Das Kerncurriculum neu gedacht
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Das Kerncurriculum neu gedacht –
Die Textile Kette als Projektunterricht
in der ersten und zweiten Klasse 1
Von Eyleen Huil
Wie kann der Differenz zwischen den Ansprüchen von Fach-
lehrkräften an den Textilunterricht und den Vorgaben durch
das Kerncurriculum begegnet werden?
40
2021
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
1.1 Zielsetzung und Fragestellung
1.2 Methodische Vorgehensweise
1.3 Literaturbericht
1.4 Aufbau der Arbeit
2. Kerncurricula
2.1 Definition
2.1.1 Grundlegendes
2.1.2 Zur Geschichte der Kerncurricula
2.2 Das Kerncurriculum für die Grundschule
– Kunst, Werken, Textiles Gestalten
2.2.1 Aufbau und Inhalt
2.2.2 Z ur Notwendigkeit der Überarbei-
tung
3. Die Textile Kette
3.1 Definition
3.2 D
ie Textile Kette als inhaltlicher Leit-
faden im Textilunterricht
3.3 D
ie Textile Kette in der ersten und
zweiten Klasse
4. Projektunterricht
4.1 Definition
4.1.1 Zur Geschichte des Projektbegriffs
4.1.2 Z
ur Geschichte der Projektpraxis in
Deutschland
4.1.3 Gegenwärtiges Verständnis
4.2 Chancen von Projektunterricht
4.3 Grenzen von Projektunterricht
41
5. Planung und Implementation in den
Unterricht
2021
5.1 Rahmenbedingungen
5.2 Das Modell selbstgesteuerter Kleingrup-
penprojektarbeit
5.3 Die PROGRESS-Methode
5.4 Projektunterricht in der ersten und zwei-
ten Klasse
6. Konzeption des projektorientierten Unter-
richts - ein Kerncurriculum für die erste
und zweite Klasse
6.1 Textiles Gestalten in der ersten und zwei-
ten Klasse
6.2 Projektaufbau und Implementation in den
Unterricht
6.2.1 Projektablauf
6.2.2 Methodenvorschläge
6.3 Erwartete Kompetenzen
6.3.1 Prozess- und handlungsbezogene
Kompetenzen
6.3.2 Inhaltsbezogene Kompetenzen:
Wahrnehmen – Gestalten - Kontexte
herstellen
6.4 Leistungsfeststellung und Leistungsbewer- Foto links: Textiles Gestalten. Michael Münch.
tung Foto oben: Materialien für den Textilunterricht. Lucia Schwalenberg.
7. Zusammenfassung und Ausblick __________
8. Literaturverzeichnis
1 Die Masterarbeit wurde aus drucktechnischen Gründen gekürzt und
redaktionell bearbeitet.
1. Einleitung reich. Durch diese Entwicklung der Geschlechter-
bewertung verlagerte sich die textile Handarbeit
1.1 Zielsetzung und Fragestellung in das Häusliche. Mit Fortschreiten des 19. Jahr-
Die curricularen Vorgaben2 in Deutschland hunderts wurden zunehmend Arbeitskräfte in
bilden eine zentrale Orientierung für Lehrkräfte Fabriken benötigt und der Textilunterricht fand
und Lehramtsanwärter*innen zur Gestaltung des zunächst mit dem Fokus auf Produkt und Vermitt-
Unterrichts. Durch die rechtliche Verankerung im lung technischer Kenntnisse in sogenannten Indus-
Schulgesetz ist ihre Einhaltung obligatorisch.3 In trieschulen statt. Das Ziel war, die Schülerinnen
meinen bisherigen Praxiserfahrungen ging jegli- und Schüler (SuS) als Arbeitskräfte für die Indus-
ches Handeln von den in den Niedersächsischen trie zu schulen.8 Der seit 1872 zunächst inPreußen
Kerncurricula (KC) aufgeführten zu erreichenden obligatorische Mädchenhandarbeitsunterricht in-
Kompetenzen aus und musste durch diese be- tendierte hingegen die Erziehung von Mädchen zu
gründet werden. In Bezug auf das Fach Textiles guten Hausfrauen und war stark technikorientiert.
Gestalten4 und seine praktische Umsetzung zeigte Zwar gab es schon im 19. Jahrhundert vereinzelt
sich zum einen, dass der Unterricht der zahlreichen Bestrebungen, den Handarbeitsunterricht als men-
Hospitationen in vielen Fällen nicht den im KC schenbildend zu verstehen,9 diese blieben jedoch
festgelegten Erwartungen entspricht. Zum anderen weitestgehend auf theoretischer Ebene.10 Durch den
wurde deutlich, dass die Orientierung am KC und Nationalsozialismus wurden reformpädagogische
die Ansprüche, die in der Lehramtsausbildung an Bewegungen zu Beginn des 20. Jahrhunderts im
den Textilunterricht gestellt wurden, schwierig zu Keim erstickt. In den 1980er Jahren wurde dem
vereinbaren waren. Fach Textiles Gestalten aufgrund vermeintlich
fehlendem wissenschaftlichen Bezug der Bildungs-
Im Zuge der kritischen Auseinandersetzung mit auftrag abgesprochen, woraufhin eine gezielte
dem 2006 erschienenen Kerncurriculum für die wissenschaftliche Legitimation durch Bleckwenn
Grundschule – Kunst, Werken, Textiles Gestalten
wird eine Differenz zwischen den im Lehramts- __________
studium verinnerlichten Erwartungen an das
2 In Deutschland sind die Kultusministerien der Bundesländer für die
Fach und den Ansprüchen des Lehrplans an den Erstellung von kompetenzorientierten Unterrichtsinhalten zuständig.
Unterricht erkennbar. Das KC wird seit 14 Jahren Aus diesem Grund werden sie unter verschiedenen Termini veröffent-
unverändert zur Gestaltung von Textilunterricht licht, obwohl sie stets das gleiche Ziel verfolgen und zu Teilen einen
42
ähnlichen Aufbau aufweisen. Da sich dadurch die Kommunikation über
und zur Rechtfertigung von Lerninhalten und diese Rahmenlehrpläne, Kerncurricula, Rahmenrichtlinien etc. erschwert,
Kompetenzen herangezogen, während sich in der wird zur Vereinfachung beispielhaft über die Kerncurricula in Nieder-
2021
Bildung und in der Entwicklung des Faches erheb- sachsen gesprochen. Diese Entscheidung ist dadurch begründet, dass
das Niedersächsische Kerncurriculum für meine persönliche berufliche
liche Veränderungen ergeben haben und wichtige Zukunft die höchste Relevanz aufweist und ich mich in der Lehramtsaus-
Themen und Perspektiven hinzugekommen sind. bildung bisweilen mit eben diesen curricularen Vorgaben auseinander-
Neben Aspekten wie der Bildung für nachhaltige gesetzt habe. Sind die deutschlandweiten Vorgaben gemeint, wird der
Terminus curriculare Vorgaben verwendet. 3 Vgl. bspw. §122 Absatz 1
Entwicklung (BNE), Digitalisierung, Differenzie- Satz 1 NSchG. 4 Das Fach Textiles Gestalten wird in den Bundesländern
rung oder Inklusion, die keine oder nur sporadische auf verschiedene Weise umgesetzt. In einigen Bundesländern (z. B. Hessen,
Erwähnung finden, lässt sich folgender Kritikpunkt Berlin, Brandenburg) gibt es kein eigenes Unterrichtsfach; textile Inhalte
werden in Fächer wie die Bildende Kunst oder Arbeitslehre integriert. In
konstatieren, auf den ich in Kapitel 2.2.2 konkre- den Bundesländern, in denen dem Textilen ein eigenes Unterrichtsfach
ter eingehen werde: Der Fokus der Fächer Kunst, eingeräumt wird, sind unterschiedliche Bezeichnungen und Fokussetzun-
Gestaltendes Werken und Textiles Gestalten ist auf gen zu finden. Beispiele: Textiles Werken (Baden-Württemberg), Kunst/
Textilgestaltung (Nordrhein-Westfalen), Textillehre (Schleswig-Holstein).
den inhaltlichen Kompetenzbereich Gestalten ge- Weiterführende Literatur zu den Bezeichnungen inklusive Übersicht:
richtet. Das wird bereits durch die Namensgebung Kolhoff-Kahl, Iris (2018): Textildidaktik. Eine Einführung. 6. Auflage.
der zuletzt genannten Unterrichtsfächer deut- Donauwörth., S. 30ff. Zur Vereinfachung wird der Fokus in dieser Arbeit,
begründet durch die persönliche Relevanz, auf die Umsetzung des Faches
lich. Eine weitere Begründung findet sich in der Textiles Gestalten in Niedersachsen gelegt. 5 Vgl. Niedersächsisches Kul-
Struktur der musisch-kulturellen und ästhetischen tusministerium (2006): Kerncurriculum für die Grundschule. Schuljahr-
Fächer im KC.5 gänge 1-4. Kunst, Gestaltendes Werken, Textiles Gestalten. Hannover. S.
