Entwicklung eines Blended Learning-Konzepts für den Rechnungswesenunterricht am Beispiel der Bilanzanalyse Masterarbeit - UNIPUB
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Rebecca Jandrisits-Radakovits, BSc MSc
Entwicklung eines Blended Learning-Konzepts
für den Rechnungswesenunterricht am Beispiel
der Bilanzanalyse
Masterarbeit
zur Erlangung des akademischen Grades
eines Master of Science
der Studienrichtung Wirtschaftspädagogik
an der Karl-Franzens-Universität Graz
Betreuerin: Assoz.-Prof. Dr. Elisabeth Riebenbauer
Institut für Wirtschaftspädagogik
Güttenbach, 09.06.2021
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung.................................................................................................................. 1
1.1 Forschungsfrage und Zielsetzung ....................................................................... 2
1.2 Disposition.......................................................................................................... 4
2 Blended Learning – ein Mix aus Präsenzlehre und E-Learning ......................... 5
2.1 Begriff des Präsenzunterrichts............................................................................ 5
2.2 Begriff des E-Learning ....................................................................................... 6
2.2.1 Computer-Based Training ........................................................................... 8
2.2.2 Web-Based Training ................................................................................... 8
2.2.3 Blended Learning ........................................................................................ 9
2.3 Modelle und Ansätze des Blended Learning .................................................... 12
2.3.1 5-Stufen-Modell von Salmon .................................................................... 12
2.3.2 Blended Learning-Konzept von Maresch ................................................. 15
2.3.3 Blended Learning-Ansätze nach Christensen/Staker/Horn ....................... 16
2.3.4 Flipped Classroom-Modell ....................................................................... 18
2.4 Unterricht in einer Blended Learning-Umgebung ............................................ 20
2.4.1 Gestaltung und Umsetzung der Online-Phase .......................................... 24
2.4.2 Gestaltung und Umsetzung der Präsenzphase........................................... 28
2.5 Potenziale des Blended Learning ..................................................................... 31
2.6 Herausforderungen des Blended Learning ....................................................... 34
3 Bilanzanalyse im Rechnungswesenunterricht an Handelsakademien .............. 36
3.1 Bedeutung der Bilanzanalyse für Praxis und Schule........................................ 36
3.2 Bilanzanalyse und Blended Learning im HAK Lehrplan 2014 ....................... 38
3.3 Untersuchung bestehender Unterrichtsmaterialien zur Bilanzanalyse ............. 41
3.3.1 Schulbücher ............................................................................................... 41
3.3.2 Online-Materialien .................................................................................... 52
4 Entwicklung eines Blended Learning-Konzepts für die Bilanzanalyse ............ 54
4.1 Vorbereitungsarbeiten durch die Lehrkraft ...................................................... 54
4.2 Gestaltung der Online-Phase ............................................................................ 58
4.3 Gestaltung der Präsenzphase ............................................................................ 64
5 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen ........................................................ 73
Literaturverzeichnis ...................................................................................................... 76
I
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Blended Learning-Konzepte nach Christensen/Staker/Horn ......................... 16
Tabelle 2: Kriterienkatalog zur Schulbuchanalyse ......................................................... 42
Tabelle 3: Strukturplan zur Bilanzanalyse ...................................................................... 56
Tabelle 4: Lernziele nach Anderson/Krathwohl für die Bilanzanalyse .......................... 56
Tabelle 5: Disposition der Online-Phase zu den Rentabilitätskennzahlen...................... 58
Tabelle 6: Disposition der ersten Präsenzeinheit zu den Rentabilitätskennzahlen ......... 65
Tabelle 7: Disposition der zweiten Präsenzeinheit zu den Rentabilitätskennzahlen ...... 70
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Blended Learning als Mix aus Präsenz und E-Learning ........................... 11
Abbildung 2: Blended Learning-Modell nach Salmon ................................................... 12
Abbildung 3: Blended Learning-Konzept von Maresch ................................................. 15
Abbildung 4: Traditionelle Lehre vs. Flipped Classroom............................................... 21
Abbildung 5: Taxonomie und Zeitverlauf im traditionellen Präsenzunterricht .............. 23
Abbildung 6: Taxonomie und Zeitverlauf beim Flipped Classroom .............................. 23
Abbildung 7: Didaktisches Dreieck beim Blended Learning ......................................... 24
Abbildung 8: Bilanzanalyse im HAK Lehrplan 2014 ..................................................... 38
Abbildung 9: Layoutgestaltung im Schulbuch von HÖLZEL ........................................ 44
Abbildung 10: Anforderungsniveau im Schulbuch von HÖLZEL ................................. 45
Abbildung 11: Layoutgestaltung im Schulbuch von TRAUNER .................................. 46
Abbildung 12: Anforderungsniveau im Schulbuch von TRAUNER .............................. 47
Abbildung 13: Praxisbezug im Schulbuch von TRAUNER ........................................... 48
Abbildung 14: Layoutgestaltung im Schulbuch von JUGEND & VOLK ...................... 50
Abbildung 15: Anforderungsniveau im Schulbuch von JUGEND & VOLK ................. 51
Abbildung 16: Lernvideo zur Bilanzanalyse auf studyflix ............................................. 52
Abbildung 17: Planungsablauf eines Blended Learning-Szenarios ................................ 54
Abbildung 18: Lernvideo zu den Rentabilitätskennzahlen ............................................. 60
Abbildung 19: Socrative-Quiz zur Online-Phase............................................................ 62
Abbildung 20: Arbeitsblatt zur Online-Phase ................................................................. 63
Abbildung 21: Ausschnitt aus Learning Snacks im Rahmen der Präsenzeinheit ........... 66
Abbildung 22: Fallbeispiel aus der Präsenzeinheit zur Kennzahlenberechnung ............ 69
II
1 Einleitung
„The Coronavirus Pandemic Has Unleashed A Revolution In Education: From Now
On, Blended Learning Will Be The Benchmark.”1
Diese Schlagzeile aus dem Forbes Magazin vom 13. April 2020 mag auf den ersten
Blick drastisch formuliert sein, aber sie trifft die aktuelle Situation im Kern. Denn was
viele zu Beginn der Corona-Krise nur als vorübergehendes Notfallkonzept ansahen,
könnte wohl bald Standard im schulischen Lehr-Lernprozess sein. Bei Blended
Learning handelt es sich um eine Mischung aus Präsenz- und Fernunterricht, die ein
mögliches (Zukunfts-)Modell des technologieunterstützten Klassenzimmers darstellt.
Wesentliches Merkmal dieser Lehr-Lernform ist ein selbstständiges, selbstgesteuertes
Lernen unter dem Einsatz verschiedener Formen digitaler Medien.2
Ungeachtet der Tatsache, wie lange das Corona-Virus unser bisher bekanntes
Schulleben noch dauerhaft einschränken wird, eines ist jedenfalls jetzt schon klar: Die
gewonnenen Lerneffekte im Umgang mit neuen Medien, die Motivation zur
Unterrichtsentwicklung und die positiven sowie negativen Erfahrungen mit der Online-
Lehre werden den künftigen Unterricht massiv beeinflussen. Vielfach ist sogar davon
auszugehen, dass zuvor verwendete Methoden nicht mehr relevant sein werden und
unter dem Aspekt der Digitalisierung hybride Lehr-Lernkonzepte enorm an Bedeutung
gewinnen werden. Damit einhergehend ergibt sich für alle Beteiligten des Schulsystems
eine neue Dynamik in der Schul- und Unterrichtsentwicklung verbunden mit neuen
Herausforderungen, z.B.: die Anpassung an flexible Unterrichtsformen und die
Sicherstellung des bestmöglichen Lehr-Lernerfolgs. Vor diesem Hintergrund nimmt
auch die Lehrperson veränderte und völlig neue Rollen ein. Konzeption und
Aufbereitung der Inhalte müssen besonders durchdacht und geplant werden, um für
SchülerInnen zu Hause klar und verständlich zu sein.
