Hausaufgaben und Medien - Lern- und Medienbildungsprozesse am Übergang zwischen formellen und informellen Kontexten - Zenodo
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FORSCHUNG & ENTWICKLUNG Forschungsgebiet Medienpädagogik Klaus Rummler (Hrsg.), Donjeta Asllani, Matthias Bänninger, Stefan Braunschweiler, Sabrina Brückner, Evelyn Eigenmann, Michaela Hofstetter, Caroline Jaberg, Nando Looser, Jelena Lucic, Céline Meier, Simela Minidis, Jana Zumbühl Hausaufgaben und Medien Lern- und Medienbildungsprozesse am Übergang zwischen formellen und informellen Kontexten
Impressum
Forschungsgebiet Medienpädagogik
Die Studierenden:
Donjeta Asllani, Matthias Bänninger, Stefan Braunschweiler,
Sabrina Brückner, Evelyn Eigenmann, Michaela Hofstetter, Caroline Jaberg,
Nando Looser, Jelena Lucic, Céline Meier, Simela Minidis, Jana Zumbühl
Herausgegeben von: Klaus Rummler
Lektorat: Die Studierenden
Redaktion und Layout: Klaus Rummler
Zitation:
Rummler, Klaus. Hrsg. 2018. «Hausaufgaben und Medien. Lern- und Medien-
bildungsprozesse am Übergang zwischen formellen und informellen
Kontexten». Pädagogische Hochschule Zürich.
http://dx.doi.org/10.5281/zenodo.1169629.
doi: 10.5281/zenodo.1169629
© Pädagogische Hochschule Zürich 2018
Dieses Werk steht unter der Lizenz Creative Commons Namensnennung 4.0
International.
Hausaufgaben und Medien © PHZHInhalt
Editorial������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 2
Ergebnisse im Überblick������������������������������������������������������������������������������� 3
English Synopsis: Homework and Media Education. An
exploratory study on media activities in homework
contexts of Swiss primary and secondary school pupils�������������� 7
1. Einleitung������������������������������������������������������������������������������������������������ 12
2. Medienbildung und die sozio-kulturelle Ökologie als
theoretischer Rahmen einer erziehungswissenschaft-
lich-medienpädagogischen Forschungsperspektive��������������������14
3. Design und Methode der Studie «Hausaufgaben und
Medien» im Rahmen des Forschungs- und Entwicklungs-
moduls����������������������������������������������������������������������������������������������������� 17
4. Medienaktivitäten von Primar- und Sekundarschülerinnen
und Schüler��������������������������������������������������������������������������������������������� 22
5. Rolle der Lehrpersonen beim Thema Medien &
Hausaufgaben��������������������������������������������������������������������������������������� 35
6. Hausaufgabenerledigung und Medienhandeln im sozialen
Umfeld����������������������������������������������������������������������������������������������������� 42
7. Wem vertrauen Schülerinnen und Schüler, wenn es um
Hausaufgaben geht?���������������������������������������������������������������������������� 53
8. Informationsbeschaffung mit YouTube-Videos
unterstützen������������������������������������������������������������������������������������������ 61
9. Ablenkung oder Gleichzeitigkeit?������������������������������������������������������66
10. Pausen machen������������������������������������������������������������������������������������� 72
Hausaufgaben und Medien © PHZH 1Editorial Diese Publikation entstand im Rahmen des Moduls «Hausaufgaben und Me- dien. Lern- und Medienbildungsprozesse am Übergang zwischen formellen und informellen Kontexten» an der Pädagogischen Hochschule Zürich im Fe- bruar 2018. Das Modul wurde als sog. Forschungs- und Entwicklungsmodul konzipiert, welches für alle Studierenden obligatorisch ist. Studierende der Primarstufe nehmen in ihrem dritten Studiensemester daran teil, Studieren- de der Sekundarstufe I nehmen daran in ihrem fünften Semester teil. Das Modul besteht aus drei Teilen zu je einem ECTS (entspricht ca. 30 Stunden à 60 Minuten). Der erste Teil des Moduls fand im September 2017 als Kom- paktwoche statt, der zweite Teil verteilte sich kursorisch 14-tägig von Sep- tember 2017 bis Dezember 2017 und der dritte Teil fand als Kompaktwoche Anfang Februar 2018 statt. Studierende machten sich in diesem Modul mit Theorien zur Medienbildung, zum Lernen in formellen und informellen Lernkontexten sowie mit Theorien zur qualitativen Forschung vertraut. Die Studierenden wurden begleitet und angeleitet, ein eigenes Forschungsprojekt durchzuführen bzw. hatten Teil an der Planung eines komplexen Forschungsprojekts. Sie lernten die Grundla- gen wissenschaftlicher Arbeit kennen und sie lernten die Bedeutung von For- schung für ihre eigene Arbeit einzuschätzen. Das Thema Hausaufgaben und Medien hat unmittelbare Bedeutung für die berufliche Weiterentwicklung der Studierenden. Studierende können den Prozess und die Ergebnisse des Moduls unmittelbar auf ihre eigene Arbeit übertragen und auf dem Hinter- grund ihrer eigenen Fachdidaktik reflektieren. Thematisch wurde den Studierenden angeboten, sich dem Forschungspro- jekt «Hausaufgaben und Medienbildung», das vom Schweizerischen Natio- nalfonds (SNF) ab März 2018 gefördert wird, anzuschliessen. Dies bedeute- te, dass Studierende den theoretischen Rahmen des SNF Forschungspro- jekts übernehmen und verwenden, und durch die empirische Erhebung eine gemeinsame und geteilte Datenbasis schaffen, um daran eigene Fragestel- lungen zu entwickeln und diese zu bearbeiten. Das Produkt und das Ergebnis dieses gemeinsamen Lern-, Forschungs- und Arbeitsprozesses ist diese Publikation. Sie sammelt den theoretischen Rah- men und das gemeinsame methodische Vorgehen sowie die sieben Auswer- tungstexte, die durch die 12 teilnehmenden Studierenden verfasst wurden. Sie ist damit ein Forschungsbericht in der Form eines Sammelbandes, der es ermöglicht als ganzes oder kapitelweise zitiert zu werden. Vor dem Hinter- grund der Rahmung als Modul und als grossenteils studentische Arbeit ist diese Publikation inhaltlich und formell zu bewerten. Dr. phil. MA Klaus Rummler Modulleiter, Herausgeber und Mitautor des Forschungsberichtes, Dozent an der Pädagogischen Hochschule Zürich 2 Hausaufgaben und Medien © PHZH
Ergebnisse im Überblick
Jana Zumbühl und Michaela Hofstetter: Medienaktivitä-
ten von Primar- und Sekundarschülerinnen und Schüler
Medienrezeption: Schülerinnen und Schüler haben das Interesse am Lesen
nicht verloren.