8. 6 Vgl. Schmidt, Bärbel (2018): „Sie lesen ja keine Texte“, in: Hasberg,
Wolfgang/Lückerath, Carl August/Koch, Joachim: Textile Texte. Festgabe
Das Unterrichtsfach Textiles Gestalten hat, durch für Marita Bombeck. Regensburg. S. 244. 7 Zuvor waren Frauen beispiels-
seine historische Entwicklung stark mit seiner weise in Textilzünften tätig. Im 16. Jahrhundert wurde das Bild der Frau
als ‚Hausmutterideal‘ vor allem durch Luther propagiert. Weiterführende
Legitimierung zu kämpfen. Der Hauptgrund dafür Literatur: Kolhoff-Kahl, Iris (2018): Textildidaktik. Eine Einführung.
scheint das anhaltende Vorurteil zu sein, es handele 6. Auflage. Donauwörth. S. 22f. 8 Vgl. Kolhoff-Kahl 2018. S. 22f. 9
sich um ein Unterrichtsfach, in dem ‚ausschließ- Georgens (1857) beispielsweise war der Auffassung, Unterricht diene der
Erziehung von Kindern zu mündigen, sozialen Menschen und plädierte
lich gebastelt‘ würde.6 Außerdem wird es den Ruf für eine Förderung der SuS diesbezüglich. Schallenfeld (1861) vertrat eine
als ‚Mädchenfach‘, nur schleppend los. Diesen Ruf ähnliche Position und verstand Unterricht seit 1861 als Förderung des
erlangte das Fach durch die Trennung von Familie Selbstentdeckens und der Selbstständigkeit. Weiterführende Literatur:
Kahl, Iris (1995): Ein „roter Faden“ der Textildidaktik: der Bildungsgedan-
und Beruf seit dem 16. Jahrhundert7 und der damit ke. In: Textilarbeit + Unterricht. 1. S. 43-54. sowie Kolhoff-Kahl 2018. 10
einhergehenden Rolle der Frau im häuslichen Be- Vgl. Kolhoff-Kahl 2018. S. 22f.
(1982) und Schmidt (1981) erfolgte.11 Trotz er- den Bildungs- und Sozialwissenschaften und zu
gänzender neuer Fachdidaktiken unter anderem konkreten Themen wie der BNE, Interdisziplinari-
durch Köller (2005)12, leidet das Fach unter Vor- tät oder schulischer Heterogenität.
urteilen und muss fortwährend seine Berechtigung
als obligatorisches Unterrichtsfach begründen. Die Die Teilbereiche der Arbeit zeigen eine differierende
durch das KC begründete Struktur des Faches mit Repräsentation innerhalb der fachwissenschaft-
dem Fokus auf der gestalterischen Ebene verstärkt lichen Literatur auf. Das vergleichsweise neuartige
diese Problematik. Die Aktualisierung des KC ist Phänomen der Textilen Kette erweist sich als wenig
unerlässlich für die zukünftige Legitimierung des breit gefächert, wohingegen Literatur zum Thema
Unterrichtsfaches. Projektunterricht zahlreich vorhanden ist und
innerhalb verschiedener Disziplinen ausgearbeitet
Dass die Überarbeitung der curricularen Vorgaben wurde. Die kritische Betrachtungsweise des aktuell
nicht in direkter Verantwortung der Lehrkräfte gültigen KCs und die daran anknüpfenden Über-
liegt, führt zu der Frage, wie der Differenz zwi- legungen dieser Arbeit, sind auf diese Weise in der
schen den Ansprüchen von Fachlehrkräften an den Literatur nicht vorhanden, worin die Eigenleistung
Textilunterricht und den Vorgaben durch das KC der Arbeit besteht.
konkret und unmittelbar begegnet werden kann.
Als methodische Vorgehensweise eignet sich die
In der vorliegenden Arbeit erfolgt die Beantwor- Literaturarbeit. Einzelne Themenkomplexe werden
tung dieser Fragestellung anhand eines exemplari- durch dieses Vorgehen erarbeitet, miteinander
schen Projektunterrichts13 für die erste und zweite verknüpft und gedanklich weitergeführt. Die
Klasse zum Thema Die Textile Kette. Die Zielset- Literaturarbeit definiert sich durch die Sichtung
zung dieser Arbeit besteht darin, die Überlegungen und Übertragung vorhandener Quellen, die auf die
zur Überarbeitung des KC in die Entwicklung Arbeit anwendbar sind.14 In dieser Arbeit finden
konkreter Umsetzungsmöglichkeiten einfließen zu Primär- und Sekundärquellen Verwendung. Wäh-
lassen und zu überprüfen, inwieweit der daraus rend sich erstere durch Theorien und Informationen
resultierende Projektunterricht zur Auflösung der eines Verfassers definieren, beziehen sich Sekun-
Differenz zwischen den Ansprüchen von Fachlehr- därquellen auf Primär- oder Originalquellen. Sie
kräften an den Textilunterricht und den Vorgaben werden durch Sekundärquellen kritisch betrachtet
durch das KC geeignet ist. und neu eingeordnet.15
43
Es haben sich folgende Forschungsfragen heraus- Die Informationsfindung erfolgte zunächst durch
2021
kristallisiert: das sogenannte Schneeballsystem.16 Hierbei werden
1. Welche Überlegungen zur Überarbeitung zeigen Quellen aus den Bibliographien bereits genutzter
sich bei der Analyse des aktuell gültigen KC? Werke verwendet und Überschneidungspunkte ge-
2. I nwieweit lassen sich textile Bildungsinhalte an-
hand des Themas Die Textile Kette umsetzen? __________
3. W as ist bei der Einführung textiler Bildungs-
inhalte in der ersten und zweiten Klasse zu 11 Vgl. Kolhoff-Kahl 2018. S. 28f. Bleckwenn (1982) und Schmidt
(1981) setzten sich für die ganzheitliche Betrachtung textiler Bildung ein
beachten? und lenkten den Fokus auf den Textilunterricht als Möglichkeit zur För-
4. W as ist bei der Unterrichtsform des Projekt- derung der Feinmotorik, der haptischen und visuellen Wahrnehmung, der
unterrichts in der ersten und zweiten Klasse zu Kreativität und der Rückbesinnung auf Werte außerhalb des Materiellen.
Weiterführende Literatur zur wissenschaftlichen Legitimation des Faches
berücksichtigen? in den 80er und 90er Jahren: Bleckwenn, Ruth (1982): Textilgestaltung in
5. Wie können diese Überlegungen konkret in den der Grundschule. Limburg. Sowie Schmidt, Eva (1981): Textilunterricht
Projektunterricht einfließen? in der Grundschule. In: Textilarbeit und Unterricht 3/1981. S. 150-156.