Im Zuge der coronabedingten Schulschließungen ist vor allem das Blended Learning als
Unterrichtskonzept verstärkt in den Fokus gerückt. Doch dieses Konzept ist keineswegs
neu – im Gegenteil, es wird teils schon seit einiger Zeit sowohl in der Hochschullehre
als auch vereinzelt im schulischen Unterricht eingesetzt. Bei dieser Form des – wörtlich
übersetzten – „vermischten Lernens“ werden digitale und klassische (analoge)
1
The Forbes Magazine (2020), [online].
2
Vgl. Hrastinski (2019), 565.
1
Bausteine zu einem effektiven formellen Lernszenario kombiniert, um die Vorteile der
jeweiligen Lernform einzubringen und die Nachteile der jeweils anderen Lernform zu
kompensieren. Auf diese Weise können Lernende zeit- und ortsunabhängig lernen,
wobei natürlich die Rahmenbedingungen, also der Wechsel von der eher
fremdgesteuerten Präsenzphase und der weitestgehend selbstgesteuerten Online-Phase,
von der Lehrperson vorgegeben werden.3 Die bis dato übliche (frontale)
Wissensvermittlung wird ausgelagert, sodass während der Unterrichtszeit vorrangig das
Gelernte aus den Online-Phasen bei Übungen angewendet, vertieft und reflektiert wird.4
Somit ergibt sich ein neuer Ansatz des Lehrens und Lernens mit neuen Freiheiten und
Impulsen für die Unterrichtsentwicklung. Auch unter dem Aspekt des zunehmenden
Rufs nach individueller Förderung und Unterstützung der Lernenden gewinnt das
Blended Learning-Konzept vermehrt an Bedeutung.5 Mit der konkreten Umsetzung
eines Blended Learning-Konzepts sind allerdings nicht nur neue Möglichkeiten und
Chancen für Lehrende und Lernende verbunden, sondern es gilt gleichzeitig auch
Restriktionen zu kennen und Herausforderungen zu bewältigen. So muss beispielsweise
seitens der Lehrkraft ein didaktisches Gesamtkonzept entwickelt werden, um mit der
Anwendung des Blended Learning auch tatsächlich die definierten Lernziele erreichen
zu können.
Anhand des zuvor dargestellten Themenaufrisses soll verdeutlicht werden, dass sich
unter dem Aspekt der Digitalisierung neue dynamische, flexiblere und womöglich
wirkungsvollere Unterrichtsansätze anbieten, die den Bildungsbereich auf positive
Weise bereichern könnten. Das Blended Learning ist ein solches Konzept. Wo die
Potenziale und Herausforderungen dieses Unterrichtskonzeptes liegen und wie ein
solches Blended Learning-Konzept konkret aussehen kann, gilt es zu klären – und das
bildet die grundlegende Motivation zur Verfassung dieser Masterarbeit.
1.1 Forschungsfrage und Zielsetzung
Vor diesem Hintergrund soll im Rahmen der vorliegenden Masterarbeit folgende
Forschungsfrage beantwortet werden:
Welche Potenziale und Herausforderungen bietet das Konzept des Blended
Learning und wie könnte ein konkretes Konzept im Rechnungswesenunterricht
zum Thema Bilanzanalyse aussehen?
3
Vgl. Erpenbeck/Sauter/Sauter (2015), 29.
4
Vgl. Ebel et al. (2015), 3.
5
Vgl. Capone/De Caterina/Mazza (2017), 10478.
2
Ziel der Masterarbeit ist es, das Konzept des Blended Learning genauer unter die Lupe
zu nehmen. Dazu sollen seine Potenziale und Chancen aufgezeigt und mögliche
Herausforderungen verdeutlicht werden. Außerdem soll veranschaulicht werden, wie
die Phasen eines Blended Learning-Konzepts aussehen, welche Einschränkungen sich
ergeben und welche Vorarbeiten seitens der Lehrkraft zu erfolgen haben. Dazu soll
anhand eines ausgewählten Themas ein Blended Learning-Konzept entwickelt werden.
Für die vorliegende Masterarbeit bildet das Themengebiet Bilanzanalyse die Grundlage,
welches laut HAK Lehrplan 2014 an Handelsakademien im fünften Jahrgang im
Rechnungswesenunterricht behandelt wird. Ausschlaggebend für die Themenwahl
Bilanzanalyse ist sowohl die zunehmende Bedeutung in der Praxis als auch der stärkere
Fokus darauf im Rechnungswesenunterricht an Handelsakademien im Vergleich mit
anderen Schularten. Zudem ist das Blended Learning für Lernende höherer Jahrgänge
besser geeignet, da hier auch ein größeres Maß an Selbstständigkeit und
Eigenverantwortung vorausgesetzt werden kann.
Die Basis für die geplante Entwicklung des Blended Learning-Konzepts soll eine
Analyse bestehender Unterrichtsmaterialien zum Thema Bilanzanalyse bilden. Denn im
Zuge der Digitalisierung des Bildungssektors ist in den vergangenen Jahren bereits eine
Vielzahl an unterschiedlichen Online-Plattformen (LMS, Moodle) und Online-Tools
(Lernvideos) entstanden, die sowohl für Lernende als auch Lehrende eine umfangreiche
Sammlung an Hilfsmitteln und Materialien zu diversen Unterrichtsthemen anbietet.
Dazu soll für die vorliegende Masterarbeit untersucht werden, wie die Inhalte zum
Thema Bilanzanalyse in Schulbüchern und E-Materialien aufgebaut und behandelt
werden und in welchem Ausmaß auf bereits bestehende Lernmaterialien zu diesem
Thema für ein Blended Learning-Konzept zurückgegriffen werden kann. Schließlich
sollen mittels der Konzeption einer exemplarischen Unterrichtssequenz die Potenziale
und Herausforderungen des Blended Learning ausgearbeitet und eine Möglichkeit zur
Umsetzung für den Rechnungswesenunterricht an Handelsakademien aufgezeigt
werden.
3
1.2 Disposition
Zu Beginn der Mastarbeit erfolgt in Kapitel 1 eine Einführung in die Thematik der
vorliegenden Masterarbeit. Im Zuge dessen werden die Problemstellung und die damit
verbundene Relevanz des Themas dargestellt sowie die Motivation zur Verfassung der
Masterarbeit aufgezeigt. Darauf aufbauend werden die Forschungsfrage und die daraus
abgeleitete Zielsetzung erläutert sowie die Gliederung der Masterarbeit demonstriert.
In Kapitel 2 wird Blended Learning vorgestellt. Dazu werden zunächst die Begriffe E-
Learning und Präsenzunterricht erläutert, welche letztlich die Grundlage für das
Blended Learning bilden. In diesem Zusammenhang sollen die unterschiedlichen
didaktischen Ansätze des Blended Learning verdeutlicht werden, wobei allen voran das
Konzept des Flipped Classroom näher beleuchtet wird. Außerdem wird aufgezeigt,
welche Potenziale und Chancen dieses Konzept für Lehrende und Lernende bietet, aber
auch welche Herausforderungen und Einschränkungen mit dem Blended Learning im
schulischen Kontext verbunden sind.
Anschließend wird das Thema Bilanzanalyse im Rechnungswesenunterricht in
Kapitel 3 näher beleuchtet. Dazu soll zunächst die Relevanz dieses Themas für Praxis
und Schule sowie die Verankerung im HAK Lehrplan 2014 dargestellt werden. Zudem
erfolgt eine Analyse bereits bestehender Unterrichtsmaterialien zum Thema
Bilanzanalyse als Basis für die Konzeption des Blended Learning-Konzepts in
Kapitel 4. Vor diesem Hintergrund wird untersucht, welche bestehende Materialien zur
Bilanzanalyse vorliegen und inwiefern diese für ein Blended Learning-Konzept
einsetzbar sind.