Schülerinnen und Schüler haben das Interesse und die Freude am Lesen nicht
verloren. Sie lesen immer noch häufig Bücher, Comics, Zeitschriften oder hö-
ren sich Hörbücher an. Diese Aussage kann jedoch nur auf die ganze Breite
dieser Arbeit bezogen werden und unterscheidet weder das Geschlecht noch
Alter der Schülerinnen und Schüler. Möglicherweise sind diese Medienaktivi-
täten zudem kennzeichnend für das Primarschulalter.
Lesen: Kinderzeitschriften sind immer noch im Trend.
Schülerinnen und Schüler suchen sich zum Lesen Bücher aus, welche ihren
Interessen entsprechen. Diesbezüglich lesen Kinder viele verschiedene Bü-
cher. Dennoch ist auffallend, dass sehr viele Schülerinnen und Schüler Kin-
derzeitschriften wie «Spick» oder «Junior» regelmässig lesen. Diese Zeit-
schriften decken demzufolge Themen ab, welche eine grosse Mehrheit der
Kinder im entsprechenden Alter interessiert.
Schülerinnen und Schüler machen Hausaufgaben mithilfe des Computers
Das technische Medium Computer war in den Medientagebüchern aller Klas-
senstufen zu finden. Die Schülerinnen und Schüler gaben dabei an, den Com-
puter für die Erledigung der Hausaufgaben zu nutzen. Sie bereiteten bei-
spielsweise mit Hilfe des Computers ihre Vorträge vor, übten Vokabeln oder
nutzen diesen für Recherchen.
In den Medientagebüchern konnte immer wieder gelesen werden, dass die
Kinder einen Vortrag am Computer fertigstellen mussten oder Informatio-
nen zu einem gewissen Thema suchten. Diese Information lässt darauf
schliessen, dass in der Schule davon ausgegangen wird, dass jede Familie
über einen Computer mit Internetanschluss verfügt und ihren Kindern auch
Zugang zu diesem gewährt.
Weiter ist zu erwähnen, dass die Lehrpersonen die Schülerinnen und Schüler
mit bestimmten Hausaufgaben auch aufforderten, technische Medien wie
den Computer zu benutzen. Dadurch wird in der Schule gezielt der Umgang
mit dem Computer gefordert und geübt.
Schülerinnen und Schüler verwenden verschiedene technische Medien und
demzufolge verschiedene Apps um Hausaufgaben zu machen.
Aus den Medientagebüchern kann man entnehmen, dass die Schülerinnen
und Schüler folgende Medien für die Erledigung der Hausaufgaben benutzen:
Hausaufgaben und Medien © PHZH 3– Computer – Skype – Musik – Internet (Google, Wikipedia und OneDrive) – PowerPoint An dieser Stelle muss erwähnt werden, dass diese Auflistung sicherlich nicht vollständig ist und lediglich die Informationen enthält, welche die Schülerin- nen und Schüler in den Medientagebüchern festgehalten haben. Oft stand leider nur geschrieben, dass das Kind Hausaufgaben machte aber nicht, ob es Medien zur Unterstützung verwendete. Apps werden mehr zum Gamen als zum Lernen genutzt Auffallend ist, dass sehr viele Apps in den Kategorien «Gamen» und «Unter- haltung» genannt wurden. Zu den Lern-Apps oder auch Lernwebsites wur- den nur wenige Beispiele genannt. Daraus kann geschlossen werden, dass Schülerinnen und Schüler ihre Apps grösstenteils für Unterhaltungszwecke nutzen und nicht um ihr Lernen zu unterstützen. Zusätzlich kann davon aus- gegangen werden, dass die Kinder in der Freizeit lieber auf Gaming-Apps zugreifen als auf Lern-Apps, was ein zusätzlicher Grund für die geringere Anzahl dieser Apps sein könnte. Es gibt einen Unterschied bezüglich der Mediennutzung auf dem Schulweg zwischen den Primarschülerinnen und Schüler und Sekundarschülerinnen und Schüler Es ist deutlich zu erkennen, dass die Primarschülerinnen und -schüler am meisten auf ihrem Nachhauseweg Musik hören. Leider wurde nur einmal an- gegeben welches Medium sie dazu verwenden. Dieses eine Mal war es das Handy. Bei den anderen 17 Angaben ist anzunehmen, dass dies auch über das Handy oder über einen iPod geschah. Jedoch findet sich dafür kein Anhalts- punkt. Das eine Mal, dass Snapchat erwähnt wurde, zeigt, dass dieses Kind ein Handy besitzt. Im Vergleich zu den Primarschülerinnen und -schüler haben die Sekundar- schülerinnen und -schüler einerseits einen grösseren räumlichen Aktivitäts- radius und andererseits scheint dieser mit einer wesentlich grösseren Band- breite an Medienaktivitäten verbunden zu sein. Es wurden in diesem Bereich viel mehr Daten erfasst, obwohl nur zwei Sekundarklassen, gegenüber sie- ben Primarklassen, an der Erhebung teilnahmen. Dies zeigt bereits, dass die Sekundarschülerinnen und -schüler ihre Medien viel öfter benutzen als die Primarschülerinnen und -schüler. Zudem wurden bei sechs der «Musik hören» Angaben gesagt, dass dies mit dem Handy getätigt wurde. Dies könnte auch ein Indiz dafür sein, dass die Sekundarschülerinnen und -schüler im Vergleich zu den Primarschülerinnen und -schülern alle bereits ein Handy besitzen. 4 Hausaufgaben und Medien © PHZH
Jelena Lucic und Nando Looser: Rolle der Lehrpersonen
beim Thema Medien & Hausaufgaben
– Lehrpersonen werden Seitens der Schülerinnen und Schüler im Zusam-
menhang mit Hausaufgaben selten bis gar nicht erwähnt.
– Lernplattformen, die im Unterricht ergänzend genutzt werden, werden
zuhause auch von den Schülerinnen und Schüler gebraucht.
– Analoge Medien haben im Schulunterricht einen höheren Stellenwert.
– Digitale Medien werden in der Schule vor allem für die Informationsbe-
schaffung und Recherche für Vorträge benutzt.
Evelyn Eigenmann und Céline Meier: Hausaufgabenerledi-
gung und Medienhandeln im sozialen Umfeld
– Eltern unterstützen ihre Kinder bei der Hausaufgabenerledigung nur ver-
einzelt mit Hilfe von digitalen Medien.
– Primarschüler/innen informieren sich unter Einsatz von digitalen Medien
bei ihren Klassenkameraden, wenn Unsicherheiten betreffend Hausauf-
gaben auftauchen.
