Internationale Schulpartner-schaften - Ergebnisse einer empirischen Studie zu den internationalen Aktivitäten deutscher UNESCO-Projektschulen ...
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Internationale Schulpartner- schaften Ergebnisse einer empirischen Studie zu den internationalen Aktivitäten deutscher UNESCO-Projektschulen
2
Internationale SchulpartnerschaftenInhaltsverzeichnis
1. Einleitung 4
1.1 Die UNESCO-Projektschulen 4
1.2 Pädagogisch-konzeptionelle Herausforderungen 5
2. Methodisches Vorgehen 5
2.1 Die Fragebogenerhebung 5
2.2 Die Leitfadeninterviews 6
3. Internationale Aktivitäten der deutschen UNESCO-
Projektschulen 6
3.1 Kooperationen und Schulpartnerschaften der UNESCO-Projektschulen
in Zahlen 6
3.2 Länderschwerpunkte und regionale Verteilung der Kooperationen und
Schulpartnerschaften 7
3.3 Inhaltliche Schwerpunkte und Leerstellen internationaler Aktivitäten 10
3.4 Individuelles Engagement und Netzwerke als Ausgangspunkt für
gelingende Kooperationen 10
3.5 Herausforderungen 11
4. Potenziale der UNESCO-Projektschulen für die Zukunft 12
Literatur 13
Anhang 15
Internationale Schulpartnerschaften
Kooperationen der deutschen UNESCO-Projektschulen 15
Autorinnen 17
English Summary: International School Partnerships 18
31. Einleitung
Die Anforderungen an Bildung in Zeiten der Anliegen untereinander vernetzt. Heute sind welt-
Globalisierung sind komplex wie nie zuvor: Der weit etwa 12.000 Schulen Mitglied im UNESCO
Umgang mit Unsicherheit und die Sicherheit, nur Associated Schools Network (ASPnet). Sowohl in
einen Bruchteil des Wissens der Menschheit zu der BRD als auch in der DDR entwickelten sich je-
kennen, sowie die Anforderungen an komplexe weils Netzwerke der UNESCO-Projektschulen.1
Problemlösungen und an globale Solidarität ver-
langen in der Schule nach vielfältigen Formen des Im Jahr 2021 umfasst das gesamtdeutsche
Lernens. Mit den 2015 verabschiedeten Globalen Netzwerk 283 Schulen und Bildungseinrichtungen.
Nachhaltigkeitszielen im Rahmen der Agenda Der Zugehörigkeit zum Netzwerk geht in
2030 wurden diese Anforderungen in einen politi- Deutschland ein entwicklungsorientierter
schen Rahmen gegossen: Ziel 4 fordert eine qua- Zertifizierungsprozess voraus: In drei Stufen be-
litative Veränderung von Bildung und benennt weisen die Schulen über einen Zeitraum von je-
explizit die Notwendigkeit der Integration von weils etwa zwei Jahren ihr Engagement für die
Kompetenzen für das Leben in der globalisier- Werte und Ziele der UNESCO. So soll eine lang-
ten Welt. Die UNESCO-Projektschulen verstehen fristige Verankerung der UNESCO-Statute im
sich in diesem Kontext als besondere Akteurinnen Schulprofil realisiert werden. Mit diesem aufwändi-
der Globalisierung und der Internationalisierung gen Zertifizierungsprozess kann die Auszeichnung
der Gesellschaft. Mit dem UNESCO-Projektschul als UNESCO-Projektschule als distinkte Qualitäts
programm motiviert, unterstützt und vernetzt die anforderung bewertet werden, die sich von an-
Deutsche UNESCO-Kommission (DUK) internatio- deren Schulprofilauszeichnungen abhebt. Auf ih-
nal orientierte Bildungseinrichtungen, die sich am rem Weg als UNESCO-Projektschulen werden die
Wertekanon der UNESCO orientieren und internati- Schulen durch die Landeskoordinationen und die
onale Partnerschaftsarbeit verstärken möchten. kultusministeriellen Vertreterinnen auf der Ebene
der Bundesländer sowie die bei der DUK angesie-
Die hier vorgestellte wissenschaftliche Studie delte Bundeskoordination unterstützt.
knüpft an zwei umfangreichere Arbeiten zu
den deutschen UNESCO-Projektschulen an: Im Schulalltag soll sich die UNESCO-Auszeichnung
Zum einen an die vom Max-Planck-Institut für mit innovativen Lernformaten zeigen, die sich
Bildungsforschung durchgeführte Untersuchung thematisch auf die sechs von der UNESCO ge-
zu internationalen Kontakten und Aktivitäten der förderten inhaltlichen Schwerpunkte bezie-
deutschen UNESCO-Projektschulen aus dem Jahr hen: Menschenrechts- und Demokratiebildung,
1995 (Fuchs 1995), zum anderen an die Dissertation Interkulturelles und inklusives Lernen und
von Anja Sanders (2011), welche Jahresberichte der Zusammenleben in Vielfalt, Bildung für nachhal-
UNESCO-Projektschulen von 2003 bis 2006 einer tige Entwicklung, Global Citizenship Education,
tiefergehenden Analyse unterzogen hatte. Risiken und Chancen im digitalen Zeitalter und
UNESCO-Welterbebildung. Entsprechend dem
Im Auftrag der DUK haben Wissenschaftlerinnen in Whole School Approach2 verstehen sich UNESCO-
einer aktuellen Studie (Richter & Scheunpflug 2021) Projektschulen auch selbst als Akteurinnen in die-
die internationale Partnerschaftsarbeit genauer in sen Themenfeldern – sie sollen also nicht nur
den Blick genommen. Im Fokus stehen Formate in- Institutionen der Wissensvermittlung sein, son-
ternationaler Kooperationen und deren inhaltliche dern sich als Orte verstehen, die im Rahmen dieses
Ausgestaltung; Beispiele guter Praxis und Hürden Wertekanons handeln und so eine entsprechende
für Schulentwicklungsprozesse in UNESCO- Erlebensebene für die Schulgemeinschaft schaffen.
Internationale Schulpartnerschaften
Projektschulen wurden identifiziert. Mit diesem ganzheitlichen pädagogischen Ansatz
haben die Schulen auch den Auftrag, in ihr Umfeld
und die lokalen Bildungslandschaften hineinzuwir-
ken.3
1.1 Die UNESCO-Projektschulen
Die UNESCO-Projektschulen sind insofern be-
1 Vgl. zur Geschichte der UNESCO-Projektschulen in der
sonders, als dass sie das älteste und größte
DDR, Timm 2021; Jornitz & Timm 2021; vgl. zur Entwick-
Netzwerk der UNESCO bilden. Inzwischen kann das lung der UNESCO-Projektschulen, Köhler 1984, 2008;
Schulnetzwerk auf eine fast 70-jährige Geschichte Rissom 1984, 2003; DUK 1975; UNESCO 2008.
zurückblicken: 1953 begann die UNESCO ein
2 Vgl. UNESCO 2018.
Schulnetzwerk aufzubauen, das Schulen an
die Arbeit der UNESCO bindet und mit diesem 3 Vgl. DUK 2019.