Das Hauptaugenmerk in Kapitel 4 liegt auf der Planung und Gestaltung eines konkreten
Blended Learning-Konzepts zum Thema Bilanzanalyse für den Rechnungswesen-
unterricht in Handelsakademien. Dazu werden die in Kapitel 2 und 3 dargestellten
theoretischen Grundlagen herangezogen, wobei ein breiter Raum den erforderlichen
Vorarbeiten der Lehrkraft für die Gestaltung und Durchführung des Blended Learning
gewidmet wird. Anschließend wird exemplarisch demonstriert, wie die Online- und
Präsenzphasen für den fünften Jahrgang konkret gestaltet werden könnten. Kapitel 5
bildet den Abschluss der Masterarbeit. Es werden die bedeutendsten Inhalte und
Ergebnisse zusammengefasst, um die eingangs gestellte Forschungsfrage zu
beantworten.
4
2 Blended Learning – ein Mix aus Präsenzlehre und E-
Learning
Die rasante Entwicklung digitaler und technologischer Anwendungen hat die
Bildungswelt in den letzten Jahrzehnten massiv verändert und damit auch das Lehren
und Lernen revolutioniert. Mit der Einführung des World Wide Web sind zunächst
Konzepte wie Online-Lehre und E-Learning entstanden, die zu Beginn eher verstärkt im
Bereich der Hochschulbildung Anwendung fanden.6 Mittlerweile hat sich E-Learning
sowohl unter inhaltlichen als auch technischen Gesichtspunkten kontinuierlich
weiterentwickelt und wird quer über alle Bildungsbereiche eingesetzt.7 Allen voran die
permanente Weiterentwicklung der Computertechnologie sowie die rasante
Netznutzung liefern die technische Grundlage für unterschiedliche Ausprägungsformen
des E-Learning, darunter auch für das Konzept des Blended Learning.8
Im Rahmen dieses Kapitels werden die theoretischen Grundlagen des Blended Learning
näher beleuchtet. Da es sich bei Blended Learning um eine Mischung aus Präsenzlehre
und E-Learning handelt, werden zunächst die beiden Begriffe voneinander abgegrenzt
und definiert. Anschließend daran erfolgt eine genauere Analyse des Blended Learning.
2.1 Begriff des Präsenzunterrichts
Das Face-to-Face-Learning beschreibt den traditionellen Präsenzunterricht im
Klassenzimmer. Dabei treffen sich Lernende und Lehrende an einem bestimmten Ort,
um einzelne Themeninhalte gemeinsam zu erarbeiten.9 Die Wissensvermittlung findet
mittels unterschiedlicher Methoden (Frontalunterricht, Einzel-, PartnerInnen- oder
Gruppenarbeiten), Aktivitätsgraden sowie unterschiedlicher Nutzung von Medien statt.
Im Gegensatz zum E-Learning dominiert beim Präsenzunterricht die Interaktion und
Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden. So können die Teilnehmenden
direkt in einen Dialog treten, spontan auf Aussagen anderer reagieren und sich sofort
verbales und nonverbales Feedback einholen.10 Die soziale Interaktion und
Kommunikation schafft somit eine Vertrauensbasis, die in weiterer Folge als
entscheidender Faktor für den Lernerfolg gilt. In diesem Zusammenhang spricht sich
Banna (2014) dahingehend für den Präsenzunterricht aus, da nur dort die Beziehung
zwischen Lehrperson und den Lernenden im bestmöglichen Ausmaß gefördert wird.
6
Vgl. Baumgartner/Häfele/Häfele (2002), 4–6.
7
Vgl. Revermann/Georgieff/Kimpeler (2007), 21.
8
Vgl. Revermann/Georgieff/Kimpeler (2007), 34.
9
Vgl. Erpenbeck/Sauter/Sauter (2015), 63.
10
Vgl. Kraft (2003), 45.
5
Verglichen damit geht beim E-Learning durch die zeitliche und räumliche Distanz die
persönliche Betreuung verloren.11 Kraft (2013) untermauert diese Behauptung durch
eine Befragung zum Thema Präsenzveranstaltungen. Bei dieser Untersuchung zeigte
sich, dass für rund 80% der Befragten die direkte Kommunikation im Präsenzunterricht
einen hohen Stellenwert einnimmt und einen wichtigen Beitrag zum Lernerfolg liefert.
Neben dem persönlichen Austausch wird im Zuge der direkten Kommunikation aber
auch die Möglichkeit zur gemeinsamen Reflexion und zur Klärung offener Fragen
eingeräumt, was sich letztlich auch positiv auf die Motivation der Lernenden auswirkt.
Folgende Punkte sind beim E-Learning zu beachten, weil sie Stärken des
Präsenzunterrichts repräsentieren:
• Förderung des kollaborativen Lernens mithilfe von Gruppenarbeiten,
• Unterstützung der Online-Kommunikation durch gegenseitiges Kennenlernen,
• Einführung in das E-Learning durch Hilfestellungen in der Präsenzphase und
• Aufrechterhaltung der Motivation durch Erfahrungsaustausch und Reflexion.12
Hinsichtlich der Begriffsabgrenzung wird E-Learning je nach Ausgestaltungsform
unterschiedlich definiert. Diese verschiedenen Auffassungen werden in weiterer Folge
kurz erläutert.
2.2 Begriff des E-Learning
Seit Mitte der 1990er Jahre ist der Begriff E-Learning fester Bestandteil in der
weltweiten Lehr-Lernlandschaft. Durch die rasante Weiterentwicklung der Computer-
und Internettechnologien hat sich allerdings das Verständnis von E-Learning stetig
verändert.13 Zum Zeitpunkt des Auftretens von E-Learning wurde darunter zunächst das
Lehren und Lernen unter dem Einsatz elektronischer Hilfsmittel aus dem Offline-
Bereich wie CD-Roms, Fernseher oder Videobänder verstanden.14 Im Zuge der
Einführung des Internets Ende der 1990er Jahre wird der Begriff nach Dichanz/Ernst
(2002) auf den Online-Bereich ausgeweitet, sodass es sich bei E-Learning um ein
computer- und netzbasiertes Lehren und Lernen handelt.15 Bis dato ist aus der Literatur
keine allgemein gültige Definition für E-Learning abzuleiten, da je nach Ausprägung
der Begriff unterschiedlich weit zu fassen ist. Baumgartner/Häfele/Häfele (2002) sehen
11
Vgl. Banna (2014), [online].
12
Vgl. Kraft (2003), 49.
13
Vgl. Erpenbeck/Sauter/Sauter (2015), 5.
14
Vgl. Reverman/Georgieff/Kimpeler (2007), 25.
15
Vgl. Dichanz/Ernst (2002), 43–46.
6
E-Learning als übergeordneten Begriff für alle Arten von softwareunterstütztem Lernen
und rücken damit stärker die Software in den Vordergrund und weniger das technische
Gerät, wie dies bei Dichanz/Ernst (2002) der Fall ist. Dementsprechend können auch
andere technische Geräte wie Smartphones oder Tablets als Lehr-Lernmedium
herangezogen werden.16 In einer Studie der Uni Rostock zum Thema E-Learning
argumentieren die AutorInnen dahingehend, dass unter E-Learning alle Lehr-
Lernprozesse zu verstehen sind, die in die digitale Umgebung eingebettet werden.17
Demgegenüber setzen Rosenberg (2001) sowie Erpenbeck/Sauter/Sauter (2015) für das
E-Learning zwingend die Notwendigkeit des Internets voraus.18 Nach Rohlfing (2002)
wird beim E-Learning Wissen und/oder Know-how entweder übers Internet oder
mithilfe elektronischer Medien verbreitet, welches sich an einen begrenzten
Lernendenkreis richtet.19
Ausgehend von diesen unterschiedlichen Definitionen, ist E-Learning im Grunde nach
als Erweiterung von Lehr- und Lernmöglichkeiten unter dem Einsatz digitaler Medien
zu sehen. Dabei geht es primär nicht um eine reine Informations- und
Wissensvermittlung, sondern auch um die Möglichkeit zur Kommunikation und
Kooperation mit unterschiedlichen Medien im Rahmen des Unterrichts.20
Der Einsatz von E-Learning im schulischen Lehr-Lernprozess bietet laut Kraft (2003)
folgende Potenziale und Möglichkeiten:
• Schaffung neuer Kommunikationswege über Foren und Chats,
• Steigerung des selbstgesteuerten Lernens und der Individualisierung durch
unterschiedliche Angebote für Lernende,
• zeitliche und räumliche Flexibilisierung und
• Bereitstellung vielfältiger Lernressourcen (z.B. Datenbanken oder Statistiken).21
Ergänzend dazu zählen laut Magnus (2001) die multimediale Gestaltung von Lehr-
Lerninhalten in Form von Texten, Bildern oder Audio- und Videosequenzen ebenso zu
den großen Vorteilen des E-Learning.22 Insbesondere die zeitliche und räumliche
16
Vgl. Baumgartner/Häfele/Häfele (2002), 4–6 und Dichanz/Ernst (2002), 43–46.