– Sekundarschüler/innen erledigen teilweise ihre Hausaufgaben gemein-
sam mit Klassenkameraden via FaceTime oder Skype und haben damit
eine neue Arbeitsform entwickelt.
– Die Geschwister der Primarschüler/innen bieten keine Unterstützung in
der Hausaufgabenerledigung an. Die Medien (Handy, Laptop) werden
aber zur gegenseitigen Benutzung ausgeliehen.
Stefan Braunschweiler und Simela Minidis: Wem vertrau-
en Schülerinnen und Schüler, wenn es um Hausaufgaben
geht?
– Das Vertrauen in Inhalte auf Google, YouTube oder Wikipedia ist gering,
dennoch benützen Schülerinnen und Schüler gerade diese Medien zur
Recherche.
– Das hohe Vertrauen der Schülerinnen und Schüler in Informationen, die
auf Google, YouTube, Wikipedia recherchiert werden, basiert auf einer
einfachen Überlegung zu Aufwand und Risiko.
– Sachbücher werden nicht zur Recherche verwendet.
– Bei Auskünften bezüglich der Hausaufgaben geniessen die Mitschülerin-
nen und Mitschüler das grösste Vertrauen.
– Für das üben in Sprachfächern vertrauen Schülerinnen und Schüler auf
Computer, Tablet und Mobiltelefon.
Hausaufgaben und Medien © PHZH 5Sabrina Brückner und Donjeta Asllani: Informationsbe- schaffung mit YouTube-Videos unterstützen – YouTube wird von Schülerinnen und Schülern oft als Lernunterstützung genutzt. – Die Wahl eines geeigneten YouTube-Videos ist eine individuelle Sache, jeder schaut auf andere Sachen bei der Auswahl. – Die Nutzung von YouTube wird von Schülerinnen und Schülern häufiger angegeben als die Nutzung des TVs. Caroline Jaberg: Ablenkung oder Gleichzeitigkeit? – Gleichzeitigkeit ist dann möglich, wenn die Aktivitäten nicht direkt mit der Schule oder einem konkret angestrebten Lern- oder Arbeitsprozess zusammenhängen. – Gleichzeitigkeit ist auch im Rahmen des Schulunterrichts zu finden. – Musik wird als einziges elektronisches Medium mit Ablenkungspotential während der Erledigung der Hausaufgaben genannt. – Anfallende Arbeiten wie Lerneinheiten oder Hausaufgaben werden in Blöcken erledigt. Matthias Bänninger: Pausen machen – Die Schülerinnen und Schüler nutzen die Pausen um Privates zu erledi- gen. – Es scheint kein Rezept zu geben, Schülerinnen und Schüler teilen ihre Zeit unterschiedlich ein. – Die meisten Schülerinnen und Schüler machen nach der Schule eine Pau- se bevor sie mit den Hausaufgaben beginnen. – Egal ob in der Schule oder zuhause, Schülerinnen und Schüler bleiben körperlich oder geistig aktiv, auch während der Pausen. 6 Hausaufgaben und Medien © PHZH
English Synopsis: Homework and Media
Education. An exploratory study on
media activities in homework contexts
of Swiss primary and secondary school
pupils
Klaus Rummler
Abstract
The explorative research project “Homework and Media Education” investi-
gates forms and contents of media activities of primary and secondary
school pupils from the Swiss cantons Zürich and Schwyz. The study aims to
gain detailed insights into the daily practice of media activities in the wider
context of pupils doing their homework. The overall research question is how
pupils use media as resources in the complex ecology of home learning resp.
at the intersection between learning in the formal context of school and
learning in the informal context at home.
The main empirical data source are 92 paper-based media diaries which were
filled in during two weeks by pupils from seven primary and two secondary
school classes. The media diaries were digitalized, consensually coded and
interpreted upon an open qualitative content analysis.
The project was conducted during a research module at the Zurich University
of Teacher Education consisting of twelve teacher students, led by one pro-
fessional researcher. Students focused in pairs on six self-formulated re-
search topics based on the common empirical corpus. This paper will collect
results from these research foci regarding formality and informality and
construction of contexts. One specific aspect is the choice of YouTube videos
within doing homework.
Homework and Media Education: The overarching project
framework
The general and wider research project «Homework and Media Education» is
funded by the Swiss National Foundation from March 2018 to February
2021. It investigates forms and contents of media activities of primary, but
mainly secondary school pupils in the German speaking cantons of Switzer-
land. The study aims to gain detailed insights into the daily practice of media
activities in the wider context of pupils doing their homework. The overall
research question is how pupils use media as resources in the complex ecolo-
gy of home learning resp. at the intersection between learning in the formal
context of school and learning in the informal context at home.
The main empirical data source are paper-based media diaries which are
filled in during two weeks by pupils.
Hausaufgaben und Medien © PHZH 7The specific project context Just before starting the main and overarching project, the second of two pre-studies were conducted. This second pre-study from Autumn 2017, which is the focus of this paper, was conducted in the two Swiss cantons Zürich and Schwyz with 73 primary and 19 secondary school pupils participating (n=92). Their media diaries were digitalised, consensually coded and interpreted upon an open qualitative content analysis. This pre-study was conducted during a research module at the Zurich Univer- sity of Teacher Education (PH Zürich) consisting of twelve teacher students, led by one professional researcher. The module duration was from Septem- ber 2017 to February 2018 and students were awarded 3 ECTS. The learning outcomes of the module aim to give students in their third resp. in their fifth semester insights into basic principles of empirical social research, providing opportunities to conduct own small-sized projects and ideally to let them participate in an actual project process within the university’s department of research & development. Students focused in pairs on six self-formulated topics based on the com- mon empirical corpus. The topics cover the issues information retrieval, rele- vant third persons, and general and potentially problematic media usage. The output of the module is a coherent, common, edited research report which is published on the school’s OpenAccess repository at zenodo.org. This paper gives an overview to this second pre-study and to its framework as a re- search module. It will outline basic theoretical underpinnings which also ap- ply to the overarching project framework. Furthermore the paper will outline the methodological approach and its practical procedure. The results will be presented in two parts: part one will present selected findings regarding pu- pils’ construction of formal or informal contexts. The second part will pres- ent findings from one student group focussing on the practice and criteria of choosing explanatory videos from YouTube as one specific practice of con- text construction. Theoretical underpinnings to Media Education and con- struction of contexts During the recent decade German Media Education as a scientific discipline and community developed the theoretical framework «Media Education» (German: Medienbildung) with its central understanding that Bildung or «formation of the self» is an individual self-driven life-long process. Accord- ing to Norbert Meder this is a threefold relationship – of oneself to the things and factual processes in the world (and within its mode of representation), – of oneself to the other(s) in a social entity (and within a certain mode of communication), – of oneself to oneself and his or her past, present and future (and within a certain mode of interaction) (Meder, ‘Theorie der Medienbildung. Selb- stverständnis und Standortbestimmung der Medienpädagogik’ 65; Med- er, ‘Von der Theorie der Medienpädagogik zu einer Theorie der Medienbil- dung’ 77) According to Meder processes of Bildung are defined as the change of this threefold relationship: on the one hand in the perspective of material or con- tent where new situations and circumstances, new social relations and 8 Hausaufgaben und Medien © PHZH
self-explanations can be integrated into existing media structures. On the
other hand, this process of change can be seen in a formal and logical per-
spective as it always also means the change of structure of the medium it-
self, i.e. Bildung means to create a new medium on the basis of an existing
medium in order to change or to enhance the relation to oneself and to world.
