LESEN UND LESEVERSTEHEN - M3: DIDAKTIK UND METHODIK 3 LESEFÖRDERUNG IM DAZ-UNTERRICHT - PHOODLE PHWIEN
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M3: Didaktik und Methodik 3
Lesen und Leseverstehen
Leseförderung im DaZ-Unterricht
SoSe 2021 - 08./29.05.2021
Dipl.-Päd. Manfred Wiedner, BA BEd MA1. Ausgangslage – Status quo
Volksschulkinder in Österreich, die Deutsch als Zweitsprache
erwerben, erzielen in nationalen und internationalen
Lesekompetenztestungen statistisch betrachtet deutlich
schlechtere Ergebnisse als jene Kinder, die nur Deutsch
sprechen.
vgl. Breit, S./Bruneforth, M./Schreiner, C. (Hrsg.) (2016): Standardüberprüfung 2015. Deutsch/Lesen/Schreiben, 4. Schulstufe. Bundesergebnisbericht, S. 39
https://www.iqs.gv.at/_Resources/Persistent/0d879bba1b6fb81469e09bc99aab7e4916f88bef/BiSt_UE_D4_2015_Bundesergebnisbericht.pdf [12.03.2021]1.1 Viele RisikoschülerInnen
28 % der GrundschülerInnen auf der 4. Schulstufe, die Deutsch als
Zweitsprache erwerben, zeigen die Lesekompetenzen von Stufe 1
nicht. Sie erreichen elementare Lernziele nicht. Diese SchülerInnen
haben Mühe mit den einfachsten Leseaufgaben.
Ihre persönliche und schulische Entwicklung sowie ihre Teilnahme
am gesellschaftlichen Leben sind dadurch ernsthaft gefährdet!
Etwa zwei Drittel aller Kinder auf der 4. Schulstufe, die Deutsch als
Zweitsprache erwerben, erreichen nicht alle Standards.
vgl. Breit, S./Bruneforth, M./Schreiner, C. (Hrsg.) (2016): Standardüberprüfung 2015. Deutsch/Lesen/Schreiben, 4. Schulstufe. Bundesergebnisbericht, S. 39
https://www.iqs.gv.at/_Resources/Persistent/0d879bba1b6fb81469e09bc99aab7e4916f88bef/BiSt_UE_D4_2015_Bundesergebnisbericht.pdf [12.03.2021]1.2 Große Leistungsdifferenz Im internationalen Vergleich (PIRLS) wird deutlich, dass mehrsprachige Kinder in allen Vergleichsländern eine niedrigere Lesekompetenz aufweisen als einsprachige. Mit einer Leistungsdifferenz von 50 Punkten zählt Österreich neben Bulgarien, der Slowakischen Republik und Slowenien allerdings zu den Ländern mit dem größten Leistungsnachteil mehrsprachiger Kinder. Selbst unter Kontrolle des kulturellen Kapitals zeigt sich ein Leistungsabstand von 35 Punkten, der mehr als einem Lernjahr entspricht. vgl. Wallner-Paschon, C., Itzlinger-Bruneforth, U. & Schreiner, C. (Hrsg.) (2017): PIRLS 2016. Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse. Graz: Leykam, S. 55-56. https://www.iqs.gv.at/_Resources/Persistent/72fbeba6e55bfb402a7ee76c77e712d0c58e36da/PIRLS_2016_Er ste_Ergebnisse_final_web.pdf [12.03.2021]
1.3 Murmelrunde (Übung 1) Wie erklären Sie sich die statistisch schlechteren Leistungen mehrsprachiger Grundschulkinder bei nationalen und internationalen Lesekompetenz-Überprüfungen? Sprechen Sie bitte mit Ihrem Sitznachbarn/Ihrer Sitznachbarin über mögliche Gründe bzw. Ursachen!
1.4 Besondere Herausforderungen für
mehrsprachige Kinder
• Mehrsprachige LeserInnen sind oft bei der Förderung der
Vorläuferfähigkeiten, bei der literalen Sozialisation und der
Leseförderung im Familienverband benachteiligt (oft geringes
kulturelles, ökonomisches u. soziales Kapital).
• Kleinerer Wortschatz: Längere Fixationszeiten! Der Lesefluss wird
verlangsamt bzw. unterbrochen, wenn Wörter nicht bekannt sind.
• Grammatik
• Mehrsprachige Kinder haben große Nachteile bei der
Hypothesenbildung und der Selbstüberwachung bzw.
Selbstkorrektur auf der Wortebene (Wortschatz, Betonung) und der
Satzebene (Wortschatz, Betonung, Grammatik) sowie bei der
Sinnentnahme auf der Wort-, Satz- und Textebene.• Mehrsprache Kinder haben oft Nachteile beim Nützen ihres Wissens
über die Welt (Fachbegriffe, innere Bilder).
• Kinder mit anderen Erstsprachen als Deutsch müssen beim
Lesenlernen oft Laute neu erlernen, die in ihren Sprachen nicht
vorkommen.
• Kinder, die bereits in einer anderen Sprache alphabetisiert wurden,
müssen
− manchmal ein völlig neues Schriftsystem mit neuen Regeln
erlernen (vgl. Arabisch, Persisch, Chinesisch,…);
− manchmal einzelne Buchstaben, die in ihrem Schriftsystem nicht
vorkommen, neu lernen;
− manchmal bekannten Schriftzeichen andere Laute zuordnen;1.5 Pädagogische Aufgabe - Leseförderung • Es ist keine Zufall, dass mehrsprachige Kinder in der Regel schlechtere Leseleistungen erbringen als Kinder, die nur Deutsch sprechen. • Kinder, die Deutsch als Zweitsprache erwerben, müssen beim Lesenlernen erhebliche Herausforderungen meistern. Manchmal kommen auch noch Traumatisierungen oder Lernschwächen erschwerend hinzu. • Systematische Lesefördermaßnahmen können ihnen dabei helfen, Lesekompetenz aufzubauen (Geduld!)