17
Vgl. Tavangarian et al. (2004), 274.
18
Vgl. Erpenbeck/Sauter/Sauter (2015), 3 und Rosenberg (2001), 28.
19
Vgl. Rohlfing (2002), 279.
20
Vgl. Revermann/Georgieff/Kimpeler (2007), 23.
21
Vgl. Kraft (2003), 44.
22
Vgl. Magnus (2001), 17.
7Flexibilität sowie die hohe Selbstständigkeit der Lernenden stellen zugleich den größten
Unterschied zum Präsenzunterricht dar.23
In der Literatur24 wird zwischen mehreren Entwicklungsstufen des E-Learning
unterschieden. Die drei wichtigsten werden in den nachfolgenden Teilkapiteln
beleuchtet.
2.2.1 Computer-Based Training
Im Rahmen des schulischen Unterrichts wurde in den 1990er Jahren E-Learning
zunächst in Form des Computer-Based Training (CBT) eingesetzt. Bei dieser frühen
Ausprägungsform des E-Learning werden die Lerninhalte digital über Datenträger wie
beispielsweise CD-Rom oder DVD für die Lernenden aufbereitet. 25 Die
Übungsprogramme laufen computerunterstützt offline und können jederzeit von den
Lernenden orts- und zeitunabhängig sowie im eigenen Lerntempo eingesetzt werden, da
bei dieser E-Learning-Variante keine Internetanbindung erforderlich ist.26 Die
Interaktion erfolgt allerdings rein in Form von standardisierten Kontrollfragen und
vordefiniertem Feedback, sodass hier keine Möglichkeit zur Kommunikation gegeben
ist. Als zusätzliche Einschränkung des CBT ist an dieser Stelle der mangelnde
Aktualitätsbezug anzumerken, bei dem es der Lehrkraft nicht möglich ist, zusätzlich
Fragen, Inhalte oder passende Themen zu ergänzen.27 Die Wissensvermittlung und
Bereitstellung übernimmt bei dieser E-Learning-Form der Computer, der die Lernenden
etappenweise durch die vordefinierten Lerninhalte führt.28 Das Computer-Based
Training als älteste Ausprägungsform des E-Learning erfordert von den Lernenden ein
hohes Maß an Selbstständigkeit. Um die Motivation der Lernenden aufgrund der starren
Aufgaben und Inhalte aufrechtzuerhalten, wird diese Lernform im schulischen
Unterricht oft nur in einzelnen Sequenzen eingesetzt.29
2.2.2 Web-Based Training
Mit der Verbreitung des Internets Anfang der 2000er Jahre wurde zugleich die
technische Grundlage für die Weiterentwicklung des E-Learning vom Computer-Based
Training zum Web-Based Training (WBT) geschaffen. Damit müssen Lerninhalte nicht
23
Vgl. Erpenbeck/Sauter/Sauter (2015), 63.
24
Vgl. Sauter/Sauter/Bender (2004), Revermann/Georgieff/Kimpeler (2007) und
Erpenbeck/Sauter/Sauter (2015).
25
Vgl. Sauter/Sauter/Bender (2004), 20.
26
Vgl. Dittler (2017), 23.
27
Vgl. Kuhlmann/Sauter (2008), 73.
28
Vgl. Revermann/Georgieff/Kimpeler (2007), 26.
29
Vgl. Sauter/Sauter/Bender (2004), 114 und Kuhlmann/Sauter (2008), 73.
8mehr ausschließlich über Datenträger verbreitet, sondern können fortan über web-
basierte Lernplattformen abgerufen werden.30 Beim Web-Based Training werden die
Lerninhalte und -programme in eine web-basierte Lernumgebung eingebettet und sind
jederzeit zeit- und ortsunabhängig über einen Webbrowser abrufbar.31 Dadurch ergibt
sich für die Lehrkraft die Möglichkeit, Inhalte einfach und schnell zu aktualisieren und
mit den Lernenden über Anwendungen wie E-Mail, Chat oder Foren in Kontakt zu
treten.32 Auf diese Weise wird ein didaktischer Mehrwert geschaffen, da sich neue
Möglichkeiten bei der Kommunikation und Kooperation zwischen Lehrkraft und
Lernenden ergeben. Die Lehrperson ist im Zuge des Web-Based Training in der Lage,
die Lernenden während der selbstverantwortlichen Lernphasen zu unterstützen und bei
Fragen als Coach zu fungieren.33 Zugleich zur Kommunikation mit der Lehrkraft fördert
das Web-Based Training durch den Einsatz unterschiedlicher Kommunikationstools
auch den Austausch mit anderen Lernenden. Somit kann neben dem selbstgesteuerten
Lernen auch das kooperative und kollaborative Lernen gestärkt werden, indem
Lernende miteinander kommunizieren, Erfahrungen austauschen, neues Wissen
gemeinsam schaffen und so voneinander lernen.34 Folglich ist beim Web-Based
Training nicht mehr von einem isolierten Lehr-Lernsetting zu sprechen wie beim
Computer-Based Training, sondern von einem integrativen Modell mit vielen
Vernetzungsmöglichkeiten.35
Neben dem Computer-Based Training und dem Web-Based Training stellt Blended
Learning eine weitere Ausprägungsform des E-Learning dar. Da für die vorliegende
Masterarbeit Blended Learning die Ausgangsgrundlage bildet, wird diese Form nun in
weiterer Folge näher betrachtet und analysiert.
2.2.3 Blended Learning
Trotz der erfolgreichen Implementierung und Anwendung unterschiedlicher E-
Learning-Varianten im Bildungsbereich und der damit verbundenen Orts- und
Zeitunabhängigkeit, wurde mit der Zeit der Ruf nach einer neuen Lernkultur immer
lauter. Ausschlaggebend dafür waren neben den unterschätzten Kosten für die
Entwicklung der Online-Lernangebote auch die Tatsache, dass reines E-Learning auf
Dauer nicht haltbar ist. Ziel war es nun, die Stärken der Präsenzlehre und des E-
30
Vgl. Dittler (2017), 23.
31
Vgl. Erpenbeck/Sauter/Sauter (2015), 6.
32
Vgl. Revermann/Georgieff/Kimpeler (2007), 27.
33
Vgl. Dittler (2017), 23–24.
34
Vgl. Petko (2010), 10–11.
35
Vgl. Sauter/Sauter/Bender (2004), 20.