41.2 Pädagogisch-konzeptionelle
Herausforderungen
2. Methodisches
Der Qualitätsanspruch der UNESCO-Projektschulen
Vorgehen
erfordert eine thematische und didaktische Kon
zeption von Partnerschaften und internationa-
len Aktivitäten. Hier stellt sich die Frage, welche
Themen und Inhalte sich für die jeweiligen interna-
tionalen Schulpartnerschaften und Kooperationen
eignen und wie diese didaktisch umgesetzt wer-
den können. Daran anknüpfend ist die Gestaltung
und Ausbildung der pädagogischen Begleitung für
das Gelingen der Implementation pädagogischer Die empirische Datenerhebung der vorliegen-
Konzepte relevant. den Studie wurde nach dem „Mixed-Methods-
Prinzip“ umgesetzt, welches quantitative und qua-
Empirische Erkenntnisse und Erfahrungen aus litative Erhebungs- und Auswertungsinstrumente
der Praxis zeigen, dass die Gestaltung der pä- kombiniert. In einem ersten Schritt erfolgte eine
dagogischen Begleitung von internationalen quantitative Datenerhebung als Vollerhebung al-
Begegnungen einen wichtigen Beitrag zu Inhalt ler UNESCO-Projektschulen in Deutschland, um
und Interpretation von Lernprozessen im Kontext ein umfassendes Bild über die Anzahl und regiona-
einer Begegnungsreise leisten kann (vgl. Krogull le Verteilung internationaler Aktivitäten der Schulen
& Scheunpflug 2013; Krogull 2018). Eine zentra- zu erhalten. Die so gewonnenen Erkenntnisse
le Herausforderung stellt hier die Qualifizierung der wurden im zweiten Schritt in Leitfadeninterviews
begleitenden Lehrkräfte dar. mit Koordinatorinnen und Koordinatoren an
UNESCO-Projektschulen und einer qualitati-
Insbesondere bei Schulpartnerschaften und ven Auswertung dieser Daten vertieft. Die empi-
Aktivitäten in Kooperation mit Ländern des rische Datenerhebung wurde begleitet von einer
Globalen Südens ist der Umgang mit dem Literaturanalyse.
„Colonial Backpack“ eine weitere unbeque-
me Herausforderung: Hier wird zum Beispiel
schnell deutlich, dass die koloniale Vergangenheit
auch im 21. Jahrhundert Auswirkungen auf Be 2.1 Die Fragebogenerhebung
ziehungen zwischen Süd und Nord hat. Bei Part
nerschaftsaktivitäten mit dem Globalen Süden Über einen Online-Fragebogen wurden systema-
sind die Beziehungen häufig unbewusst ge- tisch Rahmendaten, Informationen über internati-
prägt vom immer noch vorherrschenden Hilfe- onale Aktivitäten sowie Kooperationsländer abge-
und Überlegenheitsparadigma und sie bergen fragt. Im Erhebungszeitraum November 2020 bis
die Gefahr der postkolonialen Manifestation a lter Februar 2021 wurden 283 Projektschulen ange-
Machtgefälle (vgl. Scheunpflug 2020). schrieben und um Rückmeldung gebeten – eine
Herausforderung, da die Schulen zum Zeitpunkt
Ein zentraler Aspekt bei der Gestaltung internati- der Datenerhebung mit den Auswirkungen der
onaler Aktivitäten ist die angestrebte langfristige zweiten Welle der Corona-Pandemie konfrontiert
Wirkung, die über die Integration von Erfahrungen wurden. Trotz der schwierigen Umstände füllten
entsprechend dem „Whole School Approach“ er- 199 Schulen den Fragebogen mit viel Engagement
reicht werden soll. Aktivitäten im Kontext von aus und der Rücklauf von 70 % ist ausreichend
Schulpartnerschaften sollen langfristig, umfassend groß, um Überlegungen zur Weiterentwicklung des
und über die begrenzte Gruppe der Teilnehmenden Netzwerks anstellen zu können.
hinaus wirken.
Insgesamt antworteten 151 vollständig anerkann-
Das Qualitätspapier der UNESCO-Projektschulen te Schulen, 38 Schulen mit dem Status „mitarbei-
hebt hervor, dass diese unterschiedliche unter- tend“ (zweite Stufe) und 10 „interessierte“ Schulen
richtliche und außerunterrichtliche Aktivitäten (erste Stufe), die sich um eine Aufnahme in das in-
entwickeln und kombinieren sollten. Einen eige- ternationale Netzwerk bemühen. Die Stichprobe
nen Schwerpunkt bildet die Kooperation mit au- gab somit ungefähr die Verteilung im Netzwerk
ßerschulischen Lernorten. Angestrebt wird eine hinsichtlich des Status der Aufnahme wieder. Im
Internationale Schulpartnerschaften
ganzheitliche Schulentwicklung, für die die ge- Statistik-Programm SPSS wurden die Daten ana-
meinschaftliche Partizipation aller an der Schule lysiert, neu gruppiert und miteinander verglichen.
Beteiligten anzustreben ist. Besonders hervorge- Der Datensatz wurde zudem mit dem von der
hoben wird die Entwicklung einer werteorientier- DUK-Bundeskoordination zur Verfügung gestellten
ten Haltung bei Lehrkräften wie Schülerinnen und Datensatz aus den Jahresberichten der Schulen für
Schülern, die die Anliegen der Bildungsagenda das Schuljahr 2019/2020 verbunden.
2030 und der Sustainable Development Goals, der
globalen Nachhaltigkeitsziele, widerspiegelt.
52.2 Die Leitfadeninterviews 3. Internationale
Das Ergebnis der quantitativen Erhebung bilde-
te die Grundlage für die Auswahl der Schulen
Aktivitäten
für die tiefergehenden qualitativen Interviews.
Ziel der Leitfadeninterviews war es, weitrei-
der deutschen
chendere Erkenntnisse über die internationa-
len Kooperationen und Schulpartnerschaften der UNESCO-
UNESCO-Projektschulen zu erlangen. Die Auswahl
der Schulen aus den 199 Datensätzen erfolgte ent- Projektschulen
sprechend dem qualitativen Forschungsparadigma
in Anlehnung an das theoretische Sampling nach
Glaser & Strauss (1998) mit dem Ziel, eine maxi-
male Diversität im Antwortverhalten zu erreichen.