(Meder, ‘Von der Theorie der Medienpädagogik zu einer Theorie der Medien-
bildung’ 78f.)
The pupils’ activities with media are in the centre of this research. As such,
those activities are seen as articulations which one the one hand need media
to be enacted and on the other hand produce media themselves. It is thus
the active process of appropriation and the inherent agency which consti-
tutes this reflexive relationship between one’s own lifeworld and everyday
life. (Wolf et al. 143)
Constructing contexts
The issue of homework or learning at home / outside school is generally
shaped by the informal characteristics of home. But yet, they are rather ar-
ranged, so rather formal driven by the posed task, they are partly intended
and yet not intended, so rather informal. They are not directly oriented to-
wards a certificate or diploma, they are only partly driven by a curriculum but
not fully open. Homework is also shaped by implicit and explicit acquisition of
knowledge, so they are rather informal, and their tasks are not always artifi-
cial, but yet not always situated and authentic as would be characteristics of
informal contexts (see Aßmann 69).
Additionally to Aßmann’s notion that it is the contexts that are shaped by
rather formal or informal characteristics, it seems necessary to acknowl-
edge that contexts are also constructed by the learners themselves. Those
learner-generated contexts (see Seipold) are constructed structures, or sit-
uations, or spaces by the pupils within their interaction. They are shaped or
limited by time and their physical location, by the situative availability of re-
sources and their sustainability, and yet they are based on more or less sta-
ble structures, agency and cultural practices (Rummler) of the learners. The
selected findings of the project will demonstrate this construction of con-
texts and will describe how formal and informal characteristics are situa-
tively applied to these contexts by the learners.
Methodological approach and practical procedure
In the perspective of the theory of «Media Education» it makes sense to fo-
cus on the articulations of pupils as they are the product of the above men-
tioned threefold relationship, but they are also able to document that rela-
tionship as a process. For the actual research process it is sometimes diffi-
cult to fully collect all articulations. It was thus decided to have those articu-
lations documented in a research journal (Fuhs), resp. in a dedicated diary
(Moser 109ff.), where pupils are free to write about their media activities
that they conduct and find relevant in the course of their homework over the
period of two weeks. In that sense the diaries can be considered a written
survey consisting of broad open questions with a run-time or two weeks. The
diaries are paper-based A5 booklets, containing a basic description of the
project plus an introduction for the pupils. Each double page in the booklet
represents one day and is only roughly pre-structured by half pages for
mornings, school time, afternoon and evenings.
Hausaufgaben und Medien © PHZH 9The students in the module previously had internships in various schools and thus had several school teachers as mentors, whom they contacted for their willingness to participate in the project with their classes. The resulting sev- en primary and two secondary school classes were then visited by students in their function as researchers and were introduced to the research project and were handed out the booklets (media diaries). Basing on the pluralism of the Mixed Methods Research (Johnson) and ori- ented at principles of Grounded Theory (Lampert) the media diaries are transcribed and coded in-vivo as deeply as possible in MAXQDA (Kuckartz), and with regard to the overall project as well as with regard to the students’ individual research projects. In order to secure the inter-coder reliability about half of all 92 diaries were double coded by rotating the material within the students. Before and after each coding session the code tree was har- monised. It needs to be mentioned that more sessions of coding and code tree harmonisation would have been necessary but due to the structure and framework of the module further optimisation had to be left optional. Selected findings Mobility: Creating contexts on the move Primary school pupils differ from secondary school pupils in terms of their physical and spacial range. Although limited in spacial range, primary pupils mainly listen to music from their smartphones when they move on their own. For secondary pupils especially times on public transportation provides con- texts for work and leisure activities which are strongly connected to their smartphones. Relevant thirds: Creating contexts with colleagues, family and friends Throughout the material teachers are almost not mentioned in relation to homework and media. Even parents are barely mentioned when it comes to homework and media. Pupils draw a clear line between colleagues and friends, where friends are those with whom they would make an appoint- ment and meet outside to play. Colleagues or classmates are those with whom they would discuss or collaboratively / collectively work on homework via various (chat) channels. Formal or informal: Creating contexts from different media in different sit- uations Trust in media is generated via rational choice and pupils seem to be choos- ing sources of information according their low threshold (but low reputation) compared to social reputation and safety they gain from it. Additionally, the creation of contexts and their degrees of (in)formality may greatly vary, be extremely situated, and foremost they can be nested in each other, which will be demonstrated during the paper. YouTube: Special focus on creating contexts with online videos – Youtube is often used as a support for the learning process. – The choice which video students watch is an individual thing. Each has different criteria. – The usage of YouTube is higher than the usage of TV. 10 Hausaufgaben und Medien © PHZH
References
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Moser, Heinz. Instrumentenkoffer für die Praxisforschung: Eine Einführung.
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Rummler, Klaus. ‘Foundations of Socio-Cultural Ecology: Consequences for
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Seipold, Judith. ‘Lernergenerierte Contexte. Ressourcen, Konstruktionspro-
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Gestalten - Bildungskontexte Vielfältig Denken, edited by Klaus Rummler,
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de:0111-pedocs-100948.
Wolf, Karsten D., et al. ‘Medienbildung Als Prozess Der Unsgestaltung Zwi-
schen Formaler Medienerziehung Und Informeller Medienaneignung’.
Medienbildung Und Medienkompetenz. Beiträge Zu Schlüsselbegriffen Der
Medienpädagogik, edited by Heinz Moser et al., kopaed, 2011, pp. 137–58,
http://dx.doi.org/10.21240/mpaed/20/2011.09.17.X
Anmerkung:
Die englische Synopsis wurde als «extended Abstract» zur Konferenz «The
Spatial Turn and its Implications on (in)formal Learning Contexts» (http://
informal-learning18.de) eingereicht und wird dort im entsprechenden Book
of Abstracts veröffentlicht. Die Literaturverweise sind daher abweichend im
Format MLA geführt. Der Beitrag wird auf der Konferenz am 9. März 2018
an der Ruhr-Universität Bochum von Klaus Rummler, Donjeta Asllani und
Sabrina Brückner in englischer Sprache präsentiert.