2. Verankerung der Leseförderung
• Österreichischer Rahmenleseplan (ÖRLP)
https://www.leseplan.at/cms_content/download/broschuere_2017.pdf
[12.03.2021]
• Unterrichtsprinzip Leseerziehung
https://www.bmbwf.gv.at/Themen/schule/schulpraxis/prinz/leseerziehung
.html [12.03.2021]
• Grundsatzerlass Leseerziehung
https://www.bmbwf.gv.at/dam/jcr:87209ccd-88e7-412b-a688-
dcce153cd4c4/2017_33_beilage.pdf [12.03.2021]
• Volksschullehrplan
https://www.bmbwf.gv.at/dam/jcr:b89e56f6-7e9d-466d-9747-
fa739d2d15e8/lp_vs_gesamt_14055.pdf [12.03.2021]
• Lehrplan für Deutschförderklassen
https://www.ris.bka.gv.at/Dokumente/BgblAuth/BGBLA_2018_II_230/BGB
LA_2018_II_230.pdfsig [12.03.2021]3. Ziel der Leseförderung: Lesekompetenz
Prozessebene
Subjektebene
Soziale Ebene
aus Rosebrock, C. & Nix, D. (2017): Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung.
Baltmannweiler: Schneider Verlag Hohengehren GmbH, S. 153.1 Vom Zusammenspiel der Ebenen
• Das 3-Ebenen-Modell hilft dabei,
Lesefördermaßnahmen zu systematisieren, d. h. sie
bestimmten Bereichen (Ebenen) zuzuordnen.
• Alle drei Ebenen sind für die Lesekompetenz bedeutsam
und daher zu fördern.
• Die 3 Ebenen beeinflussen sich wechselseitig.
vgl. Rosebrock, C. & Nix, D. (2017): Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung.
Baltmannweiler: Schneider Verlag Hohengehren GmbH, S. 13 ff3.2 Von der Gefahr des Teufelskreises Die großen Herausforderungen, die viele mehrsprachige Kinder beim Lesenlernen zu bewältigen haben, führen häufig dazu, dass sie das Lesen als sehr anstrengend und – aufgrund der oftmals beeinträchtigten Sinnentnahme – als wenig lohnenswert wahrnehmen. Das kann der Ausgangspunkt für einen Teufelskreis sein (vgl. BIFIE, 2016, S. 11).
Von der Gefahr des Teufelskreises
Lesen als große Anstrengung
kaum Gratifikation
kaum Steigerung der Lesegeläufigkeit
kaum Verbesserung der Sinnentnahme
geringe Lesemotivation
langsamerer Aufbau von Wissen
schwieriger werdende Texte
Vermeidung des Lesens
Selbstkonzept als NichtleserIn3.3 Von der Chance des „Engelskreises“
Steigerung der Lesegeläufigkeit
Erwerb von Lesestrategien
Wortschatzerweiterung
Grammatik
Reduktion der Anstrengung
Verbesserung der Sinnentnahme
vermehrtes Lesen
Aufbau von Wissen
Gratifikation (Spaß, Spannung, …)
gesteigerte Lesemotivation
Selbstkonzept als LeserIn
vgl. BIFIE, 2016, S. 114. Phasen des Schriftspracherwerbs
1. Die logographische Phase (z.B. Logos erkennen)
Orientierung an spezifischen Merkmalen wie Schriftzug,
Wortlänge, graphischen Auffälligkeiten (in der Regel bereits vor
der Einschulung);
Zwei-Wege-Modell 2. Die alphabethische Phase (zusammenlautendes Lesen)
Phonologische Rekodierung (Phonem-Graphem-Zuordnung) als
zentrale Strategie, später auch die Zusammensetzung von
Silben;
3. Die orthographische Phase (lexikalisches Lesen)
Häufige Wörter werden nun in das orthographische
Lexikon eingetragen und auf einen Blick erlesen.
vgl. Fischer, U. & Gasteiger-Klicpera (2013): Prävention von Leseschwierigkeiten. Diagnose und Förderung im
Anfangsunterricht. In: Didaktik Deutsch. Jg. 18. H.35. S. 65f.5. Lesefertigkeit - Erstleseunterricht Lesen ist ein aktiver, hochkomplexer Vorgang der Sinnkonstruktion mit zahlreichen Voraussetzungen: • Aufmerksamkeit • Differenzierungsfähigkeit (visuell, akustisch) • Gedächtnis • Wortschatz • Motivation • Wissen über die Welt,… Das Gelingen des Leseprozesses ist vom Zusammenspiel hierarchieniedriger (Lesefertigkeit, Leseflüssigkeit) und hierarchiehoher Teilbereiche (Lesestrategien) abhängig. Alle Bereiche sollten gezielt gefördert werden (vgl. BIFIE, 2016, S. 26).
5.1 Förderung von Vorläuferfähigkeiten
• Schriftnähe – Vorlesen + Anschlusskommunikation, dialogisches
Lesen
• Übungen zur visuelle Gliederungs- und Merkfähigkeit
• Übungen zur akustische Gliederungs- und Merkfähigkeit
(Phonologische Bewusstheit: Abzählverse, Kinderreime,
Klatschspiele,…)
• Serialitätstraining (Perlen auffädeln, Muster stecken,…)
• Arbeit am Wortschatz und am Satzbau
• Aufbau von Wissen über die Welt5.2 Arbeit auf der Lautebene –
Phonologische Bewusstheit
Hinsichtlich der phonologischen Bewusstheit unterscheidet man
zwischen einer phonologischen Bewusstheit im weiteren und im
engeren Sinn.
im weiteren Sinn: Lauschen und Hören, Reimen,
Silbengliederung, Satz- und Wortgrenzen erkennen, Wortlängen
unterscheiden,...
im engeren Sinn: Anlautidentifikation, Lautanalyse und -synthese
vgl. BIFIE, 2016, S. 22Phonologische Bewussheit im weiteren Sinn fördern:
• Allgemeine Hörübungen; z.B. Geräusche hören (draußen, in
der Klasse), Orff-Instrumente erkennen, Instrumentenecho,
Richtungshören, Stille Post,…
• Organische Probleme (Hörminderung) ausschließen
• Erkunden der lautlichen Struktur unserer Sprache
• Bedeutungsebene und Lautstruktur von Wörtern
unterscheiden lernen - Hinführen zur Lautebene
− Welches Wort ist länger? Straße oder Regenwurm?