12 In Ingrid Köllers Textiler Sachkultur bilden die textilen Objekte das
Durch die abschließende Frage können die voran- Zentrum der Auseinandersetzung und werden in verschiedenen Kontexten
gestellten Überlegungen verknüpft und zur Beant- (gegliedert in textilpraktisches und begriffliches Erschließen) ganzheitlich
wortung des Erkenntnisinteresses für die Unter- betrachtet. Weiterführende Literatur: Köller, Ingrid (2005): Textil-
unterricht und textile Sachkultur. Ergebnisse aus der textildidaktischen
richtspraxis nutzbar gemacht werden. Erfahrungs- und Forschungswerkstatt. 4. Auflage. Oldenburg. 13 Der
Begriff des Projektunterrichts wird in der Arbeit so verwendet, dass er
1.2 Methodische Vorgehensweise jegliche Form der Bestrebung zu projektorientiertem Unterricht meint,
nicht nur den Projektunterricht in Reinform. Wenn die höchste Form des
Die vorliegende Arbeit setzt sich aus mehreren Projektunterrichts gemeint ist, wird von einem reinen Projektunterricht
Themenkomplexen und ihren Wechselwirkungen oder Projektunterricht in Reinform gesprochen. Der Begriff des projekt-
zusammen: Dem KC, der Textilen Kette und dem orientierten Unterrichts bezieht sich auf den konkret in dieser Arbeit
entwickelten Unterricht oder wird in Zusammenhängen verwendet, in
Projektunterricht. Nach ersten Literaturrecherchen denen es relevant ist, dass nicht der Projektunterricht in Reinform gemeint
wurde deutlich, dass diese Bereiche Zusammen- ist. Eine konkretere Abgrenzung der Termini erfolgt in Kapitel 4.1.3.
hänge zu zahlreichen Disziplinen aufweisen. Es 14 Vgl. Hiebel, Hans H. (2017): Interpretieren. Eine Einführung in die
literarische Hermeneutik. Würzburg. S.15. 15 Vgl. Berninger, Ina u.a.
zeigen sich Bezüge zu den Erziehungswissenschaf- (2012): Grundlagen sozialwissenschaftlichen Arbeitens. Eine anwendungs-
ten, entwicklungspsychologischen Ansätzen und orientierte Einführung. Opladen u.a.O. S. 37.16 Ebd.
Foto: Materialien für den Textilunterricht. Michael Münch. Foto: Materialien für den Textilunterricht. Lucia Schwalenberg.
sucht.17 Insbesondere beim differenziert erforschten Konferenz der Kultusminister der Länder in der
Themenbereich des Projektunterrichts erweist sich Bundesrepublik Deutschland (KMK) verwendet.
dieses Vorgehen als sinnvoll. Die Überschneidun- Hier wurden eigene Angaben, die auf der Website
gen sorgen dafür, dass Quellen genutzt werden, die zu finden sind, berücksichtigt. Zur Geschichte der
eine gewisse Allgemeingültigkeit aufweisen. Für die Kultusministerkonferenz 1948-199823 (o. D.) sowie
Textanalyse und -interpretation fand das Vorgehen offizielle Informationen zu den Bildungsstandards
des wide reading Anwendung. Abgrenzend zum so- der Kultusministerkonferenz24 (o. D.), die Auf-
genannten einzeltextbasierten close reading handelt gaben der Kultusministerkonferenz25 (o. D.) und
es sich dabei um eine kulturwissenschaftliche das Abkommen zwischen den Ländern der Bundes-
Methode, die „die Lektüre des literarischen Textes republik zur Vereinheitlichung auf dem Gebiete
mit der Ko-Lektüre einer Vielzahl anderer, auch des Schulwesens26 (1971) wurden verwendet. Die
nicht-literarischer Texte verbindet, mittels derer Textile Kette als Bezeichnung für den Produktions-
auch der weite historische und kulturelle Kontext weg und den Konsum von Textilien ist ein ver-
eines literarischen Textes erfasst werden kann“.18 gleichsweise neuartiger Themenkomplex, sodass die
Die verwendeten Quellen wurden in Zusammen- Fachliteratur hierzu beschränkt vorhanden ist. Vor
44
hängen betrachtet.19 allem wird der Begriff von Umweltbüros, Minis-
terien und Kampagnen im Zusammenhang mit
2021
1.3 Literaturbericht Nachhaltigkeit im Allgemeinen oder mit konkre-
Die drei großen Themenkomplexe, die in der vorlie- ten Aspekten wie fairen Produktionsbedingungen
genden Arbeit zusammengeführt werden, sind der oder Pestizideinsatz verwendet. Die Darstellungen
Projektunterricht, die Textile Kette und die KC. unterscheiden sich häufig in einzelnen Aspek-
Dafür wurde Literatur aus sehr unterschiedlichen ten. Aus diesem Grund wird der in dieser Arbeit
Bereichen herangezogen. Die einzelnen Teilberei- definierte Begriff aus verschiedenen Konzeptionen
che sind unterschiedlich gut innerhalb der fach- __________
wissenschaftlichen Literatur repräsentiert. Für die
Thematik der KC und für die Entwicklung des pro- 17 Vgl. ebd. 18 Hallet, Wolfgang (2010): Methoden kulturwissenschaft-
licher Ansätze: Close Reading und Wide Reading. In: Nünning, Vera;
jektorientierten KC für die erste und zweite Klasse, Nünning, Ansgar; Bauder-Begerow, Irina (Hrsg.): Methoden der literatur-
wurde vor allem das Niedersächsische Kerncurricu- und kulturwissenschaftlichen Textanalyse. Ansätze – Grundlagen – Mo-
lum für die Grundschule – Kunst, Werken, Textiles dellanalysen. Stuttgart. S. 293-315, S. 294 19 Vgl. ebd. 20 Niedersäch-
sisches Kultusministerium (2006): Kerncurriculum für die Grundschule.
Gestalten20 (2006) herangezogen. Da die Lehrpläne Schuljahrgänge 1-4. Kunst, Gestaltendes Werken, Textiles Gestalten.
in der Verantwortlichkeit der Bundesländer liegen Hannover. 21 Niedersächsisches Kultusministerium (2017b): Kerncurricu-
und Unterschiede aufweisen, musste eine Eingren- lum für die Grundschule Schuljahrgänge 1-4. Sachunterricht. Hannover.
22 Niedersächsisches Kultusministerium (2017a): Kerncurriculum für
zung erfolgen. Die Fokussierung auf das Nieder- das Gymnasium – gymnasiale Oberstufe/die Gesamtschule – gymnasiale
sächsische KC des Faches Textiles Gestalten ist Oberstufe/das Abendgymnasium/das Kolleg – Erdkunde. Hannover. 23
durch die Relevanz für meine berufliche Zukunft Sekretariat der KMK (Hrsg.) (o. D. c): Zur Geschichte der Kultusminis-
terkonferenz 1948-1998. URL: https://www.kmk.org/de/kmk/aufgaben/
begründet. Es werden beispielhafte Verbindungen geschichte-der-kmk.html. [Letzer Zugriff am 14.05.2020]. 24 Sekretariat
zum Kerncurriculum für die Grundschule – Sach- der KMK (Hrsg.) (o. D. b): Bildungsstandards der Kultusministerkonfe-
unterricht 21 (2017) und zum Kerncurriculum für das renz. URL: https://www.kmk.org/themen/qualitaetssicherung-in-schulen/
bildungsstandard s.html. [Letzter Zugriff am 13.05.2020]. 25 Sekretariat
Gymnasium – gymnasiale Oberstufe/die Gesamtschule der KMK (Hrsg.) (o. D. a): Aufgaben der Kultusministerkonferenz.
– gymnasiale Oberstufe/das Abendgymnasium/das Berlin. URL: https://www.kmk.org/kmk/aufgaben.html. [Letzter Zugriff
Kolleg – Erdkunde 22 (2017) herangezogen. am 13.05.2020]. 26 Sekretariat der KMK (Hrsg.) (1971): Abkommen
zwischen den Ländern der Bundesrepublik zur Vereinheitlichung auf dem
Für grundlegende Informationen und einen histo- Gebiet des Schulwesens. Hamburg. URL: https://www.kmk.org/fileadmin/
rischen Abriss der KC in Deutschland wurde vor Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/1964/1964_10_28-Hambur-
allem die Quelle des Sekretariats der Ständigen ger_Abkommen.pdf. [Letzter Zugriff am 14.05.2020].