Anhand theoriebasierter Kriterien wurden zum
Beispiel Schulen mit unterschiedlichem UNESCO-
Status, unterschiedlichem Beitrittsjahr in das
Netzwerk sowie Schulen verschiedener Schularten
und in unterschiedlichen Trägerschaften ausge-
wählt. Ein zentrales Auswahlmerkmal war auch die 3.1 Kooperationen und
Qualität und Quantität der im Fragebogen angege- Schulpartnerschaften der
benen Kooperationen – wobei hier sowohl dieje- UNESCO-Projektschulen in
nigen Schulen mit wenig als auch solche Schulen
mit vielen Kooperationen von Interesse erschienen. Zahlen
Die Auswahl der Schulen hatte somit keinerlei wer- Die Befunde zeigen ein bedeutend hohes Enga
tende Bedeutung hinsichtlich ihres Engagements. gement der beteiligten Schulen für die interna-
In einem iterativen Prozess wurden schließlich tionale Arbeit. In den Daten zeigt sich eine gro-
Interviews mit Schulkoordinatorinnen und Schul ße Vielzahl der internationalen Kooperationen
koordinatoren von 15 UNESCO-Projektschulen ge- und Schulpartnerschaften der beteiligten Schulen
führt. Die Interviews wurden paraphrasiert, tran- in einer Vielzahl von Ländern. Besonders her-
skribiert und in Anlehnung an das Vorgehen der vorzuheben ist hier die Anzahl von 611 langfris
qualitativen Inhaltsanalyse (Mayring 2008) ausge- tigen Kooperationen, die von den UNESCO-
wertet. Die so entstandenen Kategorien bildeten Projektschulen (mit-)unterhalten werden. Diese
die Eckpunkte für empirisch fundierte Aussagen verteilen sich laut Fragebogenerhebung auf über
über die Qualität der internationalen Aktivitäten der 80 Länder.4 Hinzu kommt eine große Anzahl
deutschen UNESCO-Projektschulen. an kurzfristigen Kooperationen und einmaligen
Projekten, von denen mehr als 680 im Fragebogen
erfasst werden konnten. Aufgrund des einge-
schränkten Rücklaufs in dieser Frage dürfte auch
dies aber nur ein Teil dessen sein, was die Schulen
tatsächlich leisten.
Deutlich wird die Tatsache, dass nur 8,5 % der be-
fragten Schulen nicht über eine Partnerschaft
im Ausland verfügen. Das bedeutet im Umkehr
schluss, dass 91,5 % der Schulen mindestens eine
Partnerschaft pflegen. Auffällig ist ebenso die hohe
Anzahl der Kooperationen mancher Schulen: 26,6 %
aller Schulen, das heißt rund ein Viertel der Schu
len, pflegen fünf oder mehr Partnerschaften; 15
Schulen geben an, sieben oder mehr internationa-
le langfristige Kooperationen und Partnerschaften
eingegangen zu sein und langfristig zu unterhal-
ten, vgl. hierzu nachfolgende Tabelle zur Häufigkeit
Internationale Schulpartnerschaften
der langfristigen Kooperationen pro Schule:
4 Diese Zahl ist nur eine Annäherung aufgrund des partiel-
len Rücklaufs von 70 %. Die Auswertung ausgehend von
den Jahresberichten der UNESCO-Projektschulen zum
Schuljahr 2019/2020 dokumentiert sogar mehr als 105
verschiedene Länder mit Partnerschulen und Koopera-
tionen.
6Anzahl der Festgehalten werden kann auch, dass die ab-
Anzahl der Schulen Prozent
Partnerschaften solute Anzahl der Länder, in welchen UNESCO-
Projektschulen Kontakte pflegen, mit der wach-
0 16 8,5
senden Gesamtzahl an Kooperationen gestiegen
1 41 21,1 ist: Während sich die Schulpartnerschaften im Jahr
2 32 16,1 1980 lediglich auf 16 Länder beziehungsweise 1992
auf 41 Länder verteilten, sind es im Jahr 2020 min-
3 31 15,6
destens 80 – laut der tabellarischen Auswertung
4 24 12,1 der Jahresberichte 2019/20 der UNESCO-Projekt
5 22 11,1 schulen sogar 105 – Kooperationsländer, die mit
6 16 8,0 UNESCO-Projektschulen in Verbindung stehen.
7+ 15 7,5
Gesamt 1975 100,0
3.2 Länderschwerpunkte
→ Anzahl langfristiger Kooperationen und regionale Verteilung
der Kooperationen und
Schulpartnerschaften
Ein Vergleich zu den vorhergehenden Jahrzehn
ten zeigt: 1980 pflegten 19 Schulen 57 Schul
partnerschaften (vgl. Fuchs 1995, S. 7 f.), das heißt Ein weiteres zentrales Ergebnis zeigt sich
in der Verteilung der Kooperationen und
im Durchschnitt drei Schulpartnerschaften pro
Schulpartnerschaften auf Länder und Regionen.
Schule. Im Jahr 1992 unterhielten 76 Schulen 203
Schulpartnerschaften (2,7 Schulpartnerschaften pro Interessant ist hier, dass sich über 60 % der
Schule). Sanders hatte für die Jahre 2003 bis 2006 Partnerschaften auf die EU und das weitere Europa
berechnet, dass jede UNESCO-Projektschule im beziehen. 12 % beziehen sich auf Afrika, 10 % auf
Durchschnitt Kontakt zu vier Schulen im Ausland Asien, 5 % auf Nordamerika, 7 % auf Lateinamerika
unterhält (Sanders 2011, S. 142). Aus der hier vorlie- und 1,4 % auf Australien und Ozeanien. Damit ist
genden Berechnung geht nun hervor, dass im Jahr der Anteil der Partnerschaften mit Europa fast ge-
2020 197 Schulen 611 Schulpartnerschaften pfleg- nauso hoch, wie er 1980 war (67 %), während er
ten (das heißt mehr als drei Schulpartnerschaften 1992 mit 54 % angegeben wurde (vgl. Fuchs 1995).
im Schnitt pro Schule). Damit ist die Anzahl der Schon damals wurde die starke Fokussierung
Partnerschaften im statistischen Durchschnitt ver- auf Europa bemängelt. Erstaunlich ist die gerin-
hältnismäßig stabil und zwischen 1980 und 2020 ge Anzahl der Schulpartnerschaften mit den USA
nur wenig ansteigend. Das ist überraschend, zeigt und Kanada. Hier wäre angesichts der wirtschaftli-
aber zum einen, dass für Schulen die Arbeit in chen, kulturellen und sprachlichen Bedeutung bei-
Partnerschaften vermutlich nicht beliebig aus- der Staaten ein deutlich höherer Anteil zu erwar-
zuweiten ist. Zum anderen ist zumindest in den ten. Dies erscheint auch bedeutsam angesichts
Daten auch eine ausgeprägte Streuung der Anzahl der Tatsache, wie viele Schülerinnen und Schüler
der Partnerschaften festzustellen: Während knapp jährlich mit kommerziellen Anbietern in diese bei-
30 % der Schulen keine oder nur eine Partnerschaft den Länder zum Schulaustausch ausreisen.
pflegen, sind es bei mehr als 25 % der Schulen
fünf und deutlich mehr.