− Welche Wörter reimen sich? Tisch, Fisch, Wasser?
− Was hat „Auto“ am Anfang?
• Lautieren („b“ – nicht „be“, „f“ nicht „ef“; Eltern-Info)
• Mundstellung und Luftstrom beim Lautieren bewusst
wahrnehmen (Handspiegel);• Abklären, welche Laute in den
Erstsprachen der betreuten
Kinder nicht vorkommen
(siehe int. Anlauttabellen);
Die Aussprache und das Hören dieser Laute müssen geübt
werden; Lautschulung auch im MU: Vorteil: Bilder sind bekannt;
• Reimpaare finden (Bildkarten - Bedeutung klären!): z. B. Haus-
Maus, Tisch-Fisch,…; ev. auch als Memory
• Reimverse mit Hilfe von Bildkarten ergänzen: z.B. Bücher stehen
im Fach. – Wasser fließt im ______.
• Reimtripel: 4 Karten werden angeboten, 3 Karten reimen sich,
die nicht passende Karte muss identifiziert werden;
• Anfangssilben-Paare finden und in Silben sprechen: z.B. Au/to-
Au/ge, Re/gen-Re/gal,…
• Silben ergänzen: Die Lehrperson sagt Fla/; Das Kind sucht die
passende Bildkarte und ergänzt die fehlende Silbe (Fla/sche);• Endsilben erkennen: Die Lehrperson sagt /se; das Kind findet
unter 3 Bildern das passende Bild und sagt z. B. A/mei/se;
• Silbenschwingen: Wörter in Silben sprechen und den Arm
schwingen (z.B. A/mei/se => 3 Bögen)
• Silbenplättchen legen: unter die Bildkarte wird für jede Silbe
ein Plättchen gelegt (z.B. Bie/ne => 2 Plättchen)
• Silben klatschen: z.B. Me/lo/ne (3 x klatschen)
• Wörter aus Silben bauen: Die Lehrperson sagt A/ (1 Sekunde
Pause) mei/(Pause)/se; Das Kind sagt „Ameise“.
• Unterscheidung Laut – Wort: Die Lehrperson spricht Laute
oder Wörter; Die Kinder entscheiden, worum es sich handelt.
• Unterscheidung Wort – Satz: wie oben; Wörter zählen: Die
Lehrperson sagt einen Satz; Die Kinder legen für jedes Wort
ein Plättchen und zählen dann die Wörter;Phonologische Bewusstheit im engeren Sinn fördern:
• Laute identifizieren: Welches der Bilder hat ein „o“ im
Namen? (z.B. Hose)
• Anlaut identifizieren (Bildkarten): Ich sehe was, was du nicht
siehst, und das beginnt mit „A“. (z.B. Apfel)
• Arme heben: Die Lehrperson nennt einen Anlaut, der gesucht
wird (z.B. F). Dann werden von der Lehrperson verschiedene
Wörter genannt. Wenn ein Wort mit „F“ beginnt (z.B. Fisch),
heben die Kinder den Arm.
• Anlaute hamstern: Bildkarten liegen auf dem Tisch. Wenn das
Kind den Anlaut einer Karte richtig benennt, darf es die Karte
„hamstern“.• Stolperanlaut: 4 bekannte Bildkarten; 3 Karten haben den
selben Anlaut. Eine Karte hat einen anderen Anlaut und muss
identifiziert werden.
• Endlaut erkennen: Die Lehrperson nennt einen Endlaut (z.B.
o). Das Kind muss aus mehreren Bildkarten die richtige
auswählen (z.B. Auto).
• Gleich oder nicht gleich: Die Lehrperson nennt Wortpaare
(Mandel-Mantel, Kinder-Kinder, wieder-Widder). Das Kind
spricht nach und entscheidet.
• Laute lokalisieren: Anfang – dazwischen – Ende;
• Vokal lang oder kurz: Die Lehrperson sagt Brott oder Brot,
Binne oder Biene,…
• „Stummes“ sprechen: 4 bekannte Bildkarten liegen am Tisch.
Die Lehrperson spricht „stumm“ ein Wort. Die Kinder
erkennen das Wort nur anhand der Mundbewegungen.vgl. Metze, W. (2012): Pepino. Aufgabenkartei. Sprachfördermaterialien für den Kindergarten und die
Grundschule. Berlin: Cornelsen
• Erste Überprüfung (phonologische Bewusstheit,
phonologisches Arbeitsgedächtnis) im Zuge der
Schuleinschreibung!
=> Entwicklungsverlauf beobachten!5.3 Phonem-Graphem-Zuordnung
• Organische Probleme (Sehminderung) ausschließen!
• Die Sinne bei der Buchstabenerarbeitung ansprechen; z.B.
