter hinge- lung formuliert haben.“ hätte ich es ja wohl geschrieben, den münd-
brennendes Fett in der Pfanne.“ stellt wird. Ein klassenüblicher Spaß kann vom lichen Test könne er sich sparen. Da die Eins
Autisten als Angriff gewertet werden, weil Eine weitere Form von Schwierigkeiten erwar- im Englischen dadurch futsch war, machte
Er konnte auf mich keinerlei Druck mehr aus- Autisten große Schwierigkeiten haben, Späße tet vor allem Lehrer, wenn sie versuchen, das ich fortan bei Englisch nicht mehr mit, der
üben. Um seine Autorität wiederherzustellen, und Ironie zu erkennen. Durch das wörtliche Erreichen des Lernziels nach Schema F zu Lehrer hatte seine Autorität für den Rest des
hätte er sich zunächst doch noch die ganze Verstehen kann es zu üblen Missverständnis- überprüfen. So gab es in der Schule einen Eng- Schuljahres verloren! Ein Lehrer behält seine
Geschichte anhören müssen und nicht nur sen kommen. Redewendungen nahm ich oft lisch-Test, bei dem als Aufgabenstellung „Blue
10 11Autorität, wenn er in der Lage ist, Fehler ein- Sie äußern bei gelegentlichen Schwierigkeiten Alles, was autistische Kinder brauchen,
zugestehen. Er verliert sie, wenn die Fakten- nicht gleich Killerphrasen wie „Dann gehört hilft auch allen anderen Schülern
lage gegen ihn spricht! Autorität kraft Amtes dieses Kind eben nicht auf diese Schule!“,
geht gar nicht, nur kraft Kompetenz! Autisten- „Stell’ dich nicht so an!“, „Es gibt keine Extra- Anhand meiner persönlichen Geschichten Anmerkungen
freundliche Schulen geben zu, wenn sie eine würste. Basta!“ und andere. aus der Schulzeit wird deutlich, dass es vor
1
unklare Aufgabenstellung formuliert haben. allem autistenfreundliche Lehrer und ihnen Der Text ist erstmalig erschienen im gewerkschaft-
Das Überprüfen des Lernziels darf nicht zwin- Insbesondere bestehen sie nicht auf die lichen Online-Magazin DENK-doch-MAL.de,
folgende Mitschüler sind, die mit ihrem Ver-
gend nach Schema F erfolgen! Einhaltung von Regeln, die offenbar für einen Ausgabe 03/2018 („außen*innen*anders*gleich:
halten eine Schule autistenfreundlich machen
gegebenen Kontext nicht gemacht sind und Inklusive Bildung in exklusiven Zeiten“).
können. Die Inklusion andersartiger Men-
Lernwege vorschlagen, deren Anwendung in der momentanen Situ- Siehe http://denk-doch-mal.de/
schen in eine Normenwelt ist immer eine
nicht vorschreiben! ation kontraproduktiv wäre. Sie sorgen für 2
„Gesichtsblindheit“; Menschen mit Prosopagnosie
Gratwanderung zwischen Sonderbehandlung
Ruhe und Reizarmut besonders im Unter- haben Schwierigkeiten, sich Gesichter zu merken bzw.
und Integration. Die Sonderbehandlung sollte Gesichter zu unterscheiden.
An dieser Stelle möchte ich nicht unerwähnt richt, fördern die Stärken autistischer Schüler
nur soweit gehen wie nötig. Die Integration
lassen, dass Autisten oft auch anders lernen und üben konstruktiv Kritik an deren Schwä-
sollte, wann immer möglich, erfolgen, um das
als die meisten anderen Schüler. Man darf chen.