5 Anmerkung: Diese Frage wurde nur von 197 Schulen
eantwortet.
b
Diverse: 7 (1 %) → Langfristige Kooperationen nach Regionen
Australien und Ozeanien: 8 (1 %) (Anzahl; Prozent)
Nordamerika: 31 (5 %)
Süd- und Mittelamerika: 41 (7 %)
Internationale Schulpartnerschaften
Asien: 60 (10 %)
Europäische Union: 319 (52 %)
Afrika: 73 (12 %)
Weiteres Europa: 72 (12 %)
7Weiteres Europa Fach- oder Berufsschule
Süd- und Mittelamerika Grundschule
Nordamerika Gymnasium
Europäische Union Sekundarschule
Australien und Ozeanien Sonstiges
Asien
Afrika
Anteil in Prozent 0 20 40 60 80 100
→ Kooperationen nach Regionen und Schularten6 nommen wird.7 Auch die Anzahl der langfristi-
gen Kooperationen mit Regionen in Süd- und
Mittelamerika (41 Kooperationen) und Asien
Aus den Daten lässt sich zudem auch erken- (60 Kooperationen) ist angestiegen.
nen, dass die Hypothese, dass Gymnasien über-
proportional über größere Distanzen reisen, sich Festgehalten werden soll an dieser Stelle auch,
so nicht bestätigen lässt. Da Gymnasien im ge- dass Länder mit europäischer Kolonialgeschichte
samten Datensatz überrepräsentiert sind, zei- 26 % ausmachen.8 Davon entfallen 15 Koopera
gen sie sich auch hier dominant, wie das obi- tionen auf Indien. Bei den Kooperationen mit
ge Diagramm „Kooperationen nach Regionen und Afrika zeigt sich deutlich die deutsche Kolonial
Schularten“ sichtbar macht. Es wird aber auch geschichte: Ost-Afrika ist mit 9 Partnerschaften in
deutlich, dass die Partnerschaften zum Beispiel Tansania und 8 Kooperationen in Ruanda vertreten,
nach Lateinamerika von verschiedenen Schularten gefolgt von Namibia (7), Kenia und Ghana (je 6).
bedient werden. Nordamerika scheint eine Domäne
gymnasialer Bildung zu sein. Bei der Bewertung aller absoluten Zahlen ist zu
bedenken, dass auch die absolute Anzahl der
Die Prozentanteile der Partnerschaften mit Re Schulen im Netzwerk stieg und somit die absolute
gionen in Übersee beziehungsweise mit Ländern Anzahl der Kooperationen insgesamt Zuwachs ver-
des Globalen Südens sind insgesamt gestie- zeichnete.
gen: 1980 registrierte Fuchs (1995, S. 8) fünf,
1992 18 Partnerschaften mit Trikont-Ländern, zu Die Besonderheit der Partnerschaften nach
welchen Länder der Regionen Lateinamerika, Übersee wird in den qualitativen Interviews er-
Afrika und Asien zählen. Im Jahr 2020 pfleg- kennbar. Kooperationen mit Afrika, Asien oder
ten die UNESCO-Projektschulen 178 Kontakte in Lateinamerika werden zwar hinsichtlich ih-
Ländern, die laut Liste des OECD Development rer Organisation und Finanzierung als aufwän-
Assistance Committee (DAC) zu den sogenann- dig, inhaltlich jedoch als bereichernd und pres-
ten „Entwicklungs- und Schwellenländern“ zählen tigeträchtig beschrieben, wobei diese Wirkung
(BMZ 2021), das sind 29 % aller Kooperationsländer. sowohl innerhalb der Schule als auch in deren
Deutlich erweitert hat sich gegenüber 1992 der Außenbeziehungen nutzbar gemacht werden kann.
Anteil der Kooperationsbeziehungen nach Afrika Ein Schulkoordinator vergleicht die europäischen
(vgl. Fuchs 1995, S. 8) von 2 % auf 12 %. In ab- Partnerschaften im Verhältnis zu Partnerschaften
soluten Zahlen sind die Kontakte mit Schulen in in Übersee mit dem Bild zweier komplett unter-
Afrika von vier auf 73 gestiegen. Die qualitativen schiedlich konstruierter Häuser:
Interviews (siehe zum Beispiel Interview „Gesa-
Großstadt“) legen nahe, dass diese Steigerung „Das eine ist seit 50 Jahren Frankreich im-
durch die anwachsende Förderung für den Aus mer gleich, immer Donnerstag das Essen beim
Internationale Schulpartnerschaften
tausch in diese Region ermöglicht wurde und Griechen, immer Mittwoch die Schlittschuhhalle.
die stärkere Beachtung von Afrika in der öffent-
lichen Aufmerksamkeit als förderlich wahrge-
7 Vgl. hierzu die Deutsch-Afrikanische Jugendinitiati-
ve beziehungsweise den Marshallplan mit Afrika. Die
Deutsch-Afrikanische Jugendinitiative war ein Pilotpro-
jekt zur Stärkung des Dialogs zwischen deutschen und
afrikanischen Jugendlichen (2017-2020). Der Marshall-
plan mit Afrika wurde 2016 verkündigt und steht für das
Bestreben, Wirtschafts- und Entwicklungspolitik auf
Augenhöhe zu gestalten (https://www.bmz.de/de/laen-
der/marshallplan-mit-afrika).
6 Im oben stehenden Balkendiagramm wurde jede Region 8 Wir beziehen uns hier auf alle Kolonien nach der Berlin-
auf 100 % gesetzt und der Anteil der verschiedenen Konferenz 1884. Länder wie Brasilien (Unabhängigkeit
Schularten an den Kooperationen abgebildet. 1822) sind nicht berücksichtigt.
8Verstehen Sie, das ist immer das Gleiche. Und in
[Gastland in Afrika] ist es immer ein neues Thema,
Frankreich inkl.
das förderwürdig ist. Wir haben Kunst, wir haben Überseegebiete
Partizipation, wir haben Gender. Jedes Mal ein neu- (ca. 20 %)
es Thema, jedes Mal neue Inhalte. Man kann das
nicht vergleichen. Das eine ist das Errichten eines
Mehrfamilienhauses und das andere ein Bungalow
mit 120 m². Beides ist toll, aber es wäre unfair zu
sagen, das sei das Gleiche.“ (Gym-Mittelstadt, 111-
125)9
Alle anderen
Verteilung der Kooperationen auf Kooperations-
länder (ca. 80 %)
einzelne Länder
Die genaue Verteilung der 611 erhobenen Koopera → Kooperationen mit Institutionen in Frankreich
tionen auf 80 Länder lässt sich einer ausführli-
chen Tabelle im Anhang auf Seite 5 entnehmen.