Hausaufgaben und Medien © PHZH 111. Einleitung Klaus Rummler Schülerinnen und Schüler nutzen Medien für vielfältige Zwecke und im Ver- gleich zu früher sind sie mittlerweile mit Medien und insbesondere mit per- sönlichen portablen Medien wie Smartphones zu fast 100% ausgestattet (Feierabend, Plankenhorn, und Rathgeb 2015a, 2016, 2015b; Willemse u. a. 2014; Suter u. a. 2015; Waller u. a. 2016). Es ist davon auszugehen, dass diese Nutzung in engem Zusammenhang sowohl mit formellem als auch mit infor- mellem Lernen steht. Aktuell ist aber die Schnittstelle zwischen den Berei- chen des formellen schulischen Lernens und des informellen Lernens ausser- halb der Schule von Interesse. Die Hausaufgaben sind dieser besondere Be- reich, in dem die Schule im Sinne formeller Bildung in den Bereich häuslichen informellen Lernens hineinragt und eingreift. Es ist die Schnittstelle zwischen formaler und informeller Bildung, bei der davon auszugehen ist, dass sich alltägliches Medienhandeln mit schulischem Lernen überschneidet. Hausauf- gaben sind zwar generell eingebettet in den informellen Lernkontext des häuslichen Bereichs, sie sind aber eher arrangiert (also formell) durch die Aufgabenstellung, sie sind «intendiert und nicht intendiert» (informell), sie sind nicht direkt «abschluss-/zertifikatsorientiert», sie sind nur teilweise «curricular» gesteuert aber nicht völlig «inhaltsoffen». Es geht um «impliziten und expliziten Wissenserwerb» (informell) und die Aufgabenstellungen sind zwar nicht immer nur künstlich, aber auch nicht grundsätzlich «situiert und authentisch» (informell) (Aßmann 2013, 69). In diesem Nexus aus privatem Medienhandeln in informell geprägten Kontex- ten und der Praxis schulischen Lernens liegt das Thema der aktuellen Studie: Wie handeln Schülerinnen und Schüler mit Medien im Kontext der Hausaufga- ben und welche Prozesse der Medienbildung lassen sich daraus rekonstruieren? Ziel der Studie ist es herauszuarbeiten, welche Rolle Medien im weiten Um- feld der Hausaufgabenerledigung bei Deutschschweizer Schülerinnen und Schüler der Primarstufe und der Sekundarstufe 1 spielen. In anderen Worten bedeutet das die Frage nach den Formen und Inhalten des Medienhandelns im Kontext der Hausaufgabenerledigung. Literatur Aßmann, Sandra. 2013. Medienhandeln zwischen formalen und informellen Kontexten: Doing Connectivity. Medienbildung und Gesellschaft. Wiesba- den: Springer Fachmedien Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3- 658-01940-2. Feierabend, Sabine, Theresa Plankenhorn, und Thomas Rathgeb. 2015a. «JIM 2015. Jugend, Information, (Multi-) Media. Basisstudie zum Me- dienumgang 12- bis 19-Jähriger in Deutschland». Herausgegeben von Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest. Medienpädagogi- scher Forschungsverbund Südwest. http://mpfs.de/fileadmin/JIM- pdf15/JIM_2015.pdf. 12 Hausaufgaben und Medien © PHZH
———. 2015b. «KIM-Studie 2014. Kinder + Medien, Computer + Internet. Ba-
sisuntersuchung zum Medienumgang 6- bis 13-Jähriger in Deutschland».
Herausgegeben von Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest.
Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest. http://mpfs.de/fi� -
leadmin/KIM-pdf14/KIM14.pdf.
———. 2016. «JIM 2016. Jugend, Information, (Multi-) Media. Basisstudie
zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger in Deutschland». Herausgegeben
von Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest. Medienpäda-
gogischer Forschungsverbund Südwest. http://www.mpfs.de/fileadmin/
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Suter, Lilian, Gregor Waller, Sarah Genner, Sabine Oppliger, Isabel Willemse,
Beate Schwarz, und Daniel Süss. 2015. «MIKE - Medien, Interaktion, Kin-
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Wissenschaften. Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften.
https://www.zhaw.ch/storage/psychologie/upload/forschung/medien-
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Waller, Gregor, Isabel Willemse, Sarah Genner, Lilian Suter, und Daniel Süss.
2016. «JAMES - Jugend, Aktivitäten, Medien - Erhebung Schweiz. Ergeb-
nisbericht zur JAMES-Studie 2016». Herausgegeben von ZHAW Zürcher
Hochschule für Angewandte Wissenschaften. https://www.zhaw.ch/
storage/psychologie/upload/forschung/medienpsychologie/
james/2016/Ergebnisbericht_JAMES_2016.pdf.
Willemse, Isabel, Gregor Waller, Sarah Genner, Lilian Suter, Sabine Oppliger,
Anna-Lena Huber, und Daniel Süss. 2014. «JAMES - Jugend, Aktivitäten,
Medien - Erhebung Schweiz. Ergebnisbericht zur JAMES-Studie 2014».
Herausgegeben von ZHAW Zürcher Hochschule für Angewandte Wissen-
schaften. http://www.zhaw.ch/fileadmin/user_upload/psychologie/
Downloads/Forschung/JAMES/JAMES_2015/Ergebnisbericht_
JAMES_2014.pdf.