Buchstaben
− ertasten (Fühlbuchstaben)
− auf den Rücken schreiben/am Rücken spüren
− im Sand schreiben/mit dem Schwamm schreiben
− aus Plastilin formen
− stempeln
− im Setzkasten/in Zeitungen suchen
− mit Steinen/Wolle legen
− mit Stöpseln stecken
− am Boden nachgehen/mit einem Auto nachfahren, …• Buchstaben „bunt machen“ (graphische Unterstützungen);
z.B. d – rot, b – blau, ei – gelb,…
nur so lange es gebraucht wird (Prinzip der minimalen Hilfe;
Scaffolding);
• Buchstaben-Blitzlesen (nur kurz zeigen)
• Großbuchstaben und Kleinbuchstaben zuordnen
• Buchstabenmemory (Groß- und Kleinbuchstabe finden und
aussprechen)
• Buchstabendomino
• Buchstaben-„Dalli-Klick“
• Buchstabenkarten nach Ansage in die Höhe heben
• Beachtung von Mundstellung und Luftstrom
Bei Schwierigkeiten im Bereich der Laut-Buchstaben-Zuordnung:
• Unterstützung durch Lautgebärden• Anlauttabellen einsetzen; Vorsicht! Mehrsprachige Kinder
können durch Anlauttabellen für deutschsprachige Kinder
irritiert werden und benötigen ev. andere Anlauttabellen (vgl.
Redaktionsteam Verlag an der Ruhr, 2016, S. 1-21)
• Kinder, die bereits in einer anderen Sprache alphabetisierst
wurden (Seiteneinsteiger), müssen eventuell
− unser Schriftsystem (Lateinbuchstaben) gänzlich neu
erlernen ; In der cyrillischen, chinesischen, persischen
und arabischen Schrift werden etwa andere Schriftzeichen
und zum Teil auch andere Leseregeln (z.B. Leserichtung)
genützt.
− einzelne Buchstaben und Buchstabenkombinationen neu
lernen; Das „ß“ kommt z.B. in keiner anderen Sprache vor,
„qu“ existiert in slawischen Sprachen und im türkischen
Alphabet überhaupt nicht, „ä“ kommt im Türkischen nichtvor, „ö“ und „ü“ fehlen in den slawischen Sprachen sowie im Englischen usw.; − einzelnen Buchstaben eine andere Bedeutung zuweisen, als sie in der Erstsprache haben. Das „j“ wird etwa im Türkischen als stimmhaftes „sch“ gesprochen, „z“ wird im Türkischen und in B/K/S als stimmhaftes „s“ gesprochen usw. vgl. Nevyjel, E. (2011): Lesen auf Deutsch. Lehrerhandbuch. Wien: Lernen mit Pfiff, S. 1ff BU8+ Überprüfung (1. Kl.): Sie soll ein zu rasches Fortschreiten in der Erarbeitung der Buchstaben verhindern.
5.4 Zusammenlauten
• Dehnsprechen: Zwei Buchstabenkarten; Den ersten
Laut/Buchstaben ausgedehnt sprechen bis der zweite
Laut/Buchstabe langsam herangeschoben und gesprochen wird;
Den Vorgang mehrmals wiederholen und das Heranschieben des
zweiten Lautes beschleunigen; Regelmäßig üben!
• Buchstabenaufzug
• Lautstreifen
• Lesekrokodil/Leseschieber (Hypothesenbildung! Hier sind DaZ-
Kinder benachteiligt!) Erfahrungsgemäß können manche Kinder
trotz viel Übung lange nicht gut zusammenlauten und erlernen
es dann oft gleichsam über Nacht! => Geduld haben!
BU8+ Überprüfung (ein-, zwei- und dreisilbige Pseudowörter lesen);5.5 Silben und Morpheme lesen
• Unser phonologisches Arbeitsgedächtnis (phonologische
Schleife) kann im Schnitt nur max. 7 verschiedene Einheiten
speichern (vgl. BIFIE, 2016, S. 23). Beim Segmentieren in Silben
und Morpheme arbeitet die lesende Person auch schon mit
größeren Einheiten als mit einzelnen Buchstaben. Das verkürzt
die Verarbeitungszeit und erhöht die Dekodierfähigkeit.
• Eine Silbe besteht aus einem oder mehreren Lauten. Die Silbe ist
die kleinste Lautgruppe im natürlichen Sprechfluss. Die Silbe ist
eine rein lautliche Einheit.
z.B. A/mei/se, ver/lau/fen, wun/der/bar• Ein Morphem ist die kleinste Spracheinheit, die eine konstante
Bedeutung oder grammatische Funktion hat.
− Stammmorphem: Tische (Wortkern mit Bedeutung)
− Flexionsmorphem: Tische (Endung mit Funktion)
• Silbenschieber
• Silbenstreifen
• Silben-Clown (Drehscheiben)
• Silbenteppich (Silben in Zeilen,
Spalten und diagonal lesen)
• Silbenpuzzle
• Vorsilbentraining
• Das Silben-Lese-Paket
https://vs-material.wegerer.at/deutsch/d_lesen_silben.htm
• Wortfamilien lesen (fahren, fährt, fahrbar, umfahren,…)
• Häufige/schwierige Buchstabenkombinationen lesen5.6 Arbeit auf der Wortebene
• Wortbedeutungen klären! Wortschatztruhe; Namenwörter mit
Begleiter anbieten; Wandlexikon, themabezogene Wörterlisten
(Hinführung zur Arbeit mit Wörterbüchern), mehrsprachige
Wörterbücher, Internet, nachfragen,…
• Wörter durchgliedern
− Wörter auf- und abbauen (Buchstaben/Silben) -
Hypothesenbildung
− Schachtelwörter
− Purzelwörter
− Lückenwörter (fehlende Buchstaben ergänzen)
− ähnliche Wörter lesen
− Unterschiede erkennen (Hose-Hase, Rauch-Raum,…)
− Wörtern Wörterrahmen zuordnen (Geheimschriften)• Sinnerfassung; Wort-Bild-Zuordnung
(Arbeitstechniken: verbinden, ankreuzen,
einkreisen, durchstreichen,…), Wörter malen,…
• Häufigkeitswörter trainieren
− Häufigkeitswörter in der Tabelle lesen
(Zeilen, Spalten)
− Häufigkeitswörter-Bingo
− Häufigkeitswörter-Karteikarten
− Blitzlesen von Häufigkeitswörtern/Fliegenklatsche
• Bekannte Wörter verlängern (Blickspanne erweitern)
Papier
Papiertasche
Papiertaschentuch
• Kleckswörter oder horizontal halbierte Wörter – Hypothesenbildung
• Kuckuckseier suchen – Hypothesenprüfung (Affe, Tiger, Peter, Zebra)
• BU8+ (1. Kl.), Mai-Überprüfung (1. Kl.), ELFE (1-6), HAMLET (3-4)5.7 Arbeit auf der Satzebene
• Satz-Bild-Zuordnungen (z.B. Legematerial)
• Bild-Satz-Zuordnung; Welche Sätze passen zu einem Bild?