Bemerkenswert ist, dass sich von allen Koope
rationen im Netzwerk 18,6 % auf ein einziges Land, Indien ist das Land des Globalen Südens mit den
nämlich Frankreich, beziehen. Nimmt man die fran- meisten Kooperationen (15), gefolgt von Tansania
zösischen Überseegebiete hinzu, macht Frankreich (9), Ruanda (8) und Bolivien (8). Auf Namibia ent-
ein Fünftel aller Kooperationen aus. Hier zeigt sich, fallen sieben Kooperationen und auf Burundi eine
mit welcher Intensität das Deutsch-Französische Kooperation. Vergleicht man diese Zahlen mit den
Jugendwerk beziehungsweise die deutsch-franzö- ehemaligen deutschen Kolonialgebieten in Afrika,
sische Aussöhnung die schulischen internationalen dann wird ersichtlich, dass Tansania, Ruanda,
Kooperationen geprägt hat. Namibia und Burundi zu diesen Ländern zu zäh-
len sind, jedoch keine Kontakte nach Togo und
An zweiter Stelle der häufig genannten Länder Kamerun bestehen. Nicaragua gehört mit acht Ko
steht Spanien mit 48 Kooperationen beziehungs operationen ebenfalls zu den häufiger gewählten
weise 8 % der Nennungen. Auf Polen, das Land Kontakten unter den Ländern des Globalen Südens.
an dritter Stelle, beziehen sich 42 Kooperationen
und damit 7 % der Nennungen. China ist mit 20 Auffallend ist, dass die häufig genannten Länder
Kooperationen im Netzwerk vertreten. des Globalen Südens auch diejenigen sind,
die in vielfältige weitere Netzwerke eingebun-
Sieben Länder (Frankreich, Spanien, Polen, Groß den sind: So steht Ruanda im Mittelpunkt ei-
britannien, die USA, Italien und Russland) machen ner Länderpartnerschaft mit Rheinland-Pfalz,
über 50 % der internationalen Kooperationen aus. Tansania ist Schwerpunktland der Partnerschaften
Hingegen gibt es in 19 Ländern nur jeweils eine evangelischer Landeskirchen und Bolivien eini
Kooperation, das heißt diese 19 Länder vereinen ger katholischer Bistümer. Nicaragua ist ei-
insgesamt 3,8 % aller Kooperationen auf sich. nes der Schwerpunktländer deutscher Städte
partnerschaften.
Es gibt einige wenige Schulen, die ihre Partner
9 Auszug aus einem paraphrasierten Interviewtranskript
unter Nutzung eines Pseudonyms und mit Angabe der schaften nicht sternförmig von ihrer Schule aus-
Zeilennummer. gehend in der Addition verschiedener unilateraler
Nordamerika (USA): 1 (4 %) → Regionale Übersicht zu den 25 Ländern mit dem
USA höchsten Anteil an Schulpartnerschaften mit
Australien und Ozeanien: 1 (4 %) deutschen UNESCO-Projektschulen
Australien
Süd- und Mittelamerika: 2 (8 %)
Bolivien, Nicaragua
Internationale Schulpartnerschaften
Europäische Union: 9 (36 %)
Asien: 3 (12 %) Frankreich inkl. Überseegebiete, Italien,
China, Indien, Israel Niederlande, Polen, Schweden, Spanien,
Tschechien, Ungarn
Weiteres Europa: 3 (12 %)
Russland, Ukraine, Vereinigtes Königreich
Afrika: 6 (24 %)
Ghana, Kenia, Namibia, Tansania,
Uganda, Ruanda
9vorgeschlagen und von den Schulen mit konkreten
Aktivitäten umgesetzt.
In der Analyse der Ausgestaltung der Aktivitäten
zeigt sich:
• Die Bedeutung von Begegnungsreisen und
Austauschprogrammen ist mit 17 und 19 %
insgesamt sehr hoch.
• Eine geringe Bedeutung haben Kinderpaten
schaften (2 %) und die reine Übermittlung
von Spenden (6 % aller Aktivitäten).
• Der Anteil gemeinsamer Kunst-, Kultur- und
Sportprogramme liegt unter 10 %.
• Reine Fremdsprachenprogramme ohne
Begegnungscharakter zeigen ebenfalls einen
geringen Stellenwert.
Auffällig ist außerdem der geringe Anteil gemein-
samer unterrichtlicher Arbeit. Im Hinblick auf die
UNESCO-Aktivitäten findet diese kaum Erwähnung,
hier wird eher die außerunterrichtliche thema-
tische Zusammenarbeit betont. Ebenso diskus-
sionswürdig ist die implizite Unterstellung, dass
→ Modell multilateraler Koperationen die UNESCO-Arbeit zwingend mit internationa-
len Begegnungen verbunden sei. Einige Schulen
rechtfertigen sich ausführlich damit, wie sie
zum Beispiel mit lokalen Projekten und digitalen
oder bilateraler Kooperationen aufbauen, son- Methoden ebenso einen internationalen Bezug in
dern trilateral gemeinsame Projekte bearbeiten. Anbindung an die UNESCO-Statuten herstellen.
Partnerschaften dieser Art sind organisatorisch wie
pädagogisch und inhaltlich anspruchsvoll. Sie spie- Eine deutliche Leerstelle lässt sich in der the-
geln aber in besonderem Maße den multilateralen matischen Ausgestaltung von Begegnungsarbeit
Anspruch der UNESCO wider und bieten ein beson- zwischen Nord und Süd identifizieren. Aus den
deres Erfahrungsfeld internationaler Kooperationen. Interviews wird deutlich, dass die interviewten
Im Rahmen des UNESCO-Schulnetzwerks wurden Schulen beispielsweise die Problematiken der wirt-
multilaterale Formate für Schülerinnen und Schüler schaftlichen Ungleichheiten zwar thematisieren
verschiedener Länder dabei bereits mehrfach um- und sich um eine Partnerschaft auf Augenhöhe be-
gesetzt. mühen. Eine intensive Auseinandersetzung mit den
dahinterliegenden Problematiken, eine Reflexion
der eigenen Rolle und gegebenenfalls der koloni-
alen Geschichte findet jedoch bislang eher verein-
3.3 Inhaltliche Schwerpunkte und zelt und nicht durchgehend statt. Die pädagogi-
Leerstellen internationaler schen Potenziale einer Stärkung dieser Perspektive
Aktivitäten lassen sich an einzelnen Praxisprojekten erkennen
(vgl. Schilling 2017).