zusammengefügt, um eine annähernde Allgemein- ist eine Reaktion auf die in ihren Studien festge-
gültigkeit zu gewährleisten. Die Grundlage für stellten Problemstellungen und bildet die Grund-
diese Zusammenstellung bilden die Abbildungen lage für die Entwicklung des Projektunterrichtes in
des Umweltbüros Berlin-Brandenburg27 (o. D.), des dieser Arbeit. Sie stellt in diesem Werk das von ihr
Ministeriums für Umwelt, Klima und der Ener- konzipierte Modell selbstgesteuerter Kleingruppen-
giewirtschaft Baden-Württemberg28 (2017), der projektarbeit und dessen Umsetzung im Unterricht
Kampagne für saubere Kleidung29 (2020) und die durch die PROGRESS-Methode (Projektgruppen
Quellen von Baier und Frese (o. D.) und Adamcyk entdecken selbstverantwortlich und selbstgesteu-
(2015). Baier und Frese haben den Aufsatz Vom ert) dar. Das Modell ist so aufgebaut, dass sich
Baumwollfeld bis in den Kleiderschrank30 (o. D.) der Lehrkräfte innerhalb jedes Schulfaches und in
Textilen Kette im Rahmen des Pestizid-Aktions- jeder Klassenstufe daran orientieren können und
Netzwerkes herausgebracht, während die Intention es universell einsetzbar wird. In der vorliegenden
der Publikation Clean Fashion. Water Footprint von Arbeit wird es auf einen Unterricht zum Thema Die
Textilien31 (2015) von Adamcyk in der Analyse des Textile Kette in der ersten und zweiten Klasse an-
Water Footprints32 von Textilien liegt. Der Fokus gewandt und bildet den Kern der Arbeit.
liegt in beiden Fällen nicht auf der Thematisierung
und Erläuterung der Textilen Kette im eigentlichen 1.4 Aufbau der Arbeit
Sinne und wird hier herangezogen, da konkreti- Die Arbeit gliedert sich in zwei Hauptaspekte – den
sierende Fachliteratur mithilfe der angewandten theoretischen Hintergrund und die Entwicklung
methodischen Vorgehensweise nicht ausgemacht eines projektorientierten Unterrichts als KC für die
werden konnte. Die Gründe liegen vermutlich in
__________
der mangelnden Repräsentation durch die Neuar-
tigkeit der Thematik und der daraus resultierenden 27 Umweltbüro Berlin-Brandenburg (o. D.): Ökosiegel für Textilien – eine
erschwerten Auffindbarkeit und Zugänglichkeit von Verbraucherinformation. Berlin. 28 Ministerium für Umwelt, Klima und
Energiewirtschaft Baden-Württemberg (2017): Mode und Textil. Stuttgart.
Primär- und Sekundärquellen. Die didaktische Re- 29 Kampagne für saubere Kleidung (2020): Textile Wertschöpfungskette.
duktion, die für die Nutzbarmachung der Textilen Wuppertal. URL: https://saubere-kleidung.de/textile-wertschoepfungs-
Kette für die erste und zweite Klasse vorgenommen kette/. [Letzter Zugriff am 01.06.2020]. 30 Baier, Alexandra; Frese, Heike
(o. D.): Vom Baumwollfeld bis in den Kleiderschrank. o. O. 31 Adamcyk,
wurde, ist angelehnt an die zwölf Reduktionsschrit- Angelika (2015): Clean Fashion. Water Footprint von Textilien. Frankfurt
te nach Ritter Mamczeks Stoff reduzieren. Methoden am Main. 32 Der Water Footptrint beschreibt die Nutzung von Wasserres-
für die Lehrpraxis33 (2016). sourcen innerhalb der Wertschöpfungsketten unterschiedlicher Produkte.
45
Vgl. Adamcyk, Angelika (2015): Clean Fashion. Water Footprint von Tex-
Zum großen Themenkomplex des Projektunter- tilien. Frankfurt am Main. 33 Ritter-Mamczek, Bettina (2016): Stoff redu-
richts ist die wissenschaftliche Literatur zahlreich. zieren. Methoden für die Lehrpraxis. Opladen/Toronto. 34 Dewey, John
2021
Historiker*innen, Didaktiker*innen und Päda- (2011): Demokratie und Erziehung. Eine Einleitung in die philosophische
Pädagogik. Erstmals 1916 erschienen unter dem Originaltitel „Demo-
gog*innen haben sich mit der Unterrichtsform cracy and education“ bei The Free Press, New York. Übersetzt von Erich
beschäftigt. Teilweise werden Primärquellen aus Hylla. Herausgegeben von Jürgen Oelkers. 5. Auflage. Weinheim/Basel.
den Anfängen des Projektbegriffs herangezogen,34 35 Schumacher, Christine; Rengstorf, Felix; Thomas, Christina (2013)
(Hrsg.): Projekt: Unterricht. Projektunterricht und Professionalisierung in
wobei auf Fachliteratur eingegangen wird, die Lehrerbildung und Schulpraxis. Göttingen. 36 Emer, Wolfgang (2013):
diese Anfänge aus heutiger Perspektive betrachtet Historische Entwicklungslinien von Projektunterricht und Projektdidaktik
und einordnet. Zu den Hauptwerken zählt Projekt: in der BRD. In: Schumacher, Christine; Rengstorf, Felix; Thomas, Christi-
na (Hrsg.): Projekt: Unterricht. Projektunterricht und Professionalisierung
Unterricht. Projektunterricht und Professionalisierung in Lehrerbildung und Schulpraxis. Göttingen. S. 40-62. 37 Schweder,
in Lehrerbildung und Schulpraxis35 (2013). In Auf- Sabine (2013): Projektdidaktik und der Einsatz einer erweiterten Lern-
sätzen, von denen einige die Grundlage für Kapitel umgebung für Projektunterricht – Lernumgebung gestalten und Lernen
begleiten. In: Schumacher, Christine; Rengstorf, Felix; Thomas, Christina
4 bilden, werden die Geschichte des Projektunter- (Hrsg.): Projekt: Unterricht. Projektunterricht und Professionalisierung in
richts36, die Projektdidaktik 37, die Lehrer*innen- Lehrerbildung und Schulpraxis. Göttingen, S. 200-212. 38 Rengstorf, Fe-
bildung38 und der Projektunterricht im Zusammen- lix/Schumacher, Christine (2013): Projektunterricht in Lehrerbildung und
Bildungsdiskussion. In: Schumacher, Christine/Rengstorf, Felix/Thomas,
hang mit der Digitalisierung39 thematisiert. Aus der Christina (Hrsg.): Projekt: Unterricht. Projektunterricht und Professiona-
schul- und unterrichtsentwicklungstheoretischen lisierung in Lehrerbildung und Schulpraxis. Göttingen. S. 19-39; Steiner,
Perspektive betrachtet Traub das Thema. In ihrem Wolfgang (2013): Lehrer lernen Projektlernen. Eine Bilanz verschiedener
Fortbildungskonzepte aus Hamburg. In: Schumacher, Christine/Rengstorf,
Aufsatz Selbstgesteuert lernen im Projekt? Anspruch Felix/Thomas, Christina (Hrsg.): Projekt: Unterricht. Projektunterricht
an Projektunterricht und dessen Bewertung aus Sicht und Professionalisierung in Lehrerbildung und Schulpraxis. Göttingen. S.
von Lehrenden und Lernenden40 (2011) sowie in der 160-180. 39 Rosa, Lisa (2013): Lernen 2.0 – Projektlernen mit Lehrenden
im Zeitalter von Social Media. In: Schumacher, Christine/Rengstorf, Felix/
vergleichenden empirischen Studie Projektarbeit – Thomas, Christina (Hrsg.): Projekt: Unterricht. Projektunterricht und
ein Unterrichtskonzept selbstgesteuerten Lernens41 Professionalisierung in Lehrerbildung und Schulpraxis. Göttingen. S. 245-
(2012) thematisiert sie die Diskrepanz zwischen 269. 40 Traub, Silke (2011): Selbstgesteuert lernen im Projekt? Anspruch
an Projektunterricht und dessen Bewertung aus Sicht von Lehrenden und
dem zunehmenden Anspruch an Projektlernen Lernenden. In: Zeitschrift für Pädagogik 57/1, Frankfurt am Main. S.
und der Bewertung und Wahrnehmung in der 93-113. 41 Traub, Silke (2012): Projektarbeit – ein Unterrichtskonzept
Unterrichtspraxis. Traubs Projektarbeit erfolgreich selbstgesteuerten Lernens? – Eine vergleichende empirische Studie. Verlag
Julius Klinkhardt. Bad Heilbrunn. 42 Traub, Silke (2012): Projektarbeit
gestalten. Über individualisiertes, kooperatives Lernen erfolgreich gestalten. Über individualisiertes, kooperatives Lernen zum
zum selbstgesteuerten Kleingruppenprojekt42 (2012) selbstgesteuerten Kleingruppenprojekt. Bad Heilbrunn.