• Satzaussagen beurteilen; richtig – falsch (z.B. Klammerkarten)
• Malaufträge lesen und ausführen
• Arbeitsaufträge lesen und ausführen
• Analogiesätze lesen (grammatische Strukturen)
• Stolperwörter in Sätzen identifizieren
(z.B. Peter war gestern und im Kino.)
• Wörter in einen Lückensatz integrieren – Hypothesenbildung
(aus vorgeschlagenen Wörtern auswählen/ohne vorgegebene
Wörter)• Begonnene Sätze sinnvoll vervollständigen - Hypothesenbildung
− mit Vorgaben; z.B. Satzblume, Satzrolle, Klappsätze, …
− ohne Vorgaben
• Satztürme lesen
Peter liest.
Peter liest im Garten.
Peter liest im Garten die Zeitung.
• Aussage-, Frage- und Aufforderungssätze betont lesen
• Satzverknüpfungen besprechen (Beispiele)
• Mai-Ü. (1.Kl.), Salzburger Lesescreening (ab. 2. Kl.), ELFE (1-6),
HAMLET (3-4)6. Leseflüssigkeit - Arbeit auf der Textebene • Im Anschluss an den Erstleseunterricht (Lesefertigkeit) ist die Förderung der Leseflüssigkeit von großer Wichtigkeit (=> Energie für die Sinnentnahme). 6.1 Leseflüssigkeit - Begriffsklärung • Leseflüssigkeit (= die „Brücke“ zur Sinnentnahme) • Leseflüssigkeit ist die Fähigkeit, angemessen (1)schnell, (2)genau, (3)automatisiert und (4)sinngestaltend zu lesen. vgl. Rosebrock,Nix, Riecmann & Gold, 2017, S. 15ff
− 1. Lesegeschwindigkeit; anzustreben ist eine Mindestgeschwindigkeit von ca. 100 Wörtern pro Minute − 2. Lesegenauigkeit: Fehlerhaftes Lesen erschwert die Sinnentnahme; Erst wenn ca. 95 % eines Textes korrekt gelesen werden, kann er ohne Hilfe verstanden werden; − 3. Automatisierung: Ein schnelles Erkennen der Wörter und ein schneller Zugriff auf die Wortbedeutung machen Ressourcen für die Sinnentnahme frei. => Müssen Häufigkeitswörter (und, am, …) zusammengelautet werden oder werden sie auf einen Blick erkannt? vgl. Roesbrock, Nix,Rieckmann, Gold, 2017, S. 57
− 4. Prosodische Segmentierungsfähigkeit
Betontes bzw. sinngestaltendes Lesen mit Pausen (Satzzeichen); Das Wort-
für-Wort-Lesen soll abgelöst werden durch das Zusammenziehen
zusammengehörender Wörter.
• Mit Hilfe eines Lautleseprotokolls können die Teilbereiche überprüft werden.
=> Grundlage für eine gezielte Förderung6.2 Lautleseprotokoll
• Ein Lautleseprotokoll gibt Auskunft über
− die Lesegeschwindigkeit
− die Lesegenauigkeit
− den Automatisierungsgrad (vgl. Geschwindigkeit)
− die prosodische Segmentierungsfähigkeit
• Ablauf: Ein altersgemäßer Text wird vom Kind eine Minute lang laut
vorgelesen; Die Lehrperson
− zählt die pro Minute gelesenen Wörter (RW: 100/min);
− markiert auf einer Textkopie nicht korrigierte, sinnverfälschende
Lesefehler und stockend gelesene Wörter; Selbstkorrekturen gelten
nicht als Fehler.
(RW: 95 % der Wörter sollten korrekt sein; Nicht mehr als 5 Fehler bei
100 gelesenen Wörtern)− überprüft, ob Wort für Wort gelesen oder betont vorgelesen wird;
• Lautleseprotokolle sollten regelmäßig erstellt werden, um den
Lernfortschritt zu dokumentieren und den Kindern sichtbar zu
machen (ev. auch Audio-Aufnahmen machen, Einverständnis
der Eltern einholen).
vgl. Rosebrock, Nix, Rieckmann, Gold, 2017, S. 83ff
Die Förderung der Leseflüssigkeit kann durch Lautleseverfahren
und Vielleseverfahren erfolgen.6.3 Lautleseverfahren ≠ Reihumlesen
Abgrenzung vom Reihumlesen
Lautleseverfahren unterscheiden sich deutlich vom sogenannten
„Reihumlesen“, bei dem ein unbekannter Text von den Kindern
reihum vorgelesen wird.
Nachteile des „Reihumlesens“:
• Zu kurze Lesezeit pro Person („Time on task“);
• Der häufige LeserInnenwechsel und das oft zögerliche Lesen
schwächerer LeserInnen erschwert die Erfassung des
Gesamtzusammenhanges des Textes.
• Keine Vorbereitung des Textes;
• Kein wiederholtes Lesen des Textes (=> keine
Verbesserungsmöglichkeit, kein Einüben von Satzstrukturen);• Die Vorträge der schwachen LeserInnen können hinsichtlich
der prosodischen Segmentierung nicht als Vorbild dienen
(keine Modellfunktion).
• Schwächere LeserInnen könnten sich für einen fehlerhaften
Vortrag schämen (Stigmatisierung).