Miteinander zu fördern. Literaturhinweise
ihnen gerne Wege des Lernens vorschla-
Autistenfreundliche Schulen wissen,
gen, aber niemals vorschreiben, wenn sie für Alles, was autistische Kinder brauchen,
dass die Kommunikation zu Missverständnis- Einige Veröffentlichungen von Peter Schmidt
sich eine besser funktionierende Alternative um an einer normalen Schule zu „überleben“,
sen führen kann, dass das Sozialverhalten von
gefunden haben. Dann machen die das eben hilft übrigens auch allen anderen Schülern. „Ein Kaktus zum Valentinstag“, 2012, Patmos-Verlag
Autisten anders ausgeprägt ist, dass Autisten
anders! Viele Autisten lernen übrigens weni- Insofern sind in einer autistenfreundlichen (als Hardcover), 2014, Goldmann-Verlag (als Taschen-
Strukturen brauchen. Sie streben daher eine buch)
ger durch Nachahmen als viel besser durch Schule Menschen, die die Vielfalt respektie-
nachhaltige Lös(ch)ung aufkommender Kon-
Experimentieren! ren. Zugang zu einem autistischen Schüler „Der Junge vom Saturn“, 2013, Patmos-Verlag
flikte an, was erfordert, dass auch die Sicht
erhalten sie nur dann, wenn sie ihn wohlwol- (als Hardcover), 2015, Goldmann-Verlag (als Taschen-
Vielfalt respektieren des Autisten verstanden und angenommen buch)
lend dort abholen, wo er steht, also in seine
wird, weil dieser grundsätzlich in anderen
Weltsicht unvoreingenommen eintauchen „Was eine autistenfreundliche Schule braucht“, in:
Lehrer sowie weitere Mitarbeiter an autisten- Normen lebt und oft ein anderes, „logisches“ Hartmut Sautter u. a. (Hrsg.): Kinder und Jugendliche
und vorhandene Wertesysteme um Abwei-
freundlichen Schulen leben eine Schulkultur, Gerechtigkeitsempfinden hat. mit ASS – Neue Wege durch die Schule, 2012, Kohl-
chungen ergänzen. Vor allem dürfen Sie nie-
die Vielfalt als Normalität begreift. Sie erken- hammer-Verlag
mals versuchen, aus ihm etwas zu machen,
nen die Bedürfnisse aller Beteiligten, respek- „Aus dem Rahmen gefallen – Praktische Autismus-
was er nicht ist und nie sein können wird, son-
tieren dabei besonders die oft ungewöhnli- kunde von einem, der es wissen muss“, erscheint im
dern ihn mit dem, was er aus seinem Inners-
chen Bedürfnisse des autistischen Menschen. Februar 2020 im Patmos-Verlag.
ten heraus anbieten kann, aufblühen lassen.
12 13Carolin Rode
„Der sieht aber gar nicht so autistisch aus!“
„Der sieht aber gar nicht so autistisch Diagnostik – Ja oder Nein? Kind an Ihrer Schule zu unterrichten? Haben kommt auf Rot und es werden Sanktionen
aus!“ Tatsächlich ein Satz den man – vor Sie Erfahrung mit Hochbegabung? Müssen durchgeführt. Diese variieren von Pausenver-
allem im schulischen Kontext – als Mutter Aus meiner heutigen Sicht würde ich fast wir etwas Bestimmtes beachten? Die Ant- bot über Briefe an die Eltern, Zusatzaufgaben
immer wieder zu hören bekommt. Was immer für eine Diagnostik plädieren, denn worten der damaligen Direktorin waren beru- oder Ausschluss von „schönen Dingen“, wie
soll ich dann sagen? „Danke, gleichfalls!“? unser System ist genormt und orientiert sich higend: Alles kein Problem. Es gäbe Lehrerin- z. B. der Bewegungsstunde. Bei Emil funkti-
„Oh, das liegt an seiner neuen Frisur...“? an einer Art „Musterkind“: So schlau, so groß, nen, die sich in diesem Bereich fortgebildet onierte dieses System nicht. Schulterzucken!
so beweglich, so begabt, so friedfertig, so hätten, man würde meinen Sohn dann ein- Dann geh ich halt nicht in die Pause. Schul-
Emil war schon immer anders durchsetzungsstark, so höflich..., so hat ein fach zu einer so ausgebildeten Lehrkraft in die terzucken! Dann schreib doch ins Mitteilungs-
Kind in diesem oder jenem Alter zu sein. Oder Klasse stecken. Hätten sie alles schon gehabt. heft. Als sich zum Schulhalbjahr abzeichnete,
Erfahrungen einer Bereits im Kindergarten begann Emil, sämt- sichtbar behindert, ansonsten wird es schwie- Ganz entspannt. Ich war erleichtert. Wir freu- dass sein Verhalten nicht „besser“ wurde,
Mutter liche Regeln zu hinterfragen, diskutierte mit rig. Kinder, die eine feststehende Diagnose ten uns auf die Einschulung. wurde uns durch die Schule mitgeteilt, das
den Erziehern, zeigte sich Strafen gegenüber haben, bekommen in diesem genormten Sys- liege daran, dass Emil sich in der Klasse lang-
uneinsichtig. Meine Hinweise, dass mir das ja tem wenn schon keine gerechte Chance, dann
Erste Schulerfahrungen weile und auch durch Binnendifferenzierung
in den letzten Jahren per Trial-and-Error-Ver- doch zumindest das Anrecht auf einen Platz nicht mehr gefördert werden könne. Es gäbe
Doch die Freude währte nicht lange: Die Direk- nur die Option, Emil in die zweite Klasse sprin-
fahren auch schon aufgefallen wäre und mein in unserer Gesellschaft. Es gibt einen Grund
torin war über die Sommerferien durch eine gen zu lassen. Wir Eltern waren unsicher. Da
Kind nicht auf Sanktionen, sondern nur auf für das „Anderssein“, das Kind „kann nichts
neue Schulleiterin ersetzt worden, die offen- die Schule uns dies aber weniger als Idee,
logische Konsequenzen reagieren würde, ver- dafür“: Als ob Kinder je etwas für irgendwas
sichtlich noch nie etwas von „solchen“ Kin- denn als Bedingung unterbreitete, um unse-
hallten ungehört. könnten, was sie sind! Das Kind „kann nicht
dern gehört hatte. Auch dass es bestimmte, ren Sohn überhaupt weiter unterrichten zu
anders“: Als ob nicht alle Kinder von sich
Diese Erfahrung sollte ich noch öfter geschulte Lehrkräfte an dieser Schule gäbe, können, willigten wir ein und Emil sprang in
aus ihr Bestes gäben, was ihnen in diesem
machen. Der Kinderarzt wies uns darauf hin, wurde nie mehr erwähnt. Bereits nach ein bis die zweite Klasse.