Hausaufgaben und Medien © PHZH 132. Medienbildung und die sozio-kulturelle Ökologie als theoretischer Rahmen einer erziehungswissenschaftlich-medi- enpädagogischen Forschungsperspekti- ve Klaus Rummler Die Fachdisziplin Medienpädagogik hat mit der Medienbildung in den ver- gangenen Jahren eines ihrer zentralen theoretischen Modelle formuliert. Im Zentrum steht die Überzeugung, dass Bildung individuell entfaltet und ge- steuert wird. Nach Norbert Meder ist Bildung zu verstehen als das dreifache Verhältnis: – «des Einzelnen zu den Sachen und Sachverhalten in der Welt im Darstel- lungsmedium, – des Einzelnen zu dem oder den Anderen in der Gemeinschaft (dem Sozi- alen) im Kommunikationsmedium, – des Einzelnen zu sich selbst in Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft (in der Artikulations- und Lebenszeit) im Interaktionsmedium.» (vgl. Me- der 2007, 65, 2011, 77) Laut Meder sind Bildungsprozesse «als die Veränderung des dreifachen Bil- dungsverhältnisses» zu definieren; zum einen aus materialer/inhaltlicher Sicht: «In den bestehenden medialen Strukturen können neue Sachverhalte, neue soziale Beziehungen und neue Selbstdeutungen integriert werden. Pia- get nannte diesen Bildungsprozess Assimilation. […] Assimilation ist die Ver- feinerung des Mediums, ist die Kultivierung des Mediums durch immer wie- der neuen individuellen generischen Vollzug. Jede Assimilation eines Neuen in ein Medium ist ein generischer Akt und verändert deshalb mein Selbst- und Weltverhältnis.» (Meder 2011, 78) Zum anderen vollzieht sich laut Meder dieser Veränderungsprozess des drei- fachen Bildungsverständnisses aus einer formalen/logischen Sicht «als Ver- änderung der medialen Struktur selbst» (ebd.). «Akkommodation entwickelt vor dem Hintergrund bekannter Medien ein neues Medium, um das Welt- und Selbstverhältnis, d.h. Bildung zu verändern oder zu verbessern.» (ebd., 79) Nach Meder ist «Bildung ist immer Medienbildung» (ebd.) da sie «sich immer nur medial vollzieht» (ebd., 68). «Denn als Vollzug in Raum und Zeit braucht jeder psychische Akt ein raum-zeitliches Medium der Artikulation. Das basa- le Medium ist der Leib.» (ebd.) «Artikulation des einzelnen Menschen ist Aus- druck seiner selbst mit Bezug auf die umgebende Welt. Die Bildungstheorie hat dies stets das Welt- und Selbstverhältnis genannt.» (ebd., 71) Im Grundgedanken, dass psychische und vermutlich auch physische Akte (mit Verweis auf dem Leib bei Meder) einerseits Medien der Artikulation be- dürfen und zugleich Medien als Artikulationen hervorbringen oder generie- 14 Hausaufgaben und Medien © PHZH
ren, liegt die Verbindung zwischen dem Ansatz der Medienbildung und dem
Begriff des Medienhandelns, denn der Kern dieser aktiv handelnden Aneig-
nungsprozesse ist der reflexive Bezug auf die eigene Alltagswelt und Lebens-
wirklichkeit. (vgl. Wolf, Rummler, und Duwe 2011, 143)
Die Medienbildung befasst sich mit diesen Entwicklungsprozessen und sei-
nen Besonderheiten und entfaltet dabei die Orientierungsfunktion und Mög-
lichkeiten der personalen Selbstgestaltung sowohl in der klassisch formalen,
schulisch-curricularen Struktur, als auch in informellen und de-institutionali-
sierten Prozessen des selbstorganisierten Lernens (vgl. Wolf, Rummler, und
Duwe 2011). Und eben dies entspricht der Situation des häuslichen Lernens
für die Schule in der Situation der Hausaufgabenerledigung. Der allgemeine
Gegenstand der Medienbildung ist damit beschrieben: Es geht um die indivi-
duellen Entwicklungsprozesse im Umgang mit medial vermittelten Kulturgü-
tern.
Im Ansatz der sozio-kulturellen Ökologie (Rummler 2014; Pachler, Bachmair,
und Cook 2010), der den verbindenden Rahmen zwischen Medien als Kultur-
gütern im Sinne von Ressourcen zu ihrer Bildungsfunktion bzw. ihrer Einbin-
dung in Bildungsprozesse schafft, wird unterschieden nach Handlungs- und
Wirksamkeitskompetenzen (agency), kulturellen Praktiken (cultural
practices) und gesellschaftlichen, sozialen und technologischen Strukturen
(social, cultural and technological structures), in die Schülerinnen und Schüler
eingebunden und durch sie geprägt sind.
– Handlungs- und Wirksamkeitskompetenz (engl.: agency) fragt danach,
wie es Lernenden, also Schülerinnen und Schülern gelingt, ihre Lebens-
welt reflexiv und verantwortlich mit Medien zu konstruieren und aufzu-
bauen, sowie nach der gelingenden Teilhabe an kulturellen Praktiken und
an gesellschaftlichen, sozialen und technischen Strukturen. Dies ist die
Kompetenz auf Welt handelnd einzuwirken.
– Kulturelle Praktiken (engl.: cultural practices) fokussieren die Frage nach
dem Medienhandeln der Schülerinnen und Schüler bzw. deren kultureller
Praktiken mit Medien im Alltag. Vor dem Hintergrund mobilisierter Mas-
senkommunikation bedeutet das für die Nutzung mobiler Medien das
aktive Herstellen sozialer Kontexte, das Herstellen situativer Contexte
[sic] seitens Lehrpersonen und seitens der Schülerinnen und Schüler (Sei-
pold 2014).
– Gesellschaftliche, soziale und technologische Strukturen (engl.: social, cul-
tural and technological structures) sind mit den Handlungs- und Wirk-
samkeitskompetenzen und den kulturellen Praktiken der Schülerinnen
und Schüler verwoben. So sind bspw. das Smartphone und die darauf
befindlichen Anwendungen in ein System aus konvergenten Medien und
Dienstleistungen eingebunden: Massenkommunikation ist die mobile,
vernetzte und individualisierte Anwendung abstrakter Technologien, die
einen institutionalisierten Rahmen erzeugen, innerhalb dessen Schülerin-
nen und Schüler sinnhafte Anwendungen finden müssen. Als Lernende
sind sie dabei in soziale und gesellschaftliche Strukturen wie Schule,
Peergruppen und gesellschaftliche Milieus eingebunden und werden
durch diese geprägt (Rummler 2012).