Die Bearbeitung UNESCO-relevanter Themen und
Schwerpunkte ist ein zentraler Anspruch an die
UNESCO-Projektschulen. Diesbezüglich wird deut-
lich, dass Partnerschaften in Übersee oft nicht nur
3.4 Individuelles Engagement und
längerfristig, sondern auch thematisch ausge- Netzwerke als Ausgangspunkt
prägter und vielfältiger sind. Die Auswertung zeigt, für gelingende Kooperationen
dass 20 % aller Aktivitäten – also auch kurzfristi-
ge Aktivitäten – in eine feste Schulpartnerschaft Die Studie zeigt, dass die zentralen Gelingens
gegossen sind, die eine gegenseitige langfristi- bedingungen für funktionierende langfristige
ge Verpflichtung bedeuten. Die Interviewgespräche Partnerschaftsarbeit engagierte Lehrkräfte und
mit den Schulkoordinatorinnen und -koordi- die Zusammenarbeit mit externen Partnerinnen
Internationale Schulpartnerschaften
natoren zeigen, dass die Schulen thematische und Partnern sind. In der vorliegenden Studie wird
Überlegungen mit Kreativität didaktisch an die je- deutlich, dass die Quantität und Qualität internatio-
weilige schulische Situation anpassen. Von beson- naler Aktivitäten häufig von einzelnen Personen ab-
derer Bedeutung sind hierbei Themen aus dem hängig sind – wechseln diese die Schule oder ge-
Kontext von Frieden und Versöhnung, manchmal hen in den Ruhestand, kommt es nicht selten zu
in Verbindung mit lokalen Kriegsgeschehnissen einem Ruhen der internationalen Partnerschaften.
in der Vergangenheit oder einer bestehen-
den Städtepartnerschaft. Die Agenda 2030 und Dieses Vakuum kann durch enge Arbeit in Netz
der Klimawandel sowie der UNESCO-spezifische werken aufgefangen werden. Die Hälfte der in-
Fokus auf Welterbestätten sind weitere heraus- ternationalen Kooperationen ist in weitere
ragende Themenfelder. Einzelne Aktivitäten und Netzwerke außerhalb des UNESCO-Netzwerks ein
Themensetzungen werden dabei auch von der gebunden. Hierzu zählen beispielsweise Städte
Bundeskoordination der UNESCO-Projektschulen partnerschaften, aber auch zivilgesellschaftliche
10Organisationen, die Kirchen oder auch das PASCH- -partner, dass mit der Auszeichnung als UNESCO-
Netz. Die Netzwerke unterstützen die Schulen in der Projektschule viele der bereits durchgeführten
thematischen Ausgestaltung und der Finanzierung Aktivitäten zusammenkommen und sich neu bün-
von Aktivitäten im Rahmen von langfristigen Koope deln lassen. Der Handlungsrahmen „UNESCO“ ver-
rationen. Eine trennscharfe Unterscheidung von bindet das Engagement wie einen roten Faden und
Netzwerken und finanziellen Förderinstitutionen legitimiert durch die Verankerung im Schulprofil
ist selten machbar, da viele Förderprogramme wie- die Durchführung weiterer Projekte.
derum auch ein Netzwerk bieten, in dem weitere
Aktivitäten wachsen. Drittens zeigt sich das UNESCO-Profil auch als
Motor und Katalysator für Aktivitäten und den
Aufbau neuer Kooperationen. Interviewpartne
rinnen und -partner, die eher diese Funktion her-
Bedeutung des UNESCO- ausstellen, berichten, wozu die Mitgliedschaft sie
Schulnetzwerks inspiriert hat.
Die DUK-Bundeskoordination bietet als natio- Die vernetzende und inhaltsgebende Arbeit der
nale Koordinatorin des Netzwerks der UNESCO- Bundeskoordination als zentrale Institution des
Projektschulen in Deutschland thematische Netzwerks wird durchgehend als äußerst wichtig,
Begleitungen, Materialien, Fortbildungen und unterstützend und motivierend bewertet.
Fachveranstaltungen an. Sie stellt die organisatori-
sche wie inhaltliche Zentrale des Netzwerks auf na-
tionaler Ebene dar, kommuniziert in den internati-
onalen Raum wie zu den Landeskoordinatorinnen
3.5 Herausforderungen
und -koordinatoren in den Bundesländern und ent- Die mit Abstand größte Schwierigkeit wird in der
scheidet mit über die Aufnahme und Anerkennung Finanzierung der Kooperationen gesehen sowie
von Schulen als UNESCO-Projektschulen. in der allgemeinen schulischen Überlastung. Der
Aufwand an Organisationsarbeit stellt eine weite-
Was die Auszeichnung und die Mitgliedschaft im re Herausforderung dar, ebenso die Absprachen
Netzwerk der UNESCO-Projektschulen für die je- in der eigenen wie in der Partnerschule. Auffallend
weiligen Schulen bedeutet, ist unterschiedlich. ist teilweise auch die Herausforderung, über-
Die Ergebnisse der empirischen Untersuchung le- haupt eine geeignete Partnerschule zu finden.
gen diverse Aspekte offen: Einerseits wird der Hier zeigten die Interviews eine große Zufälligkeit
Nutzen der Profilierung als Schule nach außen darin, wie die Entscheidung zur Auswahl ei-
und die Abgrenzung von anderen Schulen ge- ner Partnerschule vor sich geht. Auch der
nannt. Besonders Gymnasien müssen in man- Zwang, für die Begegnungsreisen entsprechen-
chen Regionen um Schülerinnen und Schüler, um de Unterbringungsmöglichkeiten für Lehrkräfte
Fördergelder und Anerkennung kämpfen – die wie für Schülerinnen und Schüler zu finden, stellt
UNESCO-Auszeichnung ist hierbei hilfreich. Ein für eine Herausforderung dar. Folgendes sind die in
die Schulentwicklung relevanterer Aspekt ist die der quantitativen Erhebung am häufigsten ge-
Orientierungsfunktion der Auszeichnung. An vielen nannten Herausforderungen in der Planung und
Stellen beschreiben die Interviewpartnerinnen und Durchführung internationaler Aktivitäten:
Herausforderung Anzahl in Prozent
Finanzierung der Aktivitäten 36 13,5
Überlastung der Verantwortlichen 27 10,1
Integration der Aktivitäten in den Schulalltag 27 10,1
Hoher Aufwand an Organisation und Administration 20 7,5
der UNESCO-Aktivitäten
Unmotivierte Kolleginnen/Kollegen und Schulleitungen 17 6,3
Kommunikation, Absprachen und Organisation 16 6,0
mit Partnerschule, Kontinuität
Internationale Schulpartnerschaften
Corona 14 5,3
Umgang mit kultureller/sozialer Differenz 13 4,9
Umgang mit Sprachbarrieren 12 4,5
Finden geeigneter Partnerschulen 12 4,3
Finden von Gastfamilien für die Unterbringung der 11 4,1
Schülerinnen und Schüler/Lehrkräfte
Weitere Einzelnennungen (Visaprobleme, Brexit, schlechtes 61 22,9
Internet, Entfernung, soziökonomische Differenzen etc.)