erste und zweite Klasse. Bevor es zur Konzeption unterricht. Es wird begründet, warum das Fach in
dieses Unterrichts mit dem Thema Die Textile Kette der ersten und zweiten Klasse relevant ist. Kapitel
kommt, werden theoretische Grundlagen dargelegt. 6.2 erläutert den Projektablauf und konkretisiert
Beginnend mit einem Kapitel zu den KC, in dem das Modell selbstgesteuerter Kleingruppenprojekt-
eine Definition und ein historischer Abriss erfolgt, arbeit nach Traub (2012) für das Thema Die Textile
wird auf das aktuell gültige niedersächsische KC Kette unter Beachtung des gewählten PROGRESS-
für die Grundschule der Fächer Kunst, Gestalten- Weges zur Implementation in den Unterricht. Die
des Werken und Textiles Gestalten eingegangen. konkreten Methodenvorschläge intendieren einen
Dieses wird in seinem Aufbau erläutert und auf die erleichternden Umgang mit dem Modell. Den Lehr-
Notwendigkeit seiner Überarbeitung analysiert. kräften soll es einfach möglich sein, den Projektab-
Dass das KC einer Überarbeitung bedarf, wird in lauf auf die Lernausgangslage ihrer Lerngruppe an-
dieser Arbeit vorausgesetzt und dient als Ausgangs- zupassen und das Modell mit Methoden zu füllen.
lage für den Untersuchungsgegenstand. Deshalb Kapitel 6.3 führt die zu erwartenden Kompetenzen,
wird dieser Aspekt auf grundlegende Aussagen Fähigkeiten und Fertigkeiten in Tabellenform an.
beschränkt. Ein Kapitel zur Leistungsbewertung und Leistungs-
feststellung innerhalb des Projektunterrichts gibt
In Kapitel 3 wird die Textile Kette beleuchtet. Vorschläge und Richtlinien zur Herangehensweise.
Nach einer Definition wird das Thema konkreti- Eine Zusammenfassung resümiert alle Aspekte,
siert und sein Einsatz als inhaltlicher Leitfaden im beantwortet die in der Einleitung angeführten For-
Textilunterricht untersucht. Den Abschluss dieses schungsfragen und endet in einem Ausblick.
Kapitels bilden Überlegungen zur Umsetzung des
Themas in der ersten und zweiten Klasse im Sinne 2. Kerncurricula
der didaktischen Reduktion. Es folgen Kapitel 4
und 5 zum Projektunterricht, die aufgrund der 2.1 Definition
Vielschichtigkeit des Themas den größten Teil 2.1.1 Grundlegendes
des theoretischen Hintergrunds einnehmen. Vom Der Terminus Kerncurricula bezieht sich in dieser
Allgemeinen zum Konkreten wird die Anwend- Arbeit auf die niedersächsische Umsetzung von
barkeit auf das Erkenntnisinteresse der Arbeit curricularen Vorgaben, die auf der Theorie des
aufgebaut. In Kapitel 4 erfolgt eine Skizzierung des Lehrens und Lernens basieren. Diese konkretisieren
Projektbegriffs. Darauf aufbauend wird ein Bogen die von der KMK beschlossenen Bildungsstandards
46
zur Geschichte der Projektpraxis in Deutschland in Verbindung mit den länderabhängigen Schulge-
geschlagen. Das gegenwärtige Verständnis wird auf setzen. Die Umsetzung von Unterricht anhand der
2021
Grundlage historischer und neuer Literatur darge- KC ist im jeweiligen Schulgesetz des Bundeslandes
stellt und dient als Grundlage für die Verwendung sowie im Grundsatzerlass für die jeweilige Schul-
des Begriffs in der Arbeit. Eine Auseinandersetzung form verankert und obligatorisch.44 In Niedersach-
mit den Chancen und Grenzen des Projektunter- sen ist diese Vorgabe durch §122 Absatz 1 Satz 1
richts beleuchtet die Komplexität der Projektpraxis des Niedersächsischen Schulgesetzes festgelegt.45
zusammenfassend und fördert ein tiefergehendes Die Bezeichnungen für diese Lehrpläne fallen in
Verständnis. den Bundesländern unterschiedlich aus. Sie werden
als Rahmenlehrpläne, KC, Rahmenrichtlinien,
Kapitel 5 führt in die Konzeption des projektorien- Kernlehrpläne umgesetzt und legen die kompetenz-
tierten Unterrichts ein. Die Planung und Imple- orientierten Unterrichtsinhalte und -ziele fest. Die
mentation in den Unterricht ist komplex und wird bundeslandübergreifenden Bildungsstandards wer-
nach den Rahmenbedingungen durch das Modell den durch die KMK festgelegt. Durch Beschlüsse,
selbstgesteuerter Kleingruppenprojektarbeit nach Empfehlungen, Vereinbarungen und Staatsabkom-
Traub (2012) etabliert. Das Modell wird theore- men, die rechtlich auf der bundesstaatlichen Ver-
tisch erläutert, bevor die Implementation in den fassungsordnung des Grundgesetzes beruhen, gibt
Unterricht durch die PROGRESS-Methode folgt. die KMK eine verbindliche Kooperation zwischen
Den Abschluss bildet eine Analyse der in der ersten den Bundesländern vor.
und zweiten Klasse zu beachtenden Aspekte.
Aus diesen Vereinbarungen gehen die Bildungs-
Kapitel 6 widmet sich dem Kernstück der Arbeit. standards hervor. Sie bieten Orientierung für die
Die Konzeption des projektorientierten Unter- einzelnen Kultusministerien der Länder, verzichten
richts wird als KC für die erste und zweite Klasse
__________
verstanden und ist an den Aufbau aktueller KC an-
gelehnt. Dazu wird das Fach Textiles Gestalten in 43 Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2006. S. 32. 44 Vgl.
den Tätigkeitsbereich der ersten und zweiten Klasse Niedersächsisches Kultusministerium 2006, S. 5f.; Rühle, Sarah (2015):
Diversität, Curriculum und Bildungsstrukturen. Eine vergleichende Unter-
eingebettet, anlehnend an den Bildungsbeitrag43 in suchung in Deutschland und Finnland. Münster. S. 22. 45 Vgl. §122
den aktuellen KC und bezugnehmend auf den Erst- Absatz 1 Satz 1 NSchG.
allerdings auf detaillierte Vorgaben und Hand- systematische und kumulative Struktur des Kom-
lungsfahrpläne. Dadurch soll der einschränkende petenzaufbaus wird durch die KC vorgegeben.54 In
Effekt auf Innovationen vermieden und die Vielfalt den niedersächsischen KCs wird zwischen inhalts-
im Bildungswesen gewährleistet werden.46 Die und prozessbezogenen Kompetenzen differenziert.
Bildungsstandards und die Überprüfung der Ein- Während sich erstere auf die fachlichen Inhalte der
haltung intendieren einen Beitrag zur nationalen Fächer beziehen, formulieren letztere überfachliche
Bildungsgerechtigkeit und spielen eine zentrale Rol- Verfahren, die zugleich die Grundlage und das Ziel
le bei der Sicherung und Entwicklung der Qualität für die Bearbeitung der inhaltsbezogenen Bereiche
von schulischer Arbeit.47 Des Weiteren kann eine bilden. Diese Grundstruktur wird unter fachspezi-
Vergleichbarkeit und Normierung von Bildungs- fischen Aspekten in jedem KC aufgegriffen.55 Auf
erträgen und –abschlüssen gewährleistet werden.48 den konkreten Aufbau der KC wird in Kapitel
Damit die Bildungsstandards verbindlich für alle 2.2.1 eingegangen.