Die Verwendung des dezidierten Begriffs einer Ökologie ist hilfreich, um Me-
dien und andere Kulturgüter als Ressourcen zu verstehen, die Schülerinnen
und Schüler in ihrem Entwicklungsprozess zur Verfügung stehen. Dieser Ge-
samtprozess ist selbst ein komplexes, verwobenes und zusammenhängendes
Hausaufgaben und Medien © PHZH 15System, in welchem die Schülerinnen und Schüler im Zentrum stehen (vgl. Rummler 2014, 2012). Diese Kennzeichnung ökologischer Systeme und kon- kret der sozio-kulturellen Ökologie, vermag bereits konzeptionell die Situati- on von Hausaufgabenerledigung zu beschreiben: Innerhalb der kulturellen Praxis der Hausaufgaben sind Schülerinnen und Schüler eingebettet und ge- prägt durch die sie umgebenden sozialen Strukturen wie z.B. soziale Her- kunft, Elternhaus, kantonale Regelungen usw. Die Regelung der Hausaufga- ben ist dann gleichwohl eine vorgegebene Struktur, ebenso wie die ihnen zur Verfügung stehenden technologischen Strukturen einen Rahmen für Hand- lung schaffen (Ausgehend von Giddens Structuration Model: 1984). Inner- halb dieses Verhältnisses entfalten Schülerinnen und Schüler Handlungs- und Wirksamkeitskompetenzen (engl.: agency) und machen Erfahrungen der eigenen Wirksamkeit, indem sie aktiv handelnd mit und über Medien sinnstif- tend Bedeutungen herstellen (vgl. Wolf, Rummler, und Duwe 2011, 144; Aßß- mann 2013, 58ff.). Literatur Aßmann, Sandra. 2013. Medienhandeln zwischen formalen und informellen Kontexten: Doing Connectivity. Medienbildung und Gesellschaft. Wiesba- den: Springer Fachmedien Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3- 658-01940-2. Meder, Norbert. 2007. «Theorie der Medienbildung. Selbstverständnis und Standortbestimmung der Medienpädagogik». In Jahrbuch Medienpäda- gogik 6, herausgegeben von Werner Sesink, Michael Kerres, und Heinz Moser, 6:55–73. Jahrbuch Medienpädagogik. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. https://doi.org/10.1007/978-3-531-90544-0_3. ———. 2011. «Von der Theorie der Medienpädagogik zu einer Theorie der Me- dienbildung». In Medialität und Realität. Zur konstitutiven Kraft der Medi- en, herausgegeben von Johannes Fromme, Stefan Iske, und Winfried Marotzki, 67–81. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. htt� - ps://doi.org/10.1007/978-3-531-92896-8_5. Pachler, Norbert, Ben Bachmair, und John Cook. 2010. Mobile Learning. Structures, Agency, Practices. New York: Springer. Rummler, Klaus. 2012. Medienbildungschancen von Risikolernern. Eine Analy- se der Nutzung mobiler und vernetzter Technologien durch männliche ju- gendliche Risikolerner und die in den Nutzungsmustern angelegten Chan- cen für Medienbildung. Kassel: Universität Kassel. http://nbn-resolving. de/urn:nbn:de:hebis:34-2012120642264. ———. 2014. «Foundations of Socio-Cultural Ecology: Consequences for Me- dia Education and Mobile Learning in Schools». Herausgegeben von Do- rothee M. Meister, Theo Hug, und Norm Friesen. MedienPädagogik, Nr. 24 Pedagogical Media Ecologies (Juli): 1–17. https://doi.org/10.21240/mpae� - d/24/2014.07.10.X. Seipold, Judith. 2014. «Lernergenerierte Contexte. Ressourcen, Konstrukti- onsprozesse und Möglichkeitsräume zwischen Lernen und Bildung». In Lernräume gestalten - Bildungskontexte vielfältig denken, herausgegeben von Klaus Rummler, 67:91–101. Medien in der Wissenschaft. Münster, New York: Waxmann. http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0111-pe- docs-100948. Wolf, Karsten D., Klaus Rummler, und Wibke Duwe. 2011. «Medienbildung als Prozess der Unsgestaltung zwischen formaler Medienerziehung und informeller Medienaneignung». In Medienbildung und Medienkompetenz. Beiträge zu Schlüsselbegriffen der Medienpädagogik, herausgegeben von Heinz Moser, Petra Grell, und Horst Niesyto, 137–58. München: kopaed. http://dx.doi.org/10.21240/mpaed/20/2011.09.17.X. 16 Hausaufgaben und Medien © PHZH
3. Design und Methode der Studie «Haus-
aufgaben und Medien» im Rahmen des
Forschungs- und Entwicklungsmoduls
Klaus Rummler, Michaela Hofstetter und Jana Zumbühl
Das Projekt «Hausaufgaben und Medienbildung» ist ein medienpädagogi-
sches Forschungsprojekt, das sich methodologisch auf den dialektischen Plu-
ralismus der Mixed Methods Research nach Burke Johnson (2017) beruft,
sich an Prinzipien der Grounded Theory (Hülst 2013; Lampert 2005) orien-
tiert und im Sinne qualitativer Bildungs- bzw. Medienforschung der Frage
nach dem Medienhandeln von Schülerinnen und Schüler im Kontext der
Hausaufgaben nachgeht. Die Studie ist in diesem Sinne auch eine qualitative
Rezeptionsanalyse, die nach dem WIE medialer Verarbeitungsprozesse fragt
und «eröffnet einen Zugang zu Veränderungen des Selbst- und Weltverhält-
nisses des Menschen, welches im Zusammenhang von Lernen, der Identitäts-
entwicklung, von Sozialisation und Kultur relevant wird» (Schäffer und Pie-
trass 2013, 577). Die Analyse von Medientagebüchern, in denen Schülerinnen
und Schüler ihre Medienaktivitäten während der Hausaufgaben dokumen-
tieren, «nimmt damit routinierte und reflektierte ebenso kommunikative
Handlungen zur Rekonstruktion von Bildung als Veränderungen von Leben-
sorientierungen in den Blick» (Marotzki und Tiefel 2013, 75).
Medientagebücher
Tagebücher als Forschungsinstrument (vgl. Moser 2015, 109ff) sind ver-
gleichbar mit einem Arbeitsjournal oder Lerntagebuch (Fischer und Bosse
2013, 875). Der Fokus im Medientagebuch (vgl. Fuhs 2014) liegt allerdings
mehr auf der Dokumentation einzelner Ereignisse alltäglichen Medienhan-
delns und der jeweiligen Kontexte, als auf der reflexiven Einordnung des Ler-
nens. Schülerinnen und Schüler sind hier aktiv und führen Forschungstage-
bücher, die «für einen bestimmten Zweck geschrieben in einem begrenzten
Zeitraum als eine Form eines Beobachtungsprotokolls zu einem bestimmten
Thema» (Fischer und Bosse 2013, 878; Hervorh. im Original; Aßmann 2013,
207) geführt werden.
Das Tagebuch wird gezielt nicht als digitales Medium eingesetzt, sondern
folgt Prinzip Papier & Stift. Diese Variante ist unabhängig vom Ort und Kon-
text der Hausaufgabenerledigung, ist nicht von einer Internetverbindung ab-
hängig, überschneidet sich nicht mit dem üblichen Medienhandeln, ist nicht
beeinflusst von elterlicher Regulierung zum Thema Medien und gerät nicht in
datenschutzrechtliche Konflikte bei der Erhebung und Speicherung perso-
nenbezogener Forschungsdaten.