Moment zu Verfügung steht!
dass es eventuell sinnvoll wäre, vor der Ein- zwei Monaten in der ersten Klasse zeigten sich
schulung eine Intelligenztestung durchführen Wir entschieden uns also schweren Her- Schwierigkeiten: Emil störe den Unterricht, er Zunächst schien alles besser. Wir waren
zu lassen. Damit taten wir uns schwer. Inzwi- zens für eine Diagnostik, welche den Verdacht wäre laut, rufe dazwischen, könne sich nicht sehr optimistisch. Die neue Klassenlehre-
schen weiß ich, dass es vielen Eltern so geht. des Kinderarztes bestätigte: Hochbegabung. gut an die Regeln der Klasse halten. rin machte einen sympathischen Eindruck.
Sie wollen ihr Kind nicht „labeln“, wollen ihm Bald nach den Sommerferien stellten sich
Mit diesem Ergebnis schlugen wir also Die Klasse hatte ein „Ampelsystem“, allerdings die gewohnten Probleme ein: Emil
keinen Stempel aufdrücken.
an der uns zugedachten Grundschule auf. Bei um die Schülerinnen und Schüler zu diszip- stört. Emil ist laut. Emil kann sich nicht gut an
einem Vorgespräch mit der Rektorin wollte linieren: Wer stört, dessen Namen wird auf Regeln halten. Als kurzer Einschub sei hier
ich wissen: Können Sie sich vorstellen dieses Gelb gesetzt. Wer wieder stört, dessen Name
14 15gesagt, dass wir zu Hause ein Kind haben, das Ein Gesprächsprotokollbogen offenbart für einem Sozialarbeiter zu sehen. Auf mehrma- ser Zeit schon länger klar, dass mein Sohn
sich fast überhaupt nicht aggressiv zeigt. Er mich die ganze Herangehensweise: In einem lige Nachfrage zeigte man sich an der Schule nicht „nur“ hochbegabt war. Doch wie schon
diskutiert sehr viel, braucht viel Struktur und Abschnitt zum Thema „Grund des Gesprächs“ erstaunt: Nein, der Herr wäre ja der ein- vor der ersten Diagnose zögerte ich wieder
klare Regeln, und: Er reagiert nicht auf Sank- steht wörtlich: „Das Sonne-Wolken-Gewitter- zige Sozialarbeiter, den die Schule hätte, der mit der Entscheidung, ihn noch zu weiteren
tionen. Das erfordert im Zusammenleben ein wolken-System scheint bei Emil nicht zu funk- müsse sich um die wirklich schwierigen Fälle Testverfahren zu schicken. Die Angst vor der
hohes Maß an Kreativität, da sich Kinder, die tionieren.“ Und einen Abschnitt weiter unten kümmern, da bleibe keine Zeit für Emil. Emil schulischen Zukunft unseres Kindes ließ uns
„Angst“ vor einer Sanktion haben, wesentlich in „Ziele und Zielvereinbarungen“: „Das Son- wurde also einfach weiter sanktioniert, saß schließlich aktiv werden: Ich sprach mit Emil.
schneller zur Kooperation entschließen, als ne-Wolken-Gewitterwolken-System soll für am Einzeltisch und bekam seine zwei Vierer in Ob er sich vorstellen könnte eine weitere Tes-
ein Kind, dem die Logik dieser Kooperation Emil weitergeführt werden.“ den Kopfnoten. tung zu machen. Es gebe da so ein Syndrom,
erst klar werden muss. Ersteres finde ich per- das Asperger-Syndrom. Viele Menschen hät-
sönlich aber sowieso nicht sehr erstrebens- Emil indes schrieb ausschließlich sehr Damoklesschwert „Unbeschulbarkeit“ ten das, und die würden alle so ähnlich ticken
wert, da ich versuche, mit meinen Kindern in gute Noten, hatte keine Freunde, saß die wie er. Ob er wissen wolle, ob er da dazuge-
einer Gemeinschaft zu leben, die nicht von meiste Zeit an einem Einzeltisch, sein Name Am Ende der dritten Klasse gab es ein Tür-und- höre. Er wollte.