Das „Reihumlesen“ hat sich im Hinblick auf die Steigerung der
Lesekompetenz als weitgehend wirkungslos erwiesen.
vgl. Rosebrock, Nix, Rieckmann & Gold, 2017, S. 23ff6.4 Lautlesetandem
• Das Lautlesetandem ist ein Lautleseverfahren mit empirisch
nachgewiesener Wirksamkeit zur Steigerung der
Leseflüssigkeit.
• Beim Lautlesetandem werden Teilprozesse des Lesens
beobachtbar bzw. überprüfbar.
• Lautlesetandems können ab der 2. Schulstufe im Unterricht
umgesetzt werden.
• mindestens 6 – 8 Wochen lang; mindestens 3 mal pro Woche;
15-20 Minuten pro Trainingseinheit
• Alle Kinder der Klasse lesen gleichzeitig (mehr Lesezeit pro
Kind).
• Es arbeitet jeweils ein besser lesendes Kind mit einem
schwächer lesenden Kind zusammen (kooperatives Lernen).• Die beiden Kinder sitzen nebeneinander und lesen zusammen
(auf eins, zwei, drei) einen altersgemäßen Text halblaut vor.
• Das besser lesende Kind führt den „Lesefinger“ im Text mit,
passt seine Geschwindigkeit an das schlechter lesende Kind an
und fungiert als Lesemodell (Betonung).
• Bei Lesefehlern hat das schwächer lesende Kind ca.
4 Sekunden Zeit, sich selbst zu korrigieren.
• Passiert das nicht, korrigiert das besser lesende Kind, indem
es das falsch gelesene Wort unterstreicht, ev. erklärt
(Wortschatzarbeit!) und richtig vorliest. Das andere Kind
wiederholt das Wort und beide beginnen noch einmal mit
dem zuletzt gelesenen Satz (Monitoring).
• Wenn das schwächer lesende Kind das Gefühl hat, keine Hilfe
mehr zu benötigen, gibt es das „Alleine-Lesen-Zeichen“
(Berührung am Arm) und liest bis zum nächsten, nicht selbst
korrigierten Fehler alleine weiter (Scaffolding). Der
„Lesefinger“ wir weiter mitgeführt.• Wird ein Lesefehler nicht selbst korrigiert, setzt wieder die
ursprüngliche Routine ein.
• Jeder Text wird mindestens viermal gelesen. Für jede
Wiederholung wird ein Häkchen gemacht.
• (Wiederholung: Einprägen von Häufigkeitswörtern und
grammatischen Strukturen!)
• Abschließend soll der Text der Lehrperson zur Kontrolle
vorgelesen werden, ehe ein neuer Text bearbeitet wird.
• Wichtig ist eine sorgsame Einführung der Routine (Analogie:
Sportler-Trainer, Gleichwertigkeit der Rollen; Verbesserung
durch Übung – Erfahrung der Selbstwirksamkeit).
• Monatlich sollten die Fortschritte überprüft und die Tandems
eventuell neu zusammengestellt werden.
• Zur Steigerung der Motivation kann das Trainingsprogramm
auch auf ein Produkt hin (z.B. Hörspiel, Lesetheater usw.)
ausgerichtet werden.• Kinder, die schon eine sehr gute Leseflüssigkeit erreicht
haben, sollten mit dem Erwerb von Lesestrategien beginnen.
vgl. Rosebrock, Nix, Rieckmann & Gold, 2017, S. 97ff• Die Zusammensetzung der Tandems Die Zusammensetzung der Tandems erfolgt mit Hilfe eines Klassen-Rankings, das mittels Lautleseprotokollen, Lückentext- Überprüfungen (Beispiel) oder mit dem SLS erstellt wird. 1. Max 8. Susi Max liest mit Susi (Max ist Trainer, Susi Sportlerin) 2. Hanna 9. Angela Hanna liest mit Angela 3. Jochen 10. Peter Jochen liest mit Peter 4. Ella 11. Hans Ella mit Hans 5. Anette 12. Martha Anette … 6. Lisa 13. David 7. Sophie 14. Gisela Möglich sind auch Kooperationen mit anderen (höheren) Klassen, Lesepaten, Lehrpersonen und Eltern.
6.5 Textauswahl – Passung von Text
und LeserIn
• Texte können (bezogen auf ein Kind) auf 3 verschiedenen
Niveaus angesiedelt sein:
− Unabhängigkeitsniveau (selbständiges Erlesen ist möglich,
100 Wörter/min, 95 % korrekt, richtige Betonung,
Segmentierung)
− Instruktionsniveau (mit Hilfe schaffbar)
− Frustrationsniveau (Überforderung)
• Die Übungstexte sollten herausfordernd aber nicht
überfordernd sein (Instruktionsniveau; Länge ca. 200
Wörter). Die Grenzziehung ist nicht immer leicht.• Wenn mehrere/alle Dimensionen (Geschwindigkeit, Fehler,
Intonation, Sequenzierung) deutlich mangelhaft sind, ist der
Text in der Regel zu schwierig. Überforderung sollte unbedingt
vermieden werden!
Schwache LeserInnen brauchen Erfolgserlebnisse!
• Keine Scheu vor sehr einfachen Texten! - Oft macht es Sinn,
Lesetexte der vorherigen Schulstufe zu nützen.
• Zur Einschätzung/Überprüfung des Schwierigkeitsgrades eines
Textes kann der Lix (Lesbarkeitsindex) herangezogen werden.
https://www.psychometrica.de/lix.html
• 5-Finger-Test: Man schlägt ein Buch auf einer beliebigen Seite
auf und beginnt zu lesen. Bei jedem nicht verstandenen Wort
drückt man einen Finger auf die Seite.Sind 5 Finger auf der Seite, ehe die Seite zu Ende gelesen
wurde, ist der Text wahrscheinlich zu schwierig.