Gesamt 266 100,0
→ Herausforderungen in internationalen Kooperationen
11Finanzierung der Aktivitäten 4. Potenziale
Der Bedarf der Finanzierung der Austauschaktivi
täten wird in den Schulen unterschiedlich viru
der UNESCO-
lent. Die Interviews zeigen, dass der sozioöko-
nomische Hintergrund der Eltern und deren
Projektschulen
Bereitschaft und Potenz zur Finanzierung inter-
nationaler Aktivitäten eine entscheidende Rolle für die Zukunft
spielen, ob Schülerinnen und Schüler an inter-
nationalen Austauschaktivitäten teilnehmen oder
nicht. Insbesondere die Reisekosten oder räum-
lich beengte Gegebenheiten im Zuhause stellen
einen Hinderungsgrund für die Teilnahme an ei-
ner Austauschmaßnahme oder die Aufnahme von
Gastschülerinnen und -schülern dar. Während ei-
nige Schulen berichten, dass das Budget im
Schulhaushalt für entsprechende Aktivitäten
Unterstützung ermöglicht, Fördervereine der
Schule Möglichkeiten eröffnen oder Eltern nicht
nur den Beitrag für die Reise des eigenen Kinds
leisten, sondern auch großzügig Spendenläufe
sponsern, scheint die Durchführung von Schul Die Anforderungen an Bildung, die auch in der
austauschreisen bei Schulen mit bildungsfer- Agenda 2030 der Globalen Nachhaltigkeitsziele for-
nem Klientel oder hohem Migrationsanteil eine muliert sind, werden in der Zukunft dringlicher. Die
nicht immer überwindbare Herausforderung zu Ergebnisse dieser Untersuchung zeigen, dass die
sein. Entscheidend für eine gute Finanzierung der UNESCO-Projektschulen bereits auf einem guten
Aktivitäten sind Engagement und Kompetenz der Weg sind, diesen zu entsprechen. Die Studie legt
Lehrkräfte im Schreiben von Zuschussanträgen, auch dar, welche Stellschrauben die entscheiden-
in der Akquise von Fördergeldern und im Fin den sein können, um das Potenzial der Aktivitäten
den immer neuer, kreativer Wege, um mit und der Erfahrungen der UNESCO-Projektschulen
den Schülerinnen und Schülern gemeinsam besser zu nutzen – insbesondere auch für Schulen
Finanzmittel zu erschließen: außerhalb des Netzwerks.
„Wir haben Eicheln gesammelt, für so einen Das Erfahrungswissen, das Engagement und
Fleischer, der einen Schinken machen wollte. Pro die vorhandenen Netzwerke der UNESCO-
Kilo hat der einen Euro Verzehrgutschein gegeben Projektschulen sind äußerst wertvoll und können
und dann haben wir 2500 Euro für zwei Tonnen Schulen außerhalb des Netzwerks inspirieren, ähn-
Eicheln Sammeln in der Schule bekommen.“ (Gym- liche Schulentwicklungsprozesse anzugehen.
Mittelstadt, 161-165)10
Die Bedeutung von Schulen in Deutschland für die
Zusammenfassend kann festgehalten werden, Auswärtige Kultur- und Bildungspolitik sowie für
dass die in dieser Studie befragten Schulen die die Umsetzung der Globalen Nachhaltigkeitsziele
Akquise von Fördermitteln für die internationa- wird häufig unterschätzt. Die UNESCO-Projekt
len Kooperationen als mühsam darstellen. Es schulen machen die Rolle und Möglichkeiten der
wird der Wunsch nach mehr Überblickswissen er- internationalen Arbeit an Schulen in avancier-
kennbar und konkrete Unterstützung durch die ter Weise exemplarisch sichtbar. Als Netzwerk ei-
Bundeskoordination der UNESCO-Projektschulen ner renommierten internationalen Organisation ha-
gefordert. ben diese eine Autorität nicht nur im öffentlichen
Raum, sondern auch auf politischer Ebene.
Die Expertise und Möglichkeiten der UNESCO-
Projektschulen in Deutschland und des internati-
onalen UNESCO-Schulnetzwerks sowie der weite-
ren Partnerorganisationen des Netzwerks sollten
weiter dynamisch entwickelt werden. Auf die-
Internationale Schulpartnerschaften
ser Basis können die UNESCO-Projektschulen
von der Ebene ihrer lokalen Kontexte und
Bildungslandschaften bis hin zur Ebene der trans-
nationalen Zusammenarbeit wirksam sein.
10 Auszug aus einem paraphrasierten Interviewtranskript
unter Nutzung eines Pseudonyms und mit Angabe der
Zeilennummer.
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14Anhang
Kooperationen der deutschen UNESCO-Projektschulen (Stand: August 2021)
Die folgende Übersicht enthält die tabellarische Übersicht der Ergebnisse zur Verteilung der langfristigen
Kooperationen der UNESCO-Projektschulen. Sie basiert auf den Rückmeldungen von 70 % der Schulen des Netz
werks im Zuge der Befragung für die Studie. Auf Basis der Jahresberichte der Mitgliedsschulen des UNESCO-
Schulnetzwerks in Deutschland zum Schuljahr 2019/20 lassen sich über 800 Schulpartnerschaften und lang
fristige
Kooperationen verteilt auf 105 Länder erheben.
Länder mit
Weiteres Globaler
Land Häufigkeit Prozent Afrika EU europ. Kolonial
Europa Süden12
geschichte11
Frankreich 112 17,9 112
Spanien 48 7,7 48
Polen 42 6,7 42
Vereinigtes Königreich 34 5,4 34
USA 31 4,9 31
Italien 24 3,8 24
Russland 21 3,3 21
China 20 3,2 20
Niederlande 19 3 19
Indien 15 2,4 15 15
Tschechien 15 2,4 15
Ungarn 10 1,6 10
Tansania 9 1,4 9 9 9
Bolivien 9 1,4 9 9
Ruanda 8 1,3 8 8 8
Nicaragua 8 1,3 8 8
Diverse 7 1,1
Namibia 7 1,1 7 7 7
Schweden 7 1,1 7
Israel 7 1,1
Australien 7 1,1
Kenia 6 1 6 6 6
Ghana 6 1 6 6 6
Frankreich (Übersee) 6 1 6 6 6
Ukraine 6 1 6 6
Uganda 5 0,8 5 5 5
Senegal 4 0,6 4 4 4
Ägypten 4 0,6 4 4 4
Portugal 4 0,6 4
Nepal 4 0,6 4
Japan 4 0,6
Internationale Schulpartnerschaften
Finnland 4 0,6 4
Dänemark 4 0,6 4
Costa Rica 4 0,6 4 4
Brasilien 4 0,6 4 4
Südafrika 3 0,5 3 3 3
Malawi 3 0,5 3 3 3
11 Nach unserem Verständnis zählen hierzu alle Länder, die über einen signifikanten Zeitraum vollständig oder teilweise durch
uropäische Länder besetzt waren.