Beteiligten in den Schulen gelten, müssen sie nach
Klieme (2003) folgende sieben Gütekriterien er- 2.1.2 Zur Geschichte der Kerncurricula
füllen: Fachlichkeit, Fokussierung, Kumulativität Grundlegend für das heutige Bildungssystem ist
Verbindlichkeit für alle, Differenzierung, Verständ- das Abkommen zwischen den Ländern der Bundes-
lichkeit und Realisierbarkeit.49 Aktuell gelten die republik zur Vereinheitlichung auf dem Gebiete des
Bildungsstandards für die Fächer Deutsch und Schulwesens (kurz: Hamburger Abkommen56),
Mathematik in der Primarstufe, ergänzt um die welches von der 1948 gegründeten KMK ins
erste Fremdsprache (Englisch/Französisch) für den Leben gerufen wurde. Der KMK wohnten zu-
Hauptschulabschluss, die fortgeführte Fremdspra- nächst die drei westlichen Besatzungszonen bei.
che für die allgemeine Hochschulreife und die Fä- Die Entscheidung der dauerhaften Zusammen-
cher Chemie, Physik und Biologie für den mittleren arbeit der Kultusministerien wird nicht nur aus
Schulabschluss.50 der Perspektive des Bildungswesens als historische
Entscheidung betrachtet, sondern sollte der Angst
Die Aufgabe der Landeskultusministerien liegt in entgegenwirken, dass sich innerhalb der Bundesre-
der Festlegung von Unterrichtsinhalten und -zielen publik kulturelle Differenzen ergeben. Die primäre
und in der Entwicklung konkreter Lehrpläne nach Intention war die gemeinsame Grundlage für die
curricularen Vorgaben. Am Beispiel Niedersachsens Neuorientierung des Bildungs- und Schulsystems.
sind dies die Bereiche zentrale Aufgaben (Orga- In den darauffolgenden Jahren wurden zahlreiche
47
nisation, Koordinierung, Personal), schulform- Abkommen und Vereinbarungen im Zusammen-
übergreifende Angelegenheiten, allgemeinbildendes hang mit dem Schulwesen getroffen, wodurch
2021
Schulwesen/Kirchen, berufliche Bildung und früh- Kritik an der Undurchsichtigkeit aufkam.57 Das
kindliche Bildung/Inklusion/Digitalisierung. Durch Hamburger Abkommen wurde im Jahr 1964 von
die nachgeordneten Institutionen der Landesschul- den Regierungschefs58 aller Länder unterzeichnet;
behörde und des niedersächsischen Landesinstituts die aktuellste Fassung stammt aus dem Jahr 1971.
für schulische Qualitätsentwicklung werden die Es umfasst allgemeine Festlegungen zu schulstruk-
Schulaufsicht sowie die Qualitätsentwicklung und turellen Themen wie den Ablauf des Schuljahres,
-kontrolle sichergestellt.51 die Dauer der Schulpflicht, das Notensystem und
die Anerkennung von Prüfungen und Zeugnissen.59
Die Anforderungen der Bildungsstandards und die
der Lehrpläne werden verzahnt, um die Ansprüche Insgesamt verschob sich in dieser Zeit das Verhält-
zu erreichen. Zentral für die Lehrpläne und die zu- nis zwischen dem Bund und den Bundesländern.
grundeliegenden Bildungsstandards ist die Kompe- Die KMK war der Auffassung, dass die Bildungsar-
tenzorientierung. Der Kern des Kompetenzbegriffs beit des Bundes in Wechselwirkung mit der Arbeit
liegt in der Verschiebung von der Input- zur Out- __________
putorientierung und der Verknüpfung von Wissen
und Können. Fähigkeiten und Fertigkeiten52 sind 46 Vgl. Sekretariat der KMK (o. D. a). 47 Vgl. Klieme, Eckhard (2003):
Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise. Heraus-
Kern der Unterrichtsziele. Das Lehren tritt in gegeben vom Bundeministerium für Bildung und Forschung. Bonn. S. 9
den Hintergrund. Kompetenzen werden durch sowie S. 54. 48 Vgl. Vgl. Sekretariat der KMK (o. D. a). 49 Vgl. Klieme
Erfahrungen erworben. Die Bildungsstandards 2003, S. 24f. 50 Vgl. Sekretariat der KMK (o. D. b). 51 Vgl. Niedersächsi-
sches Kultusministerium (2020): Organisationsplan. Hannover. S. 1.
formulieren die Kompetenzen offen und beziehen 52 Der Begriff Fertigkeit beschreibt erworbene Verhalten. Fähigkeiten sind
sich auf die Schritte, die auf dem Bildungsweg er- Voraussetzung für Fertigkeiten. 53 Vgl. Zeitler, Sigrid (2016): Zwischen
reicht werden sollen. Die Curricula konkretisieren Widerspruch und Komplementarität – die Beziehung von Lehrplänen und
Bildungsstandards aus der Sicht von Lehrern/-innen. In: Hallitzky
die Kompetenzen, indem sie schulform-, fach- u. a.(Hrsg.): Vergleichende Didaktik und Curriculumforschung. Nationale
und jahrgangsstufenspezifische Fertigkeiten und und internationale Perspektiven. Bad Heilbrunn. S. 50. 54 Vgl. Nieder-
Kenntnisse formulieren.53 Die SuS sollen lernen, sächsisches Kultusministerium 2006. S. 5f. 55 Vgl. ebd. 56 Vgl. Sekretariat
der KMK 1971. 57 Vgl. Sekretariat der KMK (o. D. c). 58 Die Minister-
erworbenes Wissen in komplexen Zusammenhän- präsidenten der Bundeländer waren zu diesem Zeitpunkt ausschließlich
gen zu nutzen und Lernstrategien anzuwenden. Die männlich. 59 Vgl. Sekretariat der KMK 1971.
Textile Techniken in der Schule. Fotos: Lucia Schwalenberg.
der Länder stehen müsse. Zu diesem Zweck wurde entstand eine große öffentliche Wirksamkeit mit
im Rahmen der Grundgesetzänderung im Jahr einem hohen Legitimationsdruck auf die Bildungs-
1969 die Bund-Länder-Kommission für Bildungs- politik. In diesem Zuge entstanden im Jahr 2004
planung (BLK) ins Leben gerufen, wodurch sich die Bildungsstandards der KMK.61 Insgesamt kam
die Undurchsichtigkeit zunächst verstärkte. Die den Einzelschulen mehr Verantwortung zu, sie
Aufgabenabgrenzung zwischen der BLK, der KMK mussten sich gleichzeitig an zahlreichere Orientie-
und den Bundesländern war nicht gegeben, wo- rungsrahmen und Standards halten. Ein span-
durch sich die Zuständigkeiten überschnitten oder nungsgeladenes Feld zwischen Autonomie, Selbst-
nicht deutlich kommuniziert wurden. Die Länder verantwortung, Kontrolle und Steuerung war die
plädierten für eine Beschränkung der Aufgaben der Folge. Für den Schulbereich bedeutet das seitdem,
BLK auf eine Rahmenplanung, sodass die Voll- dass vorgegebene Ziele erreicht werden müssen,
zugsplanung dem Aufgabenbereich der Länder der Weg dorthin unterschiedlich gestaltet werden
48
zugeschrieben werden konnte. Diese Aufgabenab- kann. Die Grundidee besteht in einer Verlagerung
grenzung entwickelte sich erst mit der Zeit. von Entscheidungskompetenzen von der Zentrale
2021
auf die operativen Einheiten, wobei der Steuerungs-
Durch die Wiedervereinigung Deutschlands 1990 anspruch nicht aufgegeben wird. Die Steuerung
wuchs das Bedürfnis nach der Vereinheitlichung erfolgt nun eher indirekt über Rahmenbedingun-
des Bildungssektors. Die KMK erweiterte sich um gen, Anreize oder Sanktionen.62
die Minister der neuen Bundesländer und sah es
als ihre Aufgabe an, die Vereinigung Deutschlands 2.2 Das gültige Kerncurriculum für die Grund-
in der Bildungs-, Wissenschafts- und Kulturpoli- schule – Kunst, Werken, Textiles Gestalten
tik voranzutreiben. Im Laufe der neunziger Jahre 2.2.1 Aufbau und Inhalt
kam die europäische Dimension hinzu, die die Das Kerncurriculum für die Grundschule – Kunst,
Aufgaben der KMK komplettierte60. Ein weiterer Werken, Textiles Gestalten wurde im Jahr 2006 vom
bedeutender Wendepunkt in der Entwicklung des Niedersächsischen Kultusministerium herausge-
Bildungswesens ergab sich mit den Ergebnissen der geben. Es handelt sich um eine Zusammenfassung
PISA-Studie (Programme for International Student der drei Unterrichtsfächer, wobei auf einen all-
Assessment) im Jahr 2001 und internationalen gemeinen Teil das KC für das jeweilige Fach folgt.