9Learning zu kombinieren, indem selbstständige Arbeitsphasen und traditionelle
Elemente sinnvoll miteinander verknüpft werden.36 Vor diesem Hintergrund haben
zahlreiche Studien das Konzept des Blended Learning zu einem aufstrebenden
Forschungsfeld vorangetrieben. Aus diesem Grund ist es auch nicht verwunderlich, dass
sich angesichts des breiten Spektrums an vorhandenen Ergebnissen und der vielfältigen
Gestaltungsmöglichkeiten des Blended Learning mehrere unterschiedliche Definitionen
und Bezeichnungen etabliert haben.37 Beispielsweise sehen Oliver/Trigwell (2005)
grundsätzlich jede Kombination von zwei oder mehreren Lernformen als Blended
Learning an.38 Driscoll (2002) argumentiert dahingehend, dass Blended Learning
verschiedene web-basierte Technologien mit klassischen Unterrichtselementen
vermischt.39 Demgegenüber kann Blended Learning laut Allen/Seaman (2003) als eine
Variante der Online-Lehre betrachtet werden, bei der 30% – 80% der Inhalte in einem
Online-Format aufbereitet werden.40 Ungeachtet dieser unterschiedlichen
Begriffsauslegungen, haben sich vor allem zwei wesentliche Definitionen durchgesetzt:
Graham (2006) definiert Blended Learning als Kombination von Präsenzunterricht und
computerunterstützten Lernmethoden und legt dahingehend dieses Unterrichtskonzept
breiter an.41 Demgegenüber beschreiben Garrison/Kanuka (2004) Blended Learning wie
folgt:
“Blended learning is both simple and complex. At its simplest, blended learning is the
thoughtful integration of classroom face-to-face learning experiences with online
learning experiences. There is considerable intuitive appeal to the concept of
integrating the strengths of synchronous (face-to-face) and asynchronous (text-based
internet) learning activities. At the same time, there is considerable complexity in its
implementation with the challenge of virtually limitless design possibilities and
applicability to so many contexts.”42
Obwohl die Diskussion um eine einheitliche Definition für Blended Learning noch
offen ist, gibt es doch bei allen Ausführungen erkennbare Gemeinsamkeiten. So wird
Blended Learning als eine Mischung des traditionellen Face-to-Face-Unterrichts mit
Online-Elementen verstanden, bei welcher die Teilnehmenden manchmal physisch
36
Vgl. Petko (2010), 11.
37
Vgl. Pilotto (2020), 66.
38
Vgl. Oliver/Trigwell (2005), 18–21.
39
Vgl. Driscoll (2002), 1.
40
Vgl. Allen/Seaman (2003), 6.
41
Vgl. Graham (2006), 3–5.
42
Garrison/Kanuka (2004), 96.
10voneinander getrennt sind.43 Dabei baut das Konzept des Blended Learning darauf auf,
Stärken des Face-to-Face-Unterrichts und des E-Learning so zusammen zu führen, dass
die Vorteile der jeweiligen Lernform eingebracht und die Nachteile der jeweils anderen
Lernform kompensiert werden. Dies lässt sich wie folgt abbilden:
Abbildung 1: Blended Learning als Mix aus Präsenz und E-Learning44
Demzufolge ist Blended Learning eine Kombination aus zwei Lernumgebungen: des
traditionellen Face-to-Face-Settings bzw. Präsenzunterrichts und des E-Learning.45
Charakteristisch für das Blended Learning – verglichen mit anderen Unterrichtsformen
– ist somit die integrative Mischung aus synchronem und asynchronem Lernen.46 Beim
synchronem Lernen können Lernende direkt mit der Lehrperson in Kontakt treten und
kommunizieren, während der Vorteil des asynchronen Lernens darin liegt, dass die
Lernenden ihr Tempo selbst bestimmen und die Lehrkraft individuell auf Probleme und
Fragen reagieren kann.47 Primäres Ziel des Blended Learning oder hybriden Lernens ist
die Optimierung von Lernprozessen zur Erreichung individueller Lernziele unter
Einsatz unterschiedlicher Lehr-Lernmethoden.48
Die zunehmende Bedeutung dieses Unterrichtkonzepts wird auch im Rahmen einer
Trendstudie der Medien und Kompetenzforschung, dem MMB Learning Delphi 2014
deutlich, bei der regelmäßig E-Learning-ExpertInnen zu Trends im digitalen Lernen
befragt werden. Dabei sollen die Teilnehmenden einschätzen, ob die genannten
43
Vgl. Skrypnyk et al. (2015), 62.
44
Eigene Darstellung.
45
Vgl. Graham (2006), 3–5.
46
Vgl. Garrison/Kanuka (2004), 96.
47
Vgl. Schulmeister (2009), [online].
48
Vgl. Rothmeier-Reinmann (2003), 30.
11Lernformen, Anwendungen und Technologien künftig eine eher hohe oder geringe
Bedeutung für das Lernen einnehmen werden. Laut Studie sehen rund 99% der
Befragten vor allem Blended Learning als wichtigste Lernform an, gefolgt von
virtuellen Klassenräumen und mobilen Apps.49
2.3 Modelle und Ansätze des Blended Learning
Im Laufe der Jahre sind unterschiedliche Ansätze und Modelle für die Gestaltung von
Blended Learning entstanden. In diesem Kapitel werden exemplarisch einige
didaktische Konzepte vorgestellt und deren Bedeutung im schulischen Unterricht
aufgezeigt.
2.3.1 5-Stufen-Modell von Salmon
Gilly Salmon beschreibt in ihrem 5-Stufen-Modell einen strukturierten mehrstufigen
Prozess für das Lehren und Lernen im Online-Modus. Das Modell zeigt für jede Phase
auf, welche Anforderungen an die Lernenden gestellt werden und welche
Betreuungsaufgaben von der Lehrkraft zu erbringen sind. Primäres Ziel des 5-Stufen-
Modells ist das gemeinsame aktive Lernen und eine Verbesserung der Interaktion und
Kommunikation aller Beteiligten.50 Das 5-Stufen-Modell des Blended Learning nach
Salmon sieht folgendermaßen aus:
Abbildung 2: Blended Learning-Modell nach Salmon51
49
Vgl. MMB-Institut für Medien- und Kompetenzforschung (2014), 5.
50
Vgl. Salmon (o.J.), [online].
51
Abbildung: Salmon (o.J.), [online].
12Stufe 1: Zugang und Motivation
Im Rahmen der ersten Stufe gilt es für die Lernenden einen schnellen, einfachen und
problemlosen Zugang zur Lernplattformen bzw. zu anderen Tools herzustellen. Dies
erfolgt aufgrund der Tatsache, dass auch in Zeiten mobiler Geräte und sozialer
Netzwerke nicht immer davon auszugehen ist, dass die Lernenden über ausreichende
Erfahrungen im Online-Lernen oder der Nutzung von Lernplattformen verfügen.52
Ebenso muss die Lehrkraft dafür sorgen, dass die Motivation gefördert, der Austausch
angeregt sowie die Diskussion belebt wird.53 Gerade in der ersten Phase sollen die
Lernenden unter kontrollierten Bedingungen Fehler machen dürfen, um daraus
Selbstvertrauen für die weiteren Phasen zu schöpfen.54
Stufe 2: Online-Sozialisation
In der zweiten Phase im Modell sollen sich die Teilnehmenden kennenlernen und durch
gemeinsame Übungen Vertrauen zueinander aufbauen.55 Im schulischen Unterricht
bieten sich an dieser Stelle u.a. Aufgaben an, bei denen die Lernenden direkt
miteinander kommunizieren und in Foren gegenseitig Beiträge kommentieren.
Zusätzlich muss die Lehrkraft in dieser Phase der Online-Sozialisation Regeln für den
gemeinsamen Online-Unterricht aufstellen, wobei hier insbesondere Themen wie
Pünktlichkeit, Abgabefristen und Feedbackregeln festzulegen sind.56
Stufe 3: Informationsaustausch
Im Anschluss an die Kennenlernphase (Stufe 1 und Stufe 2) beginnt die inhaltliche
Arbeit und die Auseinandersetzung mit kursrelevanten Themen.57 Die Lehrkraft
versorgt die Teilnehmenden in dieser Phase mit geeigneten Lernmedien sowie
-materialien und stellt zusätzliche Informationsquellen zur Verfügung. Für den
schulischen Unterricht können in dieser Phase asynchrone Mittel wie Foren, Chats oder
Wikis eingesetzt werden. Dadurch ergibt sich für die Lernenden gegenüber dem
Präsenzunterricht der Vorteil, ihr individuelles Bearbeitungstempo zu wählen und
unabhängig von den übrigen Teilnehmenden die Aufgaben zu erledigen.58 Zudem
52
Vgl. Schäffer/Osterhagen (2016), 7.