Angst oder strengen Hierarchien geprägt ist, stand auf der Gewitterwolke und er hatte Angel-Gespräch mit der Klassenlehrerin, die
genau das, was wir nie wollten: Einen dicken Emil eigentlich immer unterstützt hatte und zu Zum Halbjahr der dritten Klasse meldeten wir
sondern von Respekt und Verständnis für die
Stempel auf der Stirn, auf dem „Stört!“ steht. der wir ein gutes Verhältnis aufbauen konnten. uns im Autismusinstitut. Zum Halbjahr der
Bedürfnisse aller in dieser Gemeinschaft.
Fazit war, ob wir nicht einmal über eine Brü- vierten Klasse hatten wir einen Diagnostik-
Weitere Sanktionsmaßnahmen Keine Spur von Schulsozialarbeit ckenschule nachgedacht hätten? Man müsse termin. Das Gespräch mit der Klassenlehrerin
Emil eigentlich als unbeschulbar bezeichnen. und ihre Bemerkung über die Unbeschulbar-
Die dritte Klasse wartete also mit einem Bei einem weiteren Gespräch war der Schul- keit meines Kindes bestärkten mich noch ein-
Ich war wie vor den Kopf gestoßen. Ein Kind,
neuen System auf: Es gab jetzt kein Ampel- sozialpädagoge auch anwesend: Man könne mal in unserer Entscheidung, unseren Sohn
das jeden Morgen klaglos zur Schule geht,
system mehr, sondern das „Sonne-Wolke-Ge- sich vorstellen, Emil einmal die Woche zu ihm testen zu lassen. Wir brauchten „etwas in der
gute Leistungen bringt, den Tag mit Schlag-
witterwolke-System“. Mir (und meinem Sohn) zu einer Art „Clearing-Gespräch“ gehen zu las- Hand“, falls uns so etwas noch einmal passie-
zeugspielen, Brettspielen, Geo-Cachen ver-
erschloss sich der Unterschied nicht unbe- sen, um zu reflektieren und sich dadurch im ren sollte. Wir wollten beweisen können, dass
bringt, der gerne mit seinen Eltern und sei-
dingt, seine Reaktionen auf dieses System Verhalten zu verbessern. Ein toller Gedanke! unser Kind „nichts dafür konnte“. Wir wollten
ner Schwester spielt, Bücher verschlingt und
blieben dieselben wie zuvor. Es wurde extra Ich konnte mir gut vorstellen, dass Emil davon ihn vor der Ungerechtigkeit schützen, die ihm
für die ganze Familie kochen kann? Unbe-
für Emil sogar der „Keller“ eingeführt. Ein Platz profitieren würde. Einige Wochen nach dem in diesem System immer wieder widerfahren
schulbar? Als sie mein Entsetzen bemerkte,
unter der Gewitterwolke, auf dem des Öfteren Gespräch begann ich bei Emil nachzufra- würde. Wir wollten seine unsichtbare Ein-
meinte sie noch, es wäre ja nur mal so eine
sein Name zu finden war, da die Androhun- gen: Hatte sich der Herr von der Schulsozial- schränkung sichtbar machen. In der Grund-
Idee gewesen.... Dieses Gespräch hielt mich
gen der Gewitterwolke sich als nicht wirksam arbeit schon gemeldet? Hatte er nicht. Wei- schule sollte es aufgrund der langen War-
als Mutter noch lange in Beschlag. Ich wusste:
erwiesen. Die Situation spitzte sich rasch zu. tere Wochen verstrichen. Keine Spur von tezeiten für einen Diagnostiktermin und die
Das will ich nie wieder hören! Mir war zu die-
16 17vom Erwarteten, Entscheidungsspielräumen sel usw. können gerade für autistische Kinder schaft verstehen sowie Strategien lernen und • Missverständnisse und daraus resultie-
usw. oft überfordert. Schule (und Kita) mit vie- belastend sein. einüben, mit denen sie sich in verschiedenen rende Konflikte, die entstehen, weil der/die
len Kindern/Jugendlichen und Erwachsenen Lebensbereichen sicherer bewegen können. autistische Schüler*in nonverbale Signale,
sind aber grundsätzlich unruhige Orte, die JÜL (jahrgangsübergreifendes Lernen): Stimmungen, soziale Zusammenhänge nicht
beständig Veränderungsprozessen unterwor- Diese Kinder und Jugendliche „ecken“ erfasst; seine/ihre Reaktionen/Verhaltens-
- Jährlich sich ändernde Klassenzusammen-
fen sind/sich in Veränderung befinden. Wenig auf Grund ihrer mannigfaltigen störungsspe- weisen sind für die Mitschüler*innen häufig
setzung.
förderlich und schwierig sind für die meisten zifischen Handicaps im Bereich der sozialen nicht nachvollziehbar, deren Reaktion da-
autistischen Schüler*innen eine Schulpraxis „Offene“ Unterrichtsformen Wahrnehmung /sozialen Kompetenz in ihren rauf wiederum ist für das autistische Kind
und Schulstrukturen, die folgende Merkmale und Tagesstrukturen Lerngruppen oft an, wodurch das inklusive irritierend.
aufweisen: Miteinander erheblich gestört werden kann.