• Es sollen unterschiedliche Textsorten (Sachtexte, Erzählungen,
Gebrauchsanweisungen, Märchen,…) gelesen und erkannt
werden können (Textsorten-Check).
vgl. Rosebrock, Nix, Rieckmann & Gold, 2017, S.112ff6.6 Texte gezielt vereinfachen (Übung 3)
• Häufiges Problem: sprachliche Überforderung – inhaltliche
Unterforderung
• Sätze kürzen, Schachtelsätze auflösen;
• Seltene bzw. lange Wörter durch kurze und häufige Wörter
ersetzen (z.B. Auto statt Kraftfahrzeug)
• Zeilenumbruch nach einer Sinneinheit – kurze Zeilen
(sinngemäß zusammenhängende Wortgruppe =>
Erleichterung der Intonation);
• Text strukturieren (Absätze, Überschriften, …)
• Am Text orientierte Illustrationen hinzufügen;
• Texte (zum Thema) aus unteren Schulstufen verwenden
• Manche Texte sind schon speziell für DaZ-SchülerInnen
aufbereitet.
vgl. Rosebrock, Nix, Rieckmann & Gold 2017, S. 77ff6.7 Digitale Unterstützung z. B. Microsoft Word online: Menüpunkt „Ansicht“ – Plastischer Reader Wählbar sind u.a. • Schriftart, Schriftgröße, Abstand, Hintergrund, Silbentrennung, Anzeigen von Wortarten • Zeilenfokus (eine Zeile, drei Zeilen) • Übersetzung (wortweise, gesamtes Dokument) in viele Sprachen => Vorentlastung • Vorlesefunktion
6.8 Vielleseverfahren
• Vielleseverfahren zielen auf die Erhöhung des individuellen
Lesepensums (z.B. freie Lesezeit während des Unterrichts).
• Die Kinder sollten dafür hinreichend flüssig lesen können
(Frustrationsgefahr). => „Buchreife“; durchschnittlich mit
etwa 9 Jahren erreicht;
• Selbst gewählte Literatur kann die Motivation steigern
(Klassenbücherei, Bibliothek,…)
• Keine unmittelbare Überprüfung der Leseaktivität bzw. des
Leseprozesses;
• Begleitung scheint sinnvoll (z.B. Fragen zum Text);
• Die Wirksamkeit von Vielleseverfahren konnte bislang nicht
eindeutig belegt werden und ist umstritten. Vielleseverfahren
erreichen oft nur die lesestarken Kinder.
vgl. Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache, 2016, S. 117. Lesestrategien – Arbeit auf der
Textebene
• Lesestrategien zielen auf die hierarchiehöheren Prozesse des
Leseverstehens bzw. ganz zentral auf die Sinnentnahme
(Konstruktion eines „mentalen Modells“, Sinnkonstruktion)
• Die Kinder sollten schon flüssig lesen können, wenn sie sich
den Lesestrategien zuwenden (etwa ab dem Ende der 3.
Grundschulklasse).
• Lesestrategien müssen im Unterricht vermittelt und gezielt
eingeübt werden.
• Die Kinder sollen auch zur selbständigen Auswahl geeigneter
Lesestrategien hingeführt werden.
• Die Methode des „Lauten Denkens“, bei der die Lehrkraft als
Modell fungiert, hat sich für die Vermittlung bewährt.• Die Lehrperson verbalisiert dabei, was ihr beim Lesen durch
den Kopf geht und wie sie vorgeht, um den Sinn des Textes zu
erfassen.
• Die Strategien sollten zunächst gemeinsam umgesetzt bzw.
geübt werden.
• Strategiekarten, Strategie-Lesezeichen oder Strategiefächer
(Lesepilot, Leselotse) können den Kindern beim Einsatz der
Strategien helfen.
https://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/lesestrategien/
• Man unterscheidet nach dem Anwendungszeitpunkt
− Strategien vor dem Lesen
− Strategien während des Lesens
− Strategien nach dem Lesen• Vor dem Lesen
− Über den Titel, die Überschrift bzw. die Illustrationen
nachdenken: Vorwissen aktivieren, persönliche Bezüge
zum Thema herstellen, Erwartungen bewusst machen;
− Fragen an den Text stellen
− Hypothesen bilden
− Klappentext lesen
− Den Text „überfliegen“; Überschriften und
Inhaltsverzeichnis betrachten; Die Textsorte erkennen
− Über den Autor recherchieren
− Ev. vorentlasten; wichtige Wörter erklären• Während des Lesens
− Wichtige Stellen und/oder nicht verstandene Stellen
unterstreichen;
− Verstehensinseln finden/Kontext nützen;
− Den Text in Abschnitte gliedern und Überschriften finden;
− Textabschnitte zusammenfassen;
− “Kopfkino” (sich das Gelesene bildlich vorstellen);
− ev. Randnotizen anfertigen;• Nach dem Lesen
− Nicht verstandene Wortbedeutungen klären (Lexikon,
Internet, nachfragen,…) und den Text noch einmal lesen;
− Anschlusskommunikation; Den Inhalt des Textes
zusammenfassend erzählen/beschreiben; Über den Inhalt
diskutieren;
− Ein Bild zum Text malen;
− Den Text weiterführen /ein anderes Ende finden;
− Nachdenken darüber, welche Lesestrategie bei dem Text
besonders hilfreich war (Reflexion!);
vgl. Rosebrock & Nix, 2017, S. 73 ff
• IKM – D3 Lesen (3. Kl.), ELFE (1-6), HAMLET (3-4), Hernalser
Lesetest (4. Kl), Lesekompetenz Check (4. Kl.)8. Leseanimation
• Leseanimierende Verfahren sollen zum Lesen verlocken und
die familiäre Lesesozialisation unterstützen.
− Vorlesen (auch mehrsprachig)
− Leseecke, Bücherkiste, Klassenbibliothek
− Buchvorstellungen (Referate)
− Lesepass
− Lesetagebuch
− Lesekiste/Leserolle/LapBook
− Bibliotheksbesuche
− Autorenlesungen
− Lesenächte
− Antolin; Mini-Spatzenpost (1.)/Spatzenpost (2.)/Lux (3. u.