53
Vgl. Salmon (o.J.), [online].
54
Vgl. Klante/Gundermann (o.J.), 3.
55
Vgl. Pilotto (2020), 71.
56
Vgl. Klante/Gundermann (o.J.), 3.
57
Vgl. Schäffer/Osterhagen (2016), 8.
58
Vgl. Klante/Gundermann (o.J.), 3.
13können sich die Beteiligten untereinander austauschen, Informationen sowie erworbenes
Wissen teilen und gegenseitig mit Tipps zur Bearbeitung bestimmter Aufgaben helfen.59
Stufe 4: Wissenskonstruktion
In der vierten Phase diskutieren die Lernenden bereits intensiv miteinander, sodass aus
verschiedenen Blickwinkeln letztlich gemeinsame Ideen und Ziele entwickelt werden
können. Primäres Ziel dieser Stufe ist die gemeinsame Konstruktion von Wissen. Dazu
können Werkzeuge eingesetzt werden, die kooperatives und kollaboratives Arbeiten
fördern, wie beispielsweise Mind-Mapping Tools, Etherpad60 oder auch Gruppentreffen
über Microsoft-Teams.61 Um den Prozess der Wissenskonstruktion zu fördern, sind laut
Maresch (2008) folgende Schlüsselelemente zu beachten:
• zeitnahe und schnelle Beantwortung offener Fragen und Beiträge der Lernenden,
• unbegrenzter Zugang zu allen Postings und Beiträgen sicherstellen sowie
• respektvollen Umgang in der virtuellen Lerngruppe forcieren.62
Stufe 5: Weiterentwicklung
In der fünften und letzten Phase im Modell nach Salmon agiert die Lerngruppe bereits
selbstständig und übernimmt zugleich die Verantwortung für den eigenen Lernprozess,
während die Aktivität der Lehrkraft weitestgehend abnimmt.63 Im schulischen
Unterricht bietet sich hier die Möglichkeit, die geschaffenen Ergebnisse im Rahmen von
Abschlusspräsentationen oder themenbezogenen Events den übrigen Teilnehmenden zu
präsentieren.64 Im Zuge des Online-Lernens sollen die Lernenden auch ihre
gewonnenen Erkenntnisse des Lernprozesses reflektieren und sich Gedanken zu ihren
Lerngewohnheiten machen. Die Lehrkraft kann dazu den Teilnehmenden Leitfragen
bereitstellen, die das Bewusstsein für den eigenen Lernstil stärken, sodass sinnvolle
Lernstrategien für das künftige Lernen abgeleitet werden können.65
59
Vgl. Schäffer/Osterhagen (2016), 8.
60
Mit Etherpad können mehrere Beteiligte gleichzeitig ein Dokument bearbeiten, wobei etwaige
Änderungen sofort bei allen Teilnehmenden ersichtlich werden.
61
Vgl. Klante/Gundermann (o.J.), 4.
62
Vgl. Maresch (2008), 71.
63
Vgl. Schäffer/Osterhagen (2016), 16.
64
Vgl. Klante/Gundermann (o.J.), 5.
65
Vgl. Schäffer/Osterhagen (2016), 16 und Klante/Gundermann (o.J.), 5.
142.3.2 Blended Learning-Konzept von Maresch
Maresch (2008) zeigt den Verlauf eines vierstufigen Blended Learning-Konzepts für
den schulischen Unterricht auf, wobei sich dieser wie folgt darstellen lässt:
Abbildung 3: Blended Learning-Konzept von Maresch66
Das Blended Learning-Konzept nach Maresch startet mit einer Inputphase (Stufe 1) zu
einem ausgewählten Themenfeld im Rahmen einer Präsenzeinheit. Ergänzend dazu
stellt die Lehrperson geeignete Materialien auf der entsprechenden Lernplattform zur
Verfügung, sodass die SchülerInnen auf Dokumente, Beispiele oder Präsentationen
zugreifen können. Die Einführung in das Thema soll den Lernenden einen guten ersten
Einblick in die Thematik geben, damit das anschließende Üben (Stufe 2) möglich ist.
Aufbauend auf den Impulsvortrag sollen die Lernenden nun komplexe Aufgaben zum
Thema bearbeiten und lösen. Dies kann entweder in Einzelarbeit oder aber auch in
PartnerInnen- oder Gruppenarbeit erfolgen, wobei verschiedene Kommunikationstools
auf der Lernplattform zur Verfügung stehen. Die Lehrkraft fungiert vermehrt als Coach,
leitet bei Unklarheiten oder offenen Fragen zum Thema an und steht den Lernenden
unterstützend zur Seite.67 In weiterer Folge wenden die Lernenden das erworbene
66
Abbildung: Maresch (2008), 67.
67
Vgl. Maresch (2008), 68.
15Wissen aus Stufe 1 und Stufe 2 eigenständig an, wobei die Lehrkraft bei den
Aufgabenstellungen eine Vernetzung mit Inhalten aus anderen Unterrichtsfächern
gewährleisten soll. Die Hilfestellungen und Anweisungen der Lehrperson werden auf
das Minimum reduziert, da sich die Teilnehmenden in dieser dritten Stufe bereits
intensiv mit dem Thema auseinandergesetzt haben und Fragen kaum noch auftreten.
Dies ist größtenteils darauf zurückzuführen, dass die Lernplattform durch etwaige
Gruppenfunktionen, Chats und Foren viele Möglichkeiten für den Austausch und die
Kooperation untereinander bereitstellt. Die SchülerInnen können die ihnen zur
Verfügung stehenden Tools optimal nutzen, um sich auszutauschen und bei
Unklarheiten gemeinsame Lösungen zu finden.68 In der letzten Stufe sollen die
erarbeiteten Ergebnisse aus Stufe 2 und Stufe 3 den übrigen Teilnehmenden sowie der
Lehrkraft präsentiert werden. Gleichzeitig soll die Selbstreflexion angeregt und
gefördert werden, sodass sich Gewinne für künftige Lernsettings ergeben.69
2.3.3 Blended Learning-Ansätze nach Christensen/Staker/Horn
Wie bereits in Kapitel 2.2.3 erläutert, haben sich im Laufe der Jahre je nach
Ausgestaltungsform unterschiedliche Definitionen für Blended Learning etabliert.
Daran anknüpfend argumentieren Christensen/Staker/Horn (2013), dass vor allem im
primären und sekundären Schulbereich folgende vier Blended Learning-Konzepte eine
entscheidende Rolle einnehmen:70
Rotationsmodell Flex-Modell A La Carte-Modell virtuelles Modell
Tabelle 1: Blended Learning-Konzepte nach Christensen/Staker/Horn71
Rotationsmodell
Im Rahmen dieses Blended Learning-Konzepts arbeiten sich die Lernenden nach einem
von der Lehrkraft definierten festen Zeitplan durch unterschiedliche Lernstationen zu
einem bestimmten Themenfeld, wobei davon zumindest eine Einheit online absolviert
wird.72 Dieser Ansatz bietet im schulischen Bereich den Vorteil, dass den Lernenden ein
gewisses Maß an Kontrolle über das eigene Lernen eingeräumt wird, da Tempo und
Herangehensweise individuell gestaltbar sind. Die Lehrkraft hingegen kann durch dieses
68
Vgl. Maresch (2008), 70.
69
Vgl. Maresch (2008), 71.
70
Vgl. Christensen/Staker/Horn (2013), 26.
71
Eigene Darstellung.
72
Vgl. Christensen/Staker/Horn (2013), 26.