- Oft für die autistischen Schüler*innen • In ihrem Wunsch nach Kontakt fixieren
Ganztagsschule: wenig nachvollziehbare Struktur, Das soziale Zusammenleben in der sich autistische Kinder oft auf EINE/N Mit-
Schulklasse kann insbesondere durch folgen- schüler*in und „vereinnahmen“ sie/ihn.
- Sehr langer Schultag ohne echte Ruhephasen, - Entscheidungsspielräume sorgen für Unsi-
de Aspekte erschwert werden:
cherheit und Desorientierung, • Autistische Schüler*innen haben neben
- fehlende Struktur und überfordernde
soziale Anforderungen in den außerunter- - Bewegung und Unruhe im Klassenraum • Gemeinsame Aktivitäten (Spiel, Partner-, ihren oft „unberechenbaren“ Reaktionswei-
sind Ursache für Überlastung und Irritation, Gruppenarbeit), die ein spontanes und pro- sen teilweise auch Verhaltensweisen (Ste-
richtlichen Phasen (v.a. in der Sekundarstufe
duktives Miteinander, Flexibilität, wechsel- reotypien, Selbststimulation), die die Mit-
ohne engmaschige Betreuung), - Partner- und Gruppenarbeiten stellen hin-
seitige Kommunikation und Interaktion erfor- schüler*innen irritieren oder stören können.
- Wechsel zwischen Unterrichtsräumen sichtlich Kommunikation, Interaktion und
dern. Dies stellt für autistische Kinder eine • Autistische Kinder sind oft kognitiv sehr
und Horträumen/Räumen für außerunter- Flexibilität oft eine Überforderung dar,
Überforderung dar und wird von ihnen oft fit und werden dadurch leicht in Bezug auf
richtliche Aktivitäten, - „Offene“ Hortstruktur / „Offene“ Nach- abgelehnt; sie suchen Wiederholung/gleiche
mittagsstruktur im Außerunterrichtlichen ihren emotionalen Entwicklungsstand über-
- viele verschiedene Bezugspersonen Spiele und Spielformen; sie möchten oft das schätzt.
(Lehrkräfte, Erzieher, Sozialpädagogen etc.), Bereich der Sekundarschulen. Geschehen mit ihren eigenen Vorstellungen
und Ideen bestimmen. Das entspricht häufig So ist es neben der durch pädagogische
- Essen in der Mensa (Lärm, fehlende Struk- Soziales Zusammenleben muss für alle
nicht den Erwartungen/Vorstellungen/Mög- Interventionen geförderten persönlichen
tur, Gerüche, unbekannte Gerichte / Essen- erlernt werden – mit Umwegen
lichkeiten der Mitschüler*innen. Entwicklung der Schüler*innen mit Autismus
auswahl, Zeitdruck im Rahmen des Stunden-
wichtig, dass die Mitschüler*innen für ein
plans), Gemeinsame, inklusive Schule muss sich auch • Körperliche Nähe/Körperkontakt, der nicht Zusammenleben vorbereitet werden. Dabei
- der sog. „rhythmisierte“ Schultag (insbe- für Schüler*innen mit Autismus entwickeln, von dem autistischen Kind initiiert und kon- geht es v.a. darum, dass sie die Bedeutung
sondere im Ganztag): „entlastende“ Phasen um ihnen ein sicheres Lernumfeld zu schaffen, trolliert werden kann, oder aber auch Distanz- der oft sehr „anderen“ sozialen Verhaltens-
mit freiem Spiel, Aktivitäts- und Raumwech- in dem sie das „Funktionieren“ von Gesell- losigkeit auf Seiten des autistischen Kindes.
20 21Konstanze Möbius und Svantie Ohder
Das brauchen Kinder und Jugendliche
mit Autismus in der Schule
darauffolgende Wartezeit auf die Diagnose Allerdings möchte ich hinzufügen, dass Wir sind zwei von insgesamt sechs Berliner nen eine Bildungsteilhabe zu ermöglichen, Erfahrungen und
dazu aber nicht mehr kommen. es auch andere Erfahrungen gibt: Aufge- Diagnostik- und Beratungslehrkräften für den müssen auch vermehrt besondere Förderan- Empfehlungen von Be-
schlossene und interessierte Lehrerinnen und Förderschwerpunkt ‚Autismus‘. Zusammen gebote z. B. in Form von Kleinklassen zur Ver- ratungslehrerinnen
Die Klassenlehrerin verließ aufgrund mit einer weiteren Kollegin gehören wir zum
Lehrer, die das „Herz an der rechten Stelle“ zu fügung gestellt werden. Für extrem anfällige
gesundheitlicher Probleme kurz nach den SIBUZ Charlottenburg-Wilmersdorf1, sind
haben scheinen und sich für das Kind als Indi- Kinder und Jugendliche mit Autismus spielt
Sommerferien die Klasse. Es übernahm eine mit unserem Schwerpunkt allerdings über-
viduum interessieren. Lehrerinnen und Leh- die Internet-Beschulung eine zunehmende
nette Referendarin, die aber schon nach eini- regional für die Hälfte der Berliner Bezirke –
rer, die selbst innerhalb unseres bürokrati- Rolle.