Gestalterisch ist das Medientagebuch einerseits möglichst offen, einladend
und niederschwellig, und leitet andererseits die Schülerinnen und Schüler an,
auf die wesentlichen Eckpunkte der abzudeckenden Themen einzugehen, um
dadurch die Unkontrollierbarkeit der Situation der Datenproduktion in ge-
wissen Punkten aufzufangen. So beinhaltet die direkte Vorstruktur die Wo-
Hausaufgaben und Medien © PHZH 17chentage (jeweils als Doppelseite) sowie eine zeitlich-räumliche Aufteilung
der Doppelseite in Vormittag und Nachmittag. Die Tagebücher beinhalten
die Einverständniserklärung der Eltern als Formular, Namen, das Alter, Ge-
schlecht. Am Beginn des Tagebuchs ist ein Arbeitsauftrag für die Schülerin-
nen und Schülern enthalten, der das Thema und den Grundgedanken der
Studie in der Form einer Arbeitsaufgabe formuliert. Die Gestaltung dieser
Arbeitsaufgabe, zusammen mit einem Beispieleintrag war zentraler Inhalt
der gemeinsamen Arbeit mit den Studierenden zu Beginn des Moduls.
Montag, 16.10.2017
Vo r d e r S c h u l e
Nachmittag
-
-
Wä h r e n d d e r S c h u l e
Nach der Schule
Medientagebuch
-
-
Abend
Mittag
Forschungsprojekt
«Hausaufgaben und Medienbildung»
Pädagogische Hochschule Zürich
Forschungsgruppe Medienpädagogik
Dr. Klaus Rummler
6 7
Background image«Designed by Freepik.com» klaus.rummler@phzh.ch
Abbildung 1: Cover des Medientagebuchs und exemplarische Doppelseite.
Feldzugang: Klassen fürs Medientagebuch finden
Die zwölf Studierenden waren bereits vor dem Besuch des Moduls in Schul-
praktika und hatten daher bereits Kontakt zu Mentor/innen und Lehrperso-
nen aus Schulen, die sie per Mail angeschrieben und das Projekt vorstellten,
mit der Bitte um Teilnahme der Klasse an der Befragung. Zusagen gab es von
sieben Lehrpersonen aus der Primarstufe im Kanton Zürich und zwei Lehr-
personen aus der Sekundarstufe im Kanton Schwyz.
Medientagebücher verteilen
Die Studierenden verteilten die Medientagebücher zeitlich bedingt in zwei
Wellen vor und nach den Herbstferien im September / Oktober 2017. In den
Schulklassen wurden sie von den Klassenlehrpersonen vorgestellt, führten
aber selbst in ihrer Funktion als Forschende in das Thema ein und stellten
den Schülerinnen und Schülern das Forschungsvorhaben vor, um ihnen die
Bedeutung ihrer Teilnahme und ihrer Arbeit in den Medientagebüchern zu
verdeutlichen. Es wurde betont, dass die Schülerinnern und Schüler alles ein-
tragen sollen, was mit Medien zu tun hat und besonders auch, wenn sie Me-
dien während den Hausaufgaben benutzen. Zusätzlich wurde betont, dass
sie unbedingt die Unterschrift der Eltern einholen sollen, damit die Daten
überhaupt verwendet werden dürfen. Einige Lehrerpersonen zogen sich aus
dem Projekt zurück, was als eher unkooperativ empfunden wurden.
18 Hausaufgaben und Medien © PHZHEine andere Klassenlehrperson gab den Kindern hingegen jeweils am Morgen
Zeit, den vorherigen Tag nachzutragen, falls die Kinder es zuhause vergessen
hatten. Dies wurde sehr geschätzt und trug wesentlich dazu bei, dass die
Tagebücher gut ausgefüllt zurück kamen.
Nach der zweiwöchigen Bearbeitungsphase wurden die Medientagebücher
wieder eingesammelt und transkribiert.
Digitalisierung und Transkription
Unmittelbar nach dem Einsammeln wurde jedem Medientagebuch ein ein-
deutiger personenbezogener aber anonymisierender Code vergeben, beste-
hend aus dem zweistelligen Kürzel des Kanton, der vierstelligen Postleitzahl
des Schulortes, der einstelligen Ziffer der Klassenstufe, dem dreistelligen
Kürzel der Lehrperson, der individuellen Laufnummer des Medientagebuchs
innerhalb der Klasse aus zwei Ziffern mit führender Null, dem Alter aus zwei
Ziffern mit führender Null und schliesslich dem Kürzel «W» oder «M» für das
Geschlecht der Schülerin oder des Schülers. Dieser Code dient während der
gesamt weiteren Arbeit zu eindeutigen Identifikation des Falles und kann,
wegen der darin codierten inhaltlichen Angaben, bereits zur Auswertung ver-
wendet werden.
Danach wurden alle Medientagebücher gescannt und als PDF zur weiteren
Arbeit gespeichert. Die Originale wurden sicher archiviert.
Transkribiert wurde jeweils in Zweiergruppen. Eine Person diktierte das Ta-
gebuch und die andere Erfasste die Einträge in einer dafür vorbereiteten
«LibreOffice» Datenbank mit Formular. Dies sorgte für einen schnellen, zu-
verlässigen und plattformunabhängigen Workflow zwischen Windows und
MacOSX. Nach einigen Medientagebüchern wurde die Arbeitsverteilung ge-
wechselt. Aufgrund der Schreibfehler der Schülerinnen und Schüler konnte
man sich nicht nur auf das Gehörte konzentrieren, sondern mussten trotz-
dem auch ins Medientagebuch schauen, um zu sehen, wie genau die Wörter
geschrieben wurden.
Codieren
Die transkribierten Medientagebücher wurden aus LibreOffice als Tabellen-
format exportiert und in «MAXQDA 12» als Fälle importiert. Aus der ersten
Vorstudie des Forschungsprojekts wurden zudem die damaligen Codes im-
portiert. Diese ersten Codes dienten als Orientierung zur Weiterarbeit, da
grundsätzlich eher nach dem Prinzip «in-vivo» codiert wurde. Das heisst, es
wurde generell versucht, so viel und so dicht wie möglich zu codieren, um
möglichst alle Einträge in den Medientagebücher durch Codes zu beschrei-
ben (vgl. Kuckartz 2010). Gleichzeitig waren sich die Codierer/innen anhand
ihrer eigenen Forschungsthemen, die sie auch untereinander kannten, über
gewisse Forschungsperspektiven bewusst, jedoch gab es kein Code-Hand-
buch.
Auch hier haben alle Kommilitoninnen und Kommilitonen eine gewisse gleich-
mässige Anzahl der Tagebücher codiert. Aufgrund der Verteilung der Me-
dientagebücher in die Klassen in zwei Wellen und der entsprechend zeitver-
setzte Rücklauf und darauf folgende Digitalisierung, entstanden entspre-
chend auch zwei Wellen der Codierung. Dieser zeitliche Versatz wurde dazu
genutzt, um die Codierung der ersten Welle, was in etwa die Hälfte der Me-
Hausaufgaben und Medien © PHZH 19Sie können auch lesen