16„Stationen-Lernen“ einen höheren Differenzierungsgrad erreichen als beim
traditionellen Präsenzunterricht.73
Flex-Modell
Im Gegensatz zum Rotationsmodell findet beim Flex-Modell der Unterricht
hauptsächlich in einem flexiblen Online-Modus statt. Dabei stellt die Lehrperson
sämtliche Lernmaterialien auf einer Lernplattform zur Verfügung, welche von den
Lernenden zeit- und ortsunabhängig zur Bearbeitung verwendet werden können.74 Die
Lehrperson selbst hält sich im Hintergrund und bietet bei Bedarf Unterstützung in Form
von Kleingruppenunterricht, Gruppenprojekten oder individuellen Videokonferenzen
an. Bei dieser Form des Blended Learning steht die Selbstverantwortung beim Lernen
im Vordergrund, wobei der Erfolg dieses Ansatzes jedoch stark von der Motivation der
Lernenden abhängt.75
A La Carte-Modell
Das A La Carte-Modell bietet Lernenden die Möglichkeit zusätzlich zum
Präsenzangebot auch Online-Kurse an anderen Bildungseinrichtungen zu besuchen.
Dieser Blended Learning-Ansatz spielt im schulischen Unterricht kaum eine Rolle,
sondern findet vermehrt Anwendung im Hochschulbereich sowie im Rahmen von
Unternehmensschulungen.76
Virtuelles Modell
Im Zuge des virtuellen Modells lernen die Teilnehmenden größtenteils online und
müssen nur an bestimmten Tagen einen Präsenzunterricht besuchen. Dadurch können
Lernende ihre Lernzeit flexibel und individuell gestalten, sodass Lernen aufgrund der
vorhandenen Tools überall und jederzeit möglich ist. Während im angloamerikanischen
Schulbereich dieses Blended Learning-Konzept an einigen Schulen zum Einsatz
gelangt, ist diese Form im österreichischen Schulsystem bislang nur im
Hochschulbereich anzutreffen.77
Eine beliebte und vielfach eingesetzte Ausprägungsform des Rotationsmodells ist der
Flipped Classroom, welcher sich abwechselnd aus einer Präsenzphase sowie einer
73
Vgl. Blended Learning Universe (2019), [online].
74
Vgl. Christensen/Staker/Horn (2013), 26.
75
Vgl. Hrastinski (2019), 566.
76
Vgl. Christensen/Staker/Horn (2013), 26.
77
Vgl. Blended Learning Universe (2019), [online].
17Online-Phase zusammensetzt.78 Bei Flipped Classroom handelt es sich um ein Blended
Learning-Konzept mit unterschiedlichen Medien und Methoden unter Einsatz
physischer und/oder virtueller Räume.79 Da für die vorliegende Mastarbeit vor allem der
Flipped Classroom eine große Rolle einnimmt, wird dieser in weiterer Folge näher
beleuchtet.
2.3.4 Flipped Classroom-Modell
Der Ansatz des Flipped Classroom stammt ursprünglich aus den USA und könnte mit
„umgekehrter Unterricht“ ins Deutsche übersetzt werden. Dabei bedeutet den Unterricht
zu flippen nach Lage/Platt/Treglia (2000), dass “events that have traditionally taken
place inside the classroom now take place outside the classroom and vice versa”80.
Folglich handelt es sich um ein Unterrichtskonzept, bei welchem Input- und
Übungsphase räumlich und zeitlich getauscht werden.81 In Fachliteratur und Praxis
haben sich mittlerweile zahlreiche Ausformungen und Gestaltungsmöglichkeiten des
Flipped Classroom ergeben, die auf unterschiedlichen Begriffsdefinitionen und
Erklärungen basieren.82 Laut Bergmann/Sams (2012) wird beim Flipped Classroom das
Lernen in zwei Phasen unterteilt, wobei die Phase der Wissensvermittlung in Präsenz
mit der anschließenden Übungsphase zu Hause vertauscht bzw. „geflipped“ wird.83 Ziel
ist es somit, die Präsenzzeit für das gemeinsame Üben, Vertiefen und Anwenden zu
nutzen und die grundlegende Einführung in ein bestimmtes Themenfeld in der
individuellen Selbstlernphase nach Hause zu verlagern.84 Im Gegensatz zum klassischen
Unterricht, bei dem die Wissensvermittlung zunächst in der Präsenzphase stattfindet
und erst dann das Üben und Vertiefen des Lernstoffs in der anschließenden
Selbstlernphase erfolgt, werden beim „umgekehrten Unterricht“ die beiden
grundlegenden Phasen miteinander getauscht.85 Der Ansatz des Flipped Classroom
findet sowohl im Schul- als auch im Hochschulbereich seit geraumer Zeit vermehrt
Anwendung und wird von unterschiedlichen Lehrenden als abwechslungsreiche
didaktische Alternative propagiert.86
78
Vgl. Ott (2018), 183 und Christensen/Staker/Horn (2013), 26.
79
Vgl. Reinmann (2011), 7.
80
Lange/Platt/Treglia (2000), 32.
81
Vgl. Buchner/Schmid (o.J.), [online].
82
Vgl. Bergmann/Sams (2012), Lange/Platt/Treglia (2000), Ebel et al. (2015) und Buchner/Schmid (o.J.),
[online].
83
Vgl. Bergmann/Sams (2012), 13.
84
Vgl. Zwickwolf/Kauffeld (2019), 46.
85
Vgl. Bergmann/Sams (2012), 13.
86
Vgl. Ebel et al. (2015), 5.
18Der Flipped Classroom-Ansatz erlangte vor allem in den letzten Jahren durch die
Pädagogen Bergmann/Sams zunehmende Aufmerksamkeit, die als Vorreiter in der
Anwendung des Flipped Classroom gelten.87 Die beiden Amerikaner filmten ihre
Unterrichtseinheiten und stellten die Videos mit den Inhalten anschließend für
abwesende SchülerInnen zur Verfügung, damit diese als hilfreiche Lernunterstützung zu
Hause herangezogen werden konnten. Es stellte sich heraus, dass die Aufbereitung und
Vermittlung des Lehrstoffs mithilfe von Lernvideos mit großer Begeisterung
angenommen wurde und die Unterrichtszeit im Klassenzimmer effektiver genutzt
werden konnte.88 Bergmann/Sams (2012) stützen diese Erkenntnisse und den Erfolg des
Flipped Classroom-Ansatzes auf folgende Beobachtung: “The time when students really
need me physically present is when they get stuck and need my individual help. They
don’t need me there in the room with them to yak at them and give them content; they
can receive content on their own”89. Vor diesem Hintergrund beschlossen die beiden
Pädagogen, den bislang gewohnten Schulunterricht umzudrehen, indem zunächst
Videos von den Lernenden zu Hause angesehen und Inhalte dann in der Präsenzeinheit
gemeinsam vertieft und angewendet werden.90 Andere Autorinnen und Autoren wie
Lage/Platt/Treglia (2000) erprobten beispielsweise den Flipped Classroom im
Hochschulbereich unter dem Titel Inverted Classroom, um die unterschiedlichen
Lernstile der Studierenden bestmöglich zu berücksichtigen und damit die Präsenzzeit
effektiver zu nutzen. In diesem Zusammenhang erhielten die Teilnehmenden zur
Vorbereitung auf die Präsenzeinheiten sämtliche Lernmaterialien in Form von Texten,
Lernvideos oder Power-Point-Präsentationen mit Tonaufnahmen zur Verfügung gestellt.
Die Studie kam zu dem Ergebnis, dass ein Großteil der Lernenden dieses Konzept dem
traditionellen Unterricht vorzieht und es besser geeignet ist, auf die unterschiedlichen
Bedürfnisse der Lernenden einzugehen.91
Ungeachtet der Tatsache, dass beim Flipped Classroom die mediale Unterstützung
mithilfe von Lernvideos einen hohen Stellenwert einnimmt, so ist es dennoch die
Präsenzeinheit, welche beim Flipped Classroom im Vordergrund steht. Zwar stellt die
aktive Auseinandersetzung mit den Inhalten zu Hause das Fundament für die
anschließende Präsenzeinheit dar, dennoch gilt es primär, die Zeit im Klassenzimmer
87
Vgl. November/Mull (o.J.), 1–4.
88
Vgl. Bergmann/Sams (2012), 4–6.
89
Bergmann/Sams (2012), 4.
90
Vgl. Bernhofer/Wieland (2018), 34.
91
Vgl. Lange/Platt/Treglia (2000), 34–41.