gen Monaten krankheitsbedingt ausfiel. Die und hier für alle Schularten vom Förderzen-
schen Systems immer wieder unkomplizierte,
Klasse bekam keine Klassenleitung mehr. Für trum bis zum Gymnasium – zuständig. Die Unsere grundsätzliche Einschätzung ist,
menschliche Lösungen anbieten.
den Rest der vierten Klasse übernahmen zwei andere Hälfte der Stadt wird von den drei Kol- dass bisher nur wenige Schüler*innen mit
Kolleginnen neben ihren eigenen Klassenlei- Diesen und all jenen, die es tagtäg- leg*innen am SIBUZ Kreuzberg-Friedrichshain Autismus (v.a. in der Sekundarstufe) in inklu-
tungen noch die Interimsleitung der Klasse lich schaffen, die besonderen Ansprüche betreut. Vor unserer jetzigen Tätigkeit unter- siven Schulen und im gemeinsamen Unter-
meines Sohnes. eines jeden Kindes zu beachten und Wege richteten wir lange an der Comenius-Schule in richt entspannt lernen und ihr Potential aus-
zu suchen, es für das Lernen und Leben zu Berlin-Wilmersdorf in einer der Kleinklassen schöpfen können, weil sowohl die Rahmen-
Und Emil? Der tat sich mit den Verän-
begeistern, möchte ich danken. für Schüler*innen mit frühkindlichem Autis- bedingungen als auch die Ausbildung (Kennt-
derungen und Bindungsabbrüchen schwer.
mus bzw. mit dem Asperger-Syndrom.2 nisse und Fähigkeiten) der in den Schulen
Er wurde sanktioniert, saß am Einzeltisch, Anmerkung:
arbeitenden Pädagog*innen für einen ange-
bekam seine zwei Vierer in den Kopfnoten Der Name „Carolin Rode“ ist anonymisiert; der Kann eine integrativ-inklusive Schule messenen Umgang mit autistischen Men-
und ging jeden Tag ohne zu klagen zur Schule. richtige Name der Autorin ist der Redaktion allen autistischen Schüler*innen schen meist nicht ausreichen.
bekannt. gerecht werden?
Auf die Lehrperson kommt es an ! Autistische Menschen haben eine
Unsere Erfahrungen der vergangenen Jahre besondere Wahrnehmung
Leider ist eine Geschichte wie unsere kein Ein-
zelfall. Ich stehe mit vielen Familien, die Kin- bestätigen immer wieder, dass eine inklu-
sive Beschulung – auch wenn sie personell, Autistische Menschen sind auf Grund ihrer
der im Autismusspektrum haben, in Verbin- besonderen Wahrnehmung und Warneh-
dung und höre solche Dinge nahezu täglich, sächlich und mit entsprechendem Know-
how der Pädagog*innen optimal ausgestattet mungsverarbeitung mit Lärm, Unruhe, Leben-
und zwar unabhängig von Kommune, Bundes- digkeit, offenen (Unterrichts-) Situationen,
land, Klassenstufe, etc. ist – nicht allen Schüler*innen mit Autismus
gerecht werden kann. Um diesen Schüler*in- spontanen Veränderungen, Abweichungen
18 19weisen autistischer Menschen verstehen und • fester Sitzplatz für das betroffene Kind, • reduzierte Auswahlmöglichkeiten/Ent- • v.a. an Sekundarschulen mit ihren vielen
mit ihnen umzugehen lernen. evtl. eine feste Sitzordnung der Mitschü- scheidungsspielräume, Fachlehrer*innen Installierung eines/einer
ler*innen, • Visualisierung von Abläufen, Aufgaben usw., verantwortlichen Pädagog*in, der/die für
Für eine gelungene Inklusion ist es wich-
• klare, verlässliche Tagesstruktur und Kommunikation (z. B. didaktisch-methodi-
tig, dass neben den Pädagog*innen auch die • Eindeutigkeit in persönlicher Ansprache
Abläufe, Vorhersehbarkeit durch Tages- und scher Austausch, classroom-management)
Mitschüler *innen und deren Eltern über die und allen Äußerungen.
Wochenpläne, innerhalb der Lehrerteams sorgt.