Leistungsvergleichsstudien, die zum PISA-Schock Nach den allgemeinen Informationen, die sich in
führten. Dieser ist charakterisiert durch die Er- jedem niedersächsischen KC befinden, gibt es ein
kenntnis, dass die 15-jährigen SuS in Deutschland einführendes gemeinsames Kapitel zur musisch-
bezüglich ihrer Leistung im internationalen Ver- kulturellen und ästhetischen Bildung.63 Der Kom-
gleich schlechter abschnitten als erwartet worden petenzbegriff und seine Bedeutung im Zusammen-
war. __________
Die Folgen dieser Ergebnisse begründen die 60 Vgl. ebd. 61 Vgl. Messner, Helmut (2006): Über das offene Verhältnis
von Inhalten und Zielen in der Didaktik. Lehrstoffe – Lernziele – Bil-
Forderung nach kompetenzorientiertem Unter- dungsstandards. In: Criblez, Lucien u. a. (Hsrg.): Lehrpläne und Bildungs-
richt. Der Fokus verschob sich auf die erreichten standards. Was Schülerinnen und Schüler lernen sollen. Festschrift zum
Kompetenzen der SuS und auf die Outputorientie- 65. Geburtstag von Prof. Dr. Rudolf Künzli. Bern. S. 229-240. S. 234.
62 Vgl. Dedering, Kathrin (2012): Steuerung und Schulentwicklung.
rung. Die Leistungen der SuS galten verstärkt als Bestandsaufnahme und Theorieperspektive. Wiesbaden. S. 66f. 63 Vgl.
Indikator für die Qualität des Bildungssystems. Es Niedersächsisches Kultusministerium 2006. S. 5ff.
hang mit der Umsetzung von Unterricht wurden in Verbraucherbildung. Ergänzt um den gestalteri-
Kapitel 2.1.1 dargelegt. Die KC der Fächer Kunst, schen Aspekt unterstützt das Fach die Förderung
Gestaltendes Werken und Textiles Gestalten über- manueller und kreativer Fertigkeiten. Ein weiterer
schneiden sich in ihrer Struktur (Abb.1). In diesem Fokus liegt auf der visuell-haptischen Wahrneh-
Rahmen wird zusätzlich das Fach Musik angeführt. mung, die sich auf den sinnlichen Ästhetikbegriff
bezieht. Da Textilien kulturelle Bedeutung haben,
Die Überschneidung liegt vor allem in den Haupt- wird auf den Aspekt hingewiesen, dass der Unter-
aspekten der Fächer: der Wahrnehmung, der richt einen Beitrag zur Förderung von Toleranz und
Gestaltung und dem Herstellen kulturhistorischer zur eigenen Identifikationsfindung leisten kann.66
Kontexte. Diese dienen der Strukturierung des
inhaltlichen Kompetenzerwerbs, wie zu einem Die Unterrichtsgestaltung mit dem KC wird erläu-
späteren Zeitpunkt im KC deutlich wird. Eine Ab- tert und die Kompetenzbereiche im Fach Textiles
bildung der Struktur der Fächer zeigt die Gewich- Gestalten beleuchtet. In diesem Kapitel wird erneut
tung dieser Aspekte. Dem Gestalten kommt eine darauf hingewiesen, dass das Fach auf dem Vorwis-
übergeordnete Rolle zu, während für das Herstellen sen des Kunstunterrichts aus der ersten und zweiten
von kulturhistorischen Kontexten ein geringer Klasse basiert. Dieses Vorwissen soll genutzt und
Teil des Unterrichtsgeschehens angedacht ist. Die vertieft werden. Der Fokus wird, unter Einbezug
prozessbezogenen Kompetenzbereiche Kommunizie- der Erkenntnisse aus anderen Unterrichtsfächern,
ren, Erkenntnisse gewinnen, Lernstrategien erwerben auf textilbezogene Problemstellungen verschoben.
und Beurteilen und Bewerten, die hier zum ersten Die prozess- und inhaltsbezogenen Kompetenzbe-
Mal aufgeführt werden, beziehen sich auf alle drei reiche sind in diesem Zusammenhang nicht isoliert,
inhaltsbezogenen Bereiche.64 sondern in ihren Wechselwirkungen zu betrachten
Inhaltsbezogene Kompetenzbereiche
Wahrnehmen Gestalten Herstellen von
kultur-
historischen
49
Kontexten
2021
Prozessbezogene Kompetenzbereiche
Kommunizieren
Erkenntnisse gewinnen
Lernstrategien erwerben
Beurteilen und Bewerben
Abb.1: Die Struktur der Fächer Kunst, Gestaltendes Werken und und durch planvolles Gestalten umzusetzen.67 Den
Textiles Gestalten. 65 Kern des KC, der die konkrete Orientierungsmög-
lichkeit für Lehrkräfte bietet, bilden die zu erwar-
Das KC für das Fach Textiles Gestalten ist für die
tenden Kompetenzen des Faches. Diese werden, wie
Klassen drei und vier ausgelegt. Es geht davon aus,
in den KC der anderen Fächer ebenfalls, in Form
dass die Grundlagen im Kunstunterricht in der
von Tabellen dargestellt. Ein exemplarischer Aus-
ersten und zweiten Klasse gelegt werden, an den
schnitt aus jenen Tabellen erfolgt in Abbildung 2.
der Textilunterricht anknüpfen soll. Zunächst wird
der Bildungsauftrag formuliert. Im Zentrum stehen
Je Kompetenzbereich wird eine Tabelle mit den
die in vielfältiger Form existierenden Textilien, die
Spalten Erwartete Kompetenzen Schuljahrgang 4,
in der Lebenswelt der SuS vorkommen. Sie sollen
Kenntnisse und Fertigkeiten und Überprüfungsmög-
in ihrer Komplexität hinsichtlich ökologischer,
lichkeiten konstituiert. Kompetenzen im Bereich
ästhetischer, technologischer, sozialer und kulturel-
Wahrnehmen beziehen sich auf die sinnliche Wahr-
ler Aspekte wahrgenommen werden, wodurch ein
nehmung von Textilien in der Lebenswelt der SuS
verantwortungsvoller, kritischer Umgang durch das
unter Beachtung der Fachbegriffe. Die Tabelle für
Fach geschult werden kann. Das Textile Gestalten
trägt zur – fächerübergreifenden – Vernetzung von __________
Denken und Handeln bei und bezieht sich vor
allem auf die Freizeit-, Gesundheits-, Umwelt- und 64 Vgl. ebd. S. 7f. 65 Ebd. S. 8. 66 Vgl. ebd. S. 32. 67 Vgl. ebd. S. 33ff.Erwartete Kompetenzen
Kenntnisse und Fertigkeiten Überprüfungsmöglichkeiten
Schuljahrgang 4
Wahrnehmen
Die Schülerinnen und Schüler • Wahrnehmungsweisen verglei- Aufgaben zur Unterscheidung
chen: visuell, haptisch, auditiv, textiler Rohstoffe, Materialien
• erfassen die sinnlich wahrnehm- olfaktorisch oder Objekte lösen (z. B. Einsatz
baren Eigenschaften von Texti- von Fühlkissen)
lien und unterscheiden natürli- • mindestens zwei textile Roh-
che textile Rohstoffe hinsichtlich stoffe kennen und eingeführte
grundlegender Merkmale und Fachbegriffe anwenden: Gewebe,
benutzen die eingeführten Fach- Maschenware, Faden, Faser,
begriffe Baumwolle, Wolle (Seide, Leinen)
Abb. 2: Erwartete Kompetenzen im Fach Textiles Gestalten – ein
Ausschnitt.68 2.2.2 Zur Notwendigkeit der Überarbeitung
Im Rahmen des Seminars Der Beitrag des Faches
das Gestalten beinhaltet Kompetenzen im Bereich Textiles Gestalten zur Bildung - Überlegungen für ein
der textilen Techniken. Die SuS sollen elementare modernes KC unter der Leitung von Prof.in Dr.in
bildnerisch-gestalterische Mittel in ihrem Reper- Bärbel Schmidt im Wintersemester 2019/2020
toire etablieren. Ihre Fertigkeiten sollen dahinge- wurden Überlegungen zur Überarbeitung des KC
hend geschult werden, dass sie gestalterische Pro- angestellt. Der Grundgedanke beruhte darauf, dass