19bestmöglich zu nutzen.92 Bergmann/Sams (2012) sehen genau diese Lernenden-
zentriertheit anstelle der Lehrendenzentriertheit im Mittelpunkt des Flipped Classroom
und argumentieren dahingehend, die Aufmerksamkeit von der Lehrperson hin zu den
Lernenden und zum Lernen zu lenken.93 Auch Buchner/Schmid (o.J.) verweisen auf das
Ziel, einen lernendenzentrierten Unterricht zu forcieren, um auf diese Weise
Individualisierung und Differenzierung im Unterricht zu fördern.94
Nach Baker (2000) sind beim Flipped Classroom-Konzept folgende Ziele wesentlich:
• aktives Üben, Vertiefen und Anwenden in der Präsenzeinheit bei gleichzeitiger
Minimierung der Lehrvorträge,
• Verstehen und nicht bloßes Wiedergeben vermittelter Inhalte fördern,
• individuelles und selbstgesteuertes Lernen stärken und
• kooperatives und kollaboratives Lernen durch Gruppenarbeiten ermöglichen.95
Obige Ausführungen bilden die Grundlage des Blended Learning-Konzepts dieser
Arbeit. In weiterer Folge wird erläutert, wie dieses in Form des Flipped Classroom in
den schulischen Unterricht integriert werden kann.
2.4 Unterricht in einer Blended Learning-Umgebung
Der Wechsel zwischen Online-Aktivitäten und Präsenzunterricht gilt als
Aushängeschild sämtlicher Ausgestaltungsformen des Blended Learning. Dabei können
die selbstständigen Online-Einheiten sowohl im Rahmen des Unterrichts im
Klassenzimmer als auch von zu Hause aus durch die Bearbeitung von Lernaufgaben
stattfinden, wobei hier jede Sozialform (Einzel-, PartnerInnen- oder Gruppenarbeiten)
angedacht werden kann.96 Die Anwendung eines Blended Learning-Konzepts durch den
Einsatz von Flipped Classroom gewinnt auch im österreichischen Bildungsbereich
zunehmend an Bedeutung.97 Im Vergleich dazu hat sich Flipped Classroom im
amerikanischen Bildungswesen hingegen schon vor einigen Jahren zu einem populären
Unterrichtskonzept entwickelt. Neben Bergmann/Sams gilt auch der amerikanische
Harvard-Physikprofessor Mazur als Mitbegründer des Flipped Classroom, der sich auch
intensiv mit lernfördernden Strategien beschäftigt und Lernen als zweistufigen Prozess
ansieht. Dabei müssen sich seiner Ansicht nach die Lernenden zuerst selbst mit den
92
Vgl. Bergmann/Sams (2014), 5–6.
93
Vgl. Bergmann/Sams (2012), 11.
94
Vgl. Buchner/Schmid (o.J.), [online].
95
Vgl. Baker (2000), 11.
96
Vgl. Han/Ellis (2019), 12.
97
Vgl. Buchner/Schmid (2018), 9.
20grundlegenden Informationen auseinandersetzen, damit sie diese in einem zweiten
Schritt anwenden und mit bereits vorhandenem Wissen verbinden können.98 Ein
derartiger zweistufiger Lernprozess ist charakteristisch für viele Blended Learning-
Konzepte, die sich üblicherweise aus Online-Sequenzen sowie Präsenzeinheiten
zusammensetzen. Wie bereits in Kapitel 2.3.4 erläutert, ist die Online-Phase zu Hause
als individuelle Vorbereitungsphase zu nutzen, auf welche eine intensive
Anwendungsphase in Präsenz folgt.99 Dadurch kann die Unterrichtszeit in der
traditionellen Präsenzphase intensiv für eine interaktive Zusammenarbeit verwendet
werden, da sich die Lernenden bereits vorab mit den neuen Lerninhalten
auseinandersetzen.100 Für das Unterrichten bieten sich mithilfe moderner Technologien
an dieser Stelle viele Gestaltungsmöglichkeiten, die allesamt außerhalb des
Klassenzimmers frei zugänglich sind, sodass letztlich Lerninhalte zeit- und
ortsunabhängig in wiederholter Form abspielbar sind.101 Zusammenfassend ist Flipped
Classroom vom klassischen Präsenzunterricht somit folgendermaßen abzugrenzen:
Abbildung 4: Traditionelle Lehre vs. Flipped Classroom102
Neben der unterschiedlichen methodischen Aufbereitung, bedingt durch den Wechsel
der Lernphasen, ergibt sich beim Flipped Classroom folglich auch eine andere
98
Vgl. Mazur (2013), [online].
99
Vgl. Pilotto (2020), 65.
100
Vgl. Song/Kapur (2017), 293.
101
Vgl. Mazur (2013), [online].
102
Abbildung: Sailer/Figas (2018), 319.
21Gliederung der geplanten Lernziele. In diesem Kontext wird auf die adaptierte
Taxonomietabelle nach Anderson/Krathwohl (2001) verwiesen, welche die
anzustrebenden Lernziele in sechs aufeinanderfolgende Stufen gliedert, wobei jeweils
eine Stufe erreicht werden muss, damit die Lernziele der nächsten Ebene verwirklicht
werden können.103 Im traditionellen Frontalunterricht werden in der Präsenzphase im
Rahmen der Wissensvermittlung in erster Linie die Lernziele Erinnern und Verstehen
der untersten Ebene verfolgt. Die anschließende individuelle Selbstlernphase dient
schließlich dazu, das gelernte in Form von Hausaufgaben zu vertiefen und in Form von
speziellen Aufgaben anzuwenden, um letztlich die höherliegenden Lernprozesse wie
Anwenden, Analysieren und Evaluieren zu verwirklichen. In diesem Zusammenhang
kritisieren Bergmann/Sams (2012), dass durch die Anwendung des klassischen
Lehrvortrags die Lehrpersonen den Großteil der Zeit damit verbringen, dass sich die
Teilnehmenden an das Gelernte erinnern, es verstehen und anwenden können, jedoch
kaum Zeit für die höheren Lernziele bleibt.104 Die Verwirklichung des letzten Levels
Erschaffen erfolgt ausschließlich in Form von Aktivitäten im Selbststudium zu Hause
und selten in Zusammenarbeit mit der Lehrperson.105
Bei der Anwendung des Flipped Classroom bleibt die vorgeschlagene
Pyramidenstruktur nach Anderson/Krathwohl (2001)106 erhalten, jedoch ergibt sich nun
eine Umkehrung der Orte und der eingesetzten Zeit. Die Lernziele der untersten Ebene
wie Wissen und Verstehen sind im Zuge der individuellen Online-Phase selbstständig
von den Lernenden erreichbar, da die Inhalte immer wieder abgerufen und im eigenen
Lerntempo erarbeitet werden können.107 Dazu schlagen Bergmann/Sams (2014) vor,
vorrangig selbsterstellte Lernvideos als Werkzeuge zur Entwicklung der beiden unteren
Ebenen der Taxonomie zu verwenden.108 Etwaige offene Punkte oder Verständnisfragen
lassen sich in der Präsenzeinheit gemeinsam im Plenum beantworten. Das
Hauptaugenmerk im Präsenzunterricht liegt allerdings auf den Erwerb höhergelegener
Fähigkeiten, basierend auf der Überlegung, dass auf die individuelle Selbstlernphase
aufbauend anspruchsvollere Lernprozesse verfolgt werden können.109 Die
unterschiedliche Zuordnung der Taxonomien lassen sich exemplarisch folgendermaßen
abbilden:
103
Vgl. Anderson/Krathwohl (2001), 28.
104
Vgl. Bergmann/Sams (2012), 13–17.
105
Vgl. Andrade/Coutinho (2016), 1120.
106
Vgl. Andrade/Coutinho (2016), 1119.
107
Vgl. Weidlich/Spannagel (2014), 239.
108
Vgl. Bergmann/Sams (2014), 30.
109
Vgl. Weidlich/Spannagel (2014), 239.
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