e
12 Entsprechend der OECD-DAC-Liste für „Entwicklungs- und Schwellenländer“ (BMZ 2021).
15Länder mit
Weiteres Globaler
Land Häufigkeit Prozent Afrika EU europ. Kolonial
Europa Süden12
geschichte11
Madagaskar 3 0,5 3 3 3
Äthiopien 3 0,5 3 3 3
Türkei 3 0,5 3 3
Rumänien 3 0,5 3
Litauen 3 0,5 3
Belarus 3 0,5 3 3
Norwegen 3 0,5 3
Irland 3 0,5 3
Belgien 3 0,5 3
Argentinien 3 0,5 3 3
Tunesien 2 0,3 2 2 2
Sierra Leone 2 0,3 2 2 2
Mali 2 0,3 2 2 2
Haiti 2 0,3 2 2
Lettland 2 0,3 2
Estland 2 0,3 2
Bulgarien 2 0,3 2
Armenien 2 0,3 2
Thailand 2 0,3 2
Peru 2 0,3 2 2
Malta 2 0,3 2
Kolumbien 2 0,3 2 2
Griechenland 2 0,3 2
Ecuador 2 0,3 2 2
Chile 2 0,3 2
Simbabwe 1 0,2 1 1 1
Liberia 1 0,2 1 1 1
Burundi 1 0,2 1 1 1
Burkina Faso 1 0,2 1 1 1
Benin 1 0,2 1 1 1
Bangladesch 1 0,2 1
Guatemala 1 0,2 1 1 1
Südkorea 1 0,2
Schweiz 1 0,2 1
Philippinen 1 0,2 1
Palästina 1 0,2 1
Pakistan 1 0,2 1
Neuseeland 1 0,2
Internationale Schulpartnerschaften
Moldavien 1 0,2 1 1
Mexiko 1 0,2 1 1
Luxemburg 1 0,2 1
Libanon 1 0,2 1
Dominikanische Republik 1 0,2 1 1
Deutschland 1 0,2 1
Gesamt inkl. „Keine“ 627 100 73 319 72 165 178
Keine Kooperation -16 -2,6
Gesamt 611 97,4 11,9 % 52,2 % 11,7 % 27 % 29,1 %
16Autorinnen
Annette Scheunpflug
Dr. Annette Scheunpflug hat den Lehrstuhl für Allgemeine Pädagogik an der Otto-Friedrich-Universität in
Bamberg inne. Zu ihren Schwerpunkten in Forschung und Lehre gehören Themen der Bildungsqualität, auch
im Globalen Süden, der weltbürgerlichen Bildung und des Globalen Lernens, der pädagogischen Anthropologie
und des Verhältnisses von Bildung und Religion. Sie gibt die Zeitschrift für Internationale Bildungsforschung
und Entwicklungspädagogik – ZEP heraus und ist Mitglied im Fachausschuss Bildung der Deutschen UNESCO-
Kommission sowie im Board des International Bureau of Education (IBE) der UNESCO in Genf.
Sonja Richter
Sonja Richter ist freiberufliche Wissenschaftlerin und Beraterin für Bildungsfragen im globalen Kontext. Zu ihren
Arbeitsschwerpunkten zählen Konzeption, Evaluation und praktische Umsetzung von Bildungskonzepten Globalen
Lernens und der Bildung für nachhaltige Entwicklung im internationalen Kontext. Sie ist Gründerin von Voluntaris
– Zeitschrift für Freiwilligendienste, berufenes Mitglied in der Konferenz Evangelischer Freiwilligendienste
und Mentorin im internationalen Weiterbildungsmaster „Educational Quality in Developing Countries“ an der
Universität Bamberg und der Protestant University of Rwanda in Butare, Ruanda.
Internationale Schulpartnerschaften
17English Summary:
International School Partnerships
With its support for the UNESCO Associated Schools Network, the German Commission for UNESCO mo-
tivates and connects internationally oriented educational institutions that are guided by UNESCO’s canon
of values and that aim to strengthen their international partnerships. In 2021, the German network com-
prises 283 schools and educational institutions. Worldwide, approximately 12,000 educational institutions
belong to the UNESCO Associated Schools Network, which was launched with German participation in
1953. This study takes a closer look at the partnerships of German UNESCO Associated Schools. It focus-
es on their formats of international cooperation and their contents. Examples of good practice, obstacles
and potentials for school development processes in UNESCO Associated Schools are identified.
Methodological Approach
The empirical data collection of the study followed a “mixed methods approach” which combines quan-
titative and qualitative survey and evaluation instruments. As a first step, a quantitative data collection
method was applied as a full survey of all UNESCO Associated Schools in Germany to obtain a com-
prehensive picture of the number and regional distribution of international activities of the respective
schools. Data from 199 schools, i.e. over 70% of all schools in the network, is included in the study. The
sample is representative in terms of school type and participation in the network. As a second step, these
quantitative findings were enhanced through guided interviews with 15 coordinators at UNESCO Associ-
ated Schools and the qualitative analysis of this data. The empirical data collection was accompanied by a
literature review.
Results
The findings show a significantly high level of commitment to international work among the participating
schools. The data describes a large variety of international cooperations and school partnerships among
participating schools in a large number of countries. Of particular note is the number of 611 long-term co-
operations (co-)maintained through UNESCO Associated Schools. These are distributed across more than
80 countries. In addition, there is a large number of short-term cooperations and one-time projects, of
which more than 680 could be recorded. 91.5% of schools maintain at least one international partnership.
26.6%, about a quarter of all schools, maintain five or more partnerships. The number of partnerships per
school has remained relatively stable on average, with little increase between 1980 and 2020. One-fifth
of all cooperations relate to France (incl. French overseas territories). Second among the more frequently
mentioned countries is Spain with 48 cooperations or 8% of mentions. Poland, the third most frequent-
ly mentioned country, accounts for 42 cooperations, or 7% of all mentions. China is represented in the
network with 20 cooperations. Seven countries (France, Spain, Poland, the UK, the USA, Italy and Russia)
account for over 50% of international cooperations.
Another key finding is related to the distribution of cooperations and school partnerships across coun-
tries and regions. Over 60% of partnerships relate to the EU and wider Europe. 12% relate to Africa, 10% to
Asia, 5% to North America, 7% to Latin America, and 1.4% to Australia and Oceania. In 2020, UNESCO As-
sociated Schools maintained 178 contacts in countries that, according to OECD/DAC, belong to so-called
“developing and emerging countries” (BMZ 2021), which is 29% of all partnerships. The distinctiveness of
overseas partnerships becomes apparent in the qualitative interviews. Cooperation with Africa, Asia or
Latin America is described as costly in terms of organization and financing, but as enriching in terms of
content for the schools and their external relations.
The implementation of UNESCO-relevant topics and priorities is a central requirement for UNESCO Asso-
ciated Schools. In this regard, it is evident that overseas partnerships are often not only long-term, but
also thematically more pronounced and diverse. The evaluation shows that 20% of all activities – including
Internationale Schulpartnerschaften
Internationale Schulpartnerschaften
short-term activities – are embedded in a permanent school partnership, signifying a mutual long-term
commitment. Another striking feature is the low proportion of joint classroom work with the partners.
With regard to UNESCO activities, this is hardly mentioned. One gap identified concerns the thematic
design of encounters between the Global North and the Global South – for example, an intensive exami-
nation of colonial history has so far taken place only occasionally, but not consistently.
The study shows that the key conditions for long-term partnership work to succeed are committed
teachers and cooperations with external partners.
UNESCO Associated Schools showcase the central role of international cooperation and understanding
and are recognized as drivers for innovation and quality in education by promoting a culture of peace and
sustainable development, global citizenship and appreciation of cultural diversity. The contributions of
schools in Germany to foreign cultural and educational policy as well as to the implementation of the Sus-
tainable Development Goals are important and should be strengthened.
18
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