zesse unter Verwendung textiler Techniken planen, das KC für das Fach Textiles Gestalten aus dem
beschreiben, realisieren und bewerten können. Jahr 2006 stammt und, wie in anderen Schul-
fächern bereits umgesetzt, einer Überarbeitung
Der Kompetenzbereich Kulturhistorische Kontexte bedarf. In der Bildung und in der Entwicklung des
herstellen impliziert den Erwerb von Kenntnissen Faches sind wichtige Themen hinzugekommen. In
50
hinsichtlich der Klassifikation von Textilien in diesem Zusammenhang war es notwendig, das KC
ihrem gesellschaftlichen und kulturellen Kontext auf Mängel zu überprüfen. Es ist zu hinterfragen,
2021
unter Beachtung von Produktion, Konsumtion und dass der Lehrplan für einen Start des Faches in der
Ökologie sowie deren Bewertung. Eine fachspezi- dritten Klasse gedacht ist. Die vorgegebene An-
fische Lesekompetenz sowie das eigenständige knüpfung an den Kunstunterricht der ersten und
Beschaffen von Informationen sind intendiert.69 zweiten Klasse ist nicht nachvollziehbar, da textile
Die letzten zwei Kapitel des KC beziehen sich auf Themen und der Kunstunterricht nicht deckungs-
die Leistungsfeststellung und -bewertung sowie auf gleich sind.72
die Aufgaben der Fachkonferenzen. Zunächst wird
der Unterschied zwischen Lern- und Leistungs- Die Struktur, die für die Fächer Kunst, Gestalten-
situationen thematisiert, woraufhin fachspezifische des Werken und Textiles Gestalten verwendet wird,
Leistungen angeführt werden. Lernsituationen muss hinterfragt werden. Jedes der Fächer hat An-
zielen auf den Kompetenzerwerb ab. Fehler seitens spruch auf gesonderte Überlegungen bezüglich sei-
der SuS und der konstruktive Umgang mit ihnen ner Struktur. Der Fokus der Fächer wird stark auf
werden als Teil des Lernprozesses und als Anhalts- das Gestalten gelegt. Im Fall des Textilen Gestal-
punkt für die weitere Unterrichtsplanung verstan- tens wird dieser Aspekt bereits durch den Namen
den. Im Gegensatz dazu wird in Leistungs- und erkennbar. Die inhaltsbezogenen Kompetenzbereiche
Überprüfungssituationen die aktuelle Abrufbarkeit Wahrnehmen und das Herstellen kulturhistorischer
der erlernten Kompetenzen geprüft.70 Die Aufgaben Kontexte geraten in den Hintergrund.73 Hinsicht-
der Fachkonferenz belaufen sich auf die genauere lich der prozessbezogenen Kompetenzbereiche sind
Planung von Unterrichtseinheiten, die konkrete offene Unterrichtsformen wie der Projektunterricht
Medien- und Materialiennutzung sowie den Ein- wenig repräsentiert. Projektorientierter Unterricht
bezug außerschulischer Lernorte. Die einheitliche wird lediglich im Zusammenhang mit fächerüber-
Verwendung von Fachbegriffen, Leistungsanforde- greifendem Arbeiten als Möglichkeit angeführt und
rung und -transparenz, die Berücksichtigung des nicht als obligatorische Unterrichtsform.74
Übergangs in die weiterführenden Schulen und
__________
die Beachtung der nötigen Vorschriften, Standards
und curricularen Vorgaben befinden sich in ihrem 68 Ebd. S. 37. 69 Vgl. ebd. S. 37ff. 70 Vgl. ebd. S. 41f. 71 Vgl. ebd.
Aufgabenbereich.71 72 Vgl. ebd. S. 3. 73 Vgl. ebd., S. 8f. 74 Vgl. ebd. S. 32f.Abb.3: Die Textile Kette.87
E-Textiles, Smart Textiles sowie die Linkshändig-
Durch den Klimawandel spielt die BNE eine be- keit. Letzteres spielt im textilen Bereich eine spezi-
deutende Rolle und muss im KC verankert werden. fische Rolle beim Erlernen textiler Techniken.
In dem 2017 erneuerten KC für den Sachunterricht
wird dem große Bedeutung zugeschrieben.75 Dies 3. Die Textile Kette
51
gilt auch für das KC für die weiterführenden Schu-
len.76 Im Erlass für die Arbeit in der Grundschule 77 3.1 Definition
2021
wird BNE als fächerübergreifende Bildungs- und Die Textile Kette beschreibt den Wertschöpfungs-
Erziehungsaufgabe vorgeschrieben.78 Das Fach prozess textiler Produkte in seinen Schritten. An-
Textiles Gestalten bietet sich durch seinen öko- gefangen bei der Fasererzeugung endet sie bei der
nomischen, kulturellen, sozialen und ökologischen Entsorgung oder Verwertung textiler Abfallproduk-
Umgang mit Ressourcen zur Thematisierung des te. Sie geht über das Verbrauchen hinaus. Die Dar-
UNESCO-Programms Bildung für nachhaltige Ent- stellungen der Textilen Kette verschiedener Autoren
wicklung 79 an. Das Fach weist große Relevanz für und Autorinnen arbeiten mit unterschiedlichem
das Individuum auf und prägt die SuS als kritische Fokus. Die eigene Darstellung (Abb. 3) ergibt sich
Alltagakteure und –akteurinnen. aus der Zusammenführung der Quellen von Baier
und Frese (o. D.)80 , des Umweltbüros Berlin-Bran-
Anknüpfend daran ergibt sich die Überlegung, denburg (o. D.)81, des Ministeriums für Umwelt,
den Kompetenzbereich Kulturhistorische Kontexte Klima und Energiewirtschaft Baden-Württemberg
herstellen allgemeiner zu fassen. Die Kontexte, die (2017)82, Adamcyk (2015)83 und der Kampagne
im Fach Textiles Gestalten hergestellt werden, sind für saubere Kleidung (2020)84. Die Abbildung soll
vielfältig und zeigen sich gleichermaßen gegen-
warts- und zukunftsbezogen. Der Begriff kultur- __________
historisch stellt eine Einschränkung dar und bietet 75 Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2017b. 76 Vgl. beispiels-
Raum zu Fehlinterpretationen. Eine aus dem Se- weise Niedersächsisches Kultusministerium 2017a. 77 Niedersächsisches
minar hervorgegangene Überlegung war es, diesen Kultusministerium (2018a): Die Arbeit in der Grundschule. Hannover.
78 Vgl. ebd. 79 Nationale Plattform Bildung für nachhaltige Entwicklung
durch den Ausdruck Kontexte herstellen zu erset- (Bundesministerium für Bildung und Forschung) (2017): Nationaler
zen, um Offenheit bezüglich der Vergangenheits-, Aktionsplan Bildung für Nachhaltige Entwicklung - der deutsche Beitrag
Gegenwarts- und Zukunftsrelevanz zu schaffen. zum UNESCO-Weltaktionsprogramm. Berlin. 80 Vgl. Baier/Frese
o. D. S. 2. 81 Vgl. Umweltbüro Berlin-Brandenburg o. D. S. 10ff. 82 Vgl.
Des Weiteren fehlen im KC einige textile Themen. Ministerium für Umwelt, Klima und Energiewirtschaft Baden-Württem-
Der Aspekt der Nachhaltigkeit und die damit zu- berg 2017. S. 2. 83 Vgl. Adamcyk 2015. S. 23ff. 84 Vgl. Kampagne für
sammenhängende Thematik der Globalisierung fin- saubere Kleidung 2020. 87 Eigene Darstellung, angelehnt an: Baier/Frese
o. D., S. 2; Umweltbüro Berlin-Brandenburg o. D. S. 10ff.; Ministerium
den keinen verhältnismäßigen Platz im Lehrplan. für Umwelt, Klima und Energiewirtschaft Baden-Württemberg 2017. S. 2
Hinzu kommen Aspekte wie Inklusion, Diversität, sowie Adamcyk 2015. S. 23ff.Sie können auch lesen