Ansprüche und Stressfaktoren (und den sich
Entlastung durch:
daraus ableitenden Nachteilsausgleich und • sichere und wiederkehrende Rituale, Auch die Pädagog*innen
besonderen Maßnahmen) sowie die Hinter- • wiedererkennbare Strukturen bei Arbeits- • Reizarm ausgestattete Klassenräume und brauchen Lern-Zeit
gründe des manchmal nicht nachvollzieh- aufträgen, Arbeitsblättern, Unterrichtspha- Fachräume, ggf. reizarmer Einzelarbeitsplatz
baren Verhaltens des autistischen Kindes/ sen usw., für den betroffenen Schüler, ggf. besonderer Bei unserer Beratungstätigkeit stellen wir fest,
Jugendlichen informiert sind. Sitzplatz (vorne oder hinten im Klassenraum), dass trotz vieler Schwierigkeiten die Aufge-
• Ankündigung und Erklärung von Abwei-
• ruhige Ecke im Klassenraum oder Rück- schlossenheit der Pädagog*innen und Eltern,
Rahmenbedingungen und Maß- chungen vom Gewohnten/Erwarteten,
zugsraum, Möglichkeiten zur motorischen autistische Schüler*innen verstehen zu wol-
nahmen, die autistische Schüler*innen • Unterstützung kleiner, sicherer /struktu- Entlastung, len, sich Zeit für Beratung zu nehmen und
brauchen rierter Peergroup-Bildung für den/die autisti- die Kinder zu integrieren, wächst. Die Diffe-
schen Schüler / Schülerin, • flexible Pausenregelungen zur Stressver- renzierungsnotwendigkeit ist allerdings so
Es sollte sichergestellt werden, dass für autis- meidung (statt lautem, unruhigem Pausen-
• Unterstützung bei Kommunikation und hoch, dass sich daraus zusätzliche Belastun-
tische Schüler*innen Verlässlichkeit, ihnen hof mit durcheinander tobenden Kindern,
Interaktion mit Mitschüler*innen durch gen ergeben.
angepasste Unterrichtsformen und Nachteils- ruhiges Klassenzimmer/Bibliothek),
ausgleiche sowie die Möglichkeit zur Entlas- Anleitung und Sicherheit gebende über- Diese Eckpunkte stellen also einer-
schaubare/ vorstrukturierte Situationen. • gegebenenfalls geringere Klassenfrequen-
tung bestehen. seits eine Anforderung an die Einstellung
zen, Möglichkeit der Bildung von temporären
und Handlungsbereitschaft jeder Pädago-
Rahmenbedingungen und Maßnahmen Klarheit durch auf den Schüler/die Schüle- Kleingruppen.
gin / jedes Pädagogen dar, andererseits eine
für ein angemessenes Schulleben autistischer rin abgestimmtes didaktisch-methodisches
Für die Umsetzung in den Schulen sind Anforderung an die bildungspolitisch Verant-
Kinder und Jugendlicher (diese Rahmenbe- Vorgehen:
folgende Aspekte von Bedeutung: wortlichen und die Schulverwaltungen, die
dingungen gelten vielfach ebenso für den vor- • Individuelle Hilfen bei der Aufmerksam- notwendigen personellen und sächlichen
schulischen Bereich.): keitssteuerung, • Mehr Zeit für Fortbildung und Beratung, Unterstützungen zur Verfügung zu stellen.
um allgemein über die Besonderheiten autis-
Sicherheit durch verlässliche Struktur: • kleinschrittige, operationalisierbare Anlei-
tischer Schüler*innen, individuelle Unter-
tung und Aufgabenstellung,
• Feste, zuverlässige Bezugspersonen, kons- stützungsmaßnahmen und Möglichkeiten
tante Lerngruppe, des Nachteilsausgleichs aufzuklären,
22 23Lage in den Bundesländern Anmerkungen
1
Aufgrund ihrer Kultushoheit haben die einzel- Jeder Berliner Bezirk verfügt über ein Schulpsy-
chologisches und inklusionspädagogisches Beratungs-
nen Bundesländer einen ganz unterschied-
und Unterstützungszentrum (SIBUZ), an das sich Schü-
lichen Umgang mit autistischen Schülern. ler*innen, deren Eltern, Pädgog*innen und Schulen für
Während inzwischen manche Bildungsminis- Beratung und Unterstützung wenden können.
terien den Förderschwerpunkt Autismus ein- 2
Die Comenius-Schule war Sonderschule für
gerichtet haben, ordnen andere die betrof- den Bereich ‚Lernen‘, ehe sie sich in den 80er Jahren
fenen Schüler*innen verschiedenen Förder- des letzten Jahrhunderts um einen integrativen Grund-
schwerpunkten zu. Ebenso unterschiedlich schulzweig erweiterte, in dem insbesondere Kinder
sind die Unterstützungsmaßnahmen bezüg- mit dem Förderschwerpunkt ‚Autismus‘ integriert wur-
lich der Anzahl der Sonderpädagogikstunden, den. Neben diesem weiterhin bestehenden inklusi-
ven Angebot hält die Schule besondere Förderange-
des Umfangs und der Organisation von Schul-
bote in Form von Kleinklassen für Kinder und Jugendli-
begleitung und nicht zuletzt des Nachteilsaus- che mit frühkindlichem Autismus sowie für Schüler*in-
gleichs und dessen Umsetzung. nen mit dem Asperger-Syndrom bereit; darüber hinaus
werden autistische Kinder und Jugendliche mit dem
Ergänzung der Redaktion zusätzlichen Förderschwerpunkt ‚Lernen‘ in den ent-
sprechenden Förderklassen integriert. Inzwischen ist
Cornelia Poser, bis 2015 ebenfalls Sonderpä- die Comenius-Schule eine Schwerpunktschule für den
dagogin mit dem Schwerpunkt Autismus an Förderschwerpunkt ‚Autismus‘ und beschult über 100
der Comenius-Schule und Mitglied des Bera- Schülerinnen und Schüler mit diesem Förderbedarf.
3
tungsteams des SiBUZ Berlin-Wilmersdorf hat Nur Schleswig-Holstein, Hamburg und Berlin
2019 ein Buch veröffentlicht, in dem sie auf haben einen solchen Förderschwerpunkt, der in allen
der Basis ihrer vielen Erfahrungen und Erleb- drei Bundesländern unterschiedlich heißt. Der Bun-
desverband Autismus Deutschland e. V. fordert, dass
nisse mit Kindern, Eltern und Lehrer*innen
ein solcher Förderschwerpunkt in allen Bundesländern
romanhaft von einem autistischen Schüler eingerichtet wird.
erzählt: „Echsenkönig“. (Ganymed Edition,
Hemmingen 2019, ISBN 978-3-946233-71-9)
Wir können diesen Roman nur jedem als Lek-
türe empfehlen – er berührt, informiert und
öffnet uns neue Horizonte des Verstehens.
24Impressum
Der Bundeskongress „Eine für alle – © Herausgeber:
Die inklusive Schule für die Demokratie“ Aktion Humane Schule
im September 2016 wurde gemeinsam (vertreten durch Bert Schmid, ehemals Jonas Lanig ),
mit der Goethe-Universität Frankfurt am Main,
GGG Gemeinnützige Gesellschaft Gesamtschule –
Fachbereich Erziehungswissenschaften,
Verband für Schulen des gemeinsamen Lernens
veranstaltet.
(vertreten durch Gerd-Ulrich Franz),
Zu den Kooperationspartnern und GEW Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft
finanziellen Förderern gehörten außerdem: (vertreten durch Dr. Ilka Hoffmann),
Grundschulverband
Aktion Mensch
(vertreten durch Ulla Widmer-Rockstroh),
Deutsche Gesellschaft für
Demokratiepädagogik (DeGeDe) NRW-Bündnis Eine Schule für alle
(vertreten durch Uta Kumar und Dr. Brigitte Schumann),
Institut für Teamarbeit und Schulentwicklung
Politik gegen Aussonderung – Koalition für Integration
Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft und Inklusion e.V.
(vertreten durch Dr. Irmtraud Schnell)
Verantwortlich:
Dr. Ilka Hoffmann (V.i.S.d.P.),
Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft, Hauptvorstand,
Reifenberger Str. 21, 60489 Frankfurt am Main,
Telefon: 069/78973-0, Fax: 069/78973-202,
E-Mail: info@gew.de, www.gew.de
Redaktion:
Ulla Widmer-Rockstroh,
Martina Schmerr,
Dr. Irmtraud Schnell,
Dr. Brigitte Schumann
Gestaltung:
Dipl. Design. Christa Gramm
(Gesamtgestaltung der Schriftenreihe „Eine für alle“),
Bettina Hackenspiel
(Basislayout für Bundeskongress)
Download: Kontakt:
https://eine-fuer-alle.schule/ martina.schmerr@gew.de
geschaeftsstelle@ggg-web.de
info@grundschulverband.de
Januar 2020
ISSN 2566-8099SCHRIFTENREIHE
„Eine für alle“
Eine für alle -
Die inklusive Schule für die Demokratie
In unregelmäßigen Abständen werden in dieser
Heft 6 Schriftenreihe Vorträge, Informationen und Posi-
tionen im Zusammenhang des Bundeskongresses
„Eine für alle – Die inklusive Schule für die Demo-
kratie“ vom September 2016 veröffentlicht.
Damit soll der gesellschaftliche Diskurs zu einem
inklusiven, demokratischen Bildungswesen ge-
stärkt und entsprechendes Handeln unterstützt
werden.
In der Schriftenreihe erschienen:
Heft 1/2017
Vernor Muñoz: Deutschland auf dem
Prüfstand des Menschenrechts auf Bildung
Heft 2/2017
Dr. Reinald Eichholz: Blick nach vorn:
Menschenrechte bleiben der Maßstab!
Heft 3/2018
Justin J.W. Powell: Chancen und Barrieren
Inklusiver Bildung im Vergleich: Lernen von Anderen
Heft 4/2018
Dr. Sigrid Arnade: Die inklusive Gesellschaft -
ein Gewinn für alle
Heft 5/2019
Dr. Brigitte Schumann: Das verweigerte Recht auf
inklusive BildungSie können auch lesen