4. Kl.) + Leserallye− Lesepaten, Leseeltern,…
− Mehrsprachiges Lesen (z.B. Trio, Amira, Papperlapapp,…)
• Leseanimation alleine hilft leseschwachen Kindern nicht. Sie
müssen zunächst ihre Lesetechnik und die Sinnentnahme
verbessern, ehe sie die „Früchte“ des Lesens ernten können.
vgl. Rosebrock & Nix, 2017, S. 111ffMehrsprachige Texte (Übung 4) 1. Suchen Sie bitte mit einem Partner/einer Partnerin ein mehrsprachiges Medium aus! Geben Sie den Titel und den Autor/die Autorin des Werkes an! 2. Welche Sprachen kommen in dem Werk vor? 3. Überlegen Sie gemeinsam, wie Sie das Medium im Unterricht einsetzen könnten! 4. Erwarten Sie sich positive Effekte durch das Einbauen mehrsprachiger Literatur in den Unterricht? Wenn ja, welche?
9. Lehrwerkanalyse (Übung 5) 1. Geben Sie bitte den Autor/die Autorin, den Titel, das Erscheinungsjahr und den Verlag des Lehrwerkes an! 2. Auf welcher Ebene/auf welchen Ebenen (Vorläuferfähigkeiten, Lautebene, Laut-Buchstaben-Zuordnung, Wortebene, Satzebene, Textebene, Lesestrategien,.…) kann mit Hilfe des Lehrwerks Leseförderung betrieben werden? 3. Befinden sich in dem Lehrwerk Texte mit unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden zur inneren Differenzierung? Wenn ja, inwiefern unterscheiden sich die Texte (Länge, sprachliche Qualität, Komplexität der Themen, …)? 4. Bietet das Lehrwerk Hilfen zum besseren Verständnis von Texten (z.B. Vorentlastung, Illustrationen, Textgliederung, Worterklärungen, Lesestrategien,…)? Wenn ja, welche? 5. Bietet das Lehrwerk Möglichkeiten zur Überprüfung/ Selbstüberprüfung des Leseverstehens? Wenn ja, welche?
6. Gibt es Anregungen zur Anschlusskommunikation bzw.
Aufgabenstellungen, die an die Texte anknüpfen? Wenn ja, welche?
7. Werden in dem Lehrwerk verschiedene Textsorten (Erzählung,
Märchen, Sachtext, ….) angeboten? Wenn ja, welche? Enthält das
Lehrwerk Übungen, die dem Erkennen der Textsorten dienen?
8. Inwiefern wird in den Texten Bezug auf die Lebenswirklichkeit von
Kindern, die Deutsch als Zweitsprache sprechen, genommen?
9. Werden in dem Lehrwerk auch andere Erstsprachen als Deutsch
aufgegriffen? Wenn ja, welche und in welcher Form?
10. Inwiefern bietet das Lehrwerk Ansatzpunkte für interkulturelle
Bildung?
vgl. Niebuhr-Siebert, S. & Baake, H. (2014): Kinder mit Deutsch als Zweitsprache in der Grundschule.
Stuttgart: Verlag W. Kohlhammer, S. 261-267.Literaturverzeichnis
• Barnieske, A. (2018): In Lautlesetandems die Leseflüssigkeit trainieren.
Anleitung, Praxistipps und 40 Lesetexte auf 2 Niveaustufen für Klasse 3/4.
Augsburg: Auer Verlag.
• BIFIE (Hrsg.) (2016): Themenheft für den Kompetenzbereich „Lesen –
Umgang mit Texten und Medien“. Deutsch, Lesen, Schreiben. Volksschule
Grundstufe I + II. Graz: Leykam.
• Breit, S./Bruneforth, M./Schreiner, C. (Hrsg.) (2016):
Standardüberprüfung 2015. Deutsch/Lesen/Schreiben, 4. Schulstufe.
Bundesergebnisbericht.
• Fischer, U./Gasteiger-Klicpera, B. (2013): Prävention von
Leseschwierigkeiten. Diagnose und Förderung im Anfangsunterricht. In:
Didaktik Deutsch, Jg. 18. H. 35, S. 62-81.
• Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache
(Hrsg.) (2016): Handreichung: Durchgängige Leseförderung. Überblick,
Analysen und Handlungsempfehlungen. Köln: Bloch & Co GmbH.
• Metze, W. (2012): Pepino. Aufgabenkartei. Sprachfördermaterialien für
den Kindergarten und die Grundschule. Berlin: Cornelsen.
• Nevyjel, E. (2011): Lesen auf Deutsch. Lehrerhandbuch. Wien: Lernen mit
Pfiff.• Redaktionsteam Verlag an der Ruhr (2016): Internationale Anlauttabellen
in 20 Sprachen. Anlautbild-Wortkarten für den DaZ-Unterricht. Mülheim
an der Ruhr: Verlag an der Ruhr.
• Rosebrock, C./Nix, D. (2017): Grundlagen der Lesedidaktik und der
systematischen schulischen Leseförderung. Baltmannsweiler: Schneider
Verlag Hohengehren.
• Rosebrock, C./Nix, D./Rieckmann, C./Gold, A. (2017): Leseflüssigkeit
fördern. Lautleseverfahren für die Primar- und Sekundarstufe. Seelze:
Klett, Kallmeyer.
• Wallner-Paschon, C., Itzlinger-Bruneforth, U. & Schreiner, C. (Hrsg.)
(2017): PIRLS 2016. Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste
Ergebnisse. Graz: Leykam.
Kommentierte Literaturhinweise und Links zum Thema Leseförderung
findet man in:
BIFIE (Hrsg.) (2016): Themenheft für den Kompetenzbereich „Lesen –
Umgang mit Texten und Medien“. Deutsch, Lesen, Schreiben. Volksschule
Grundstufe I + II. Graz: Leykam, S. 157ff
https://www.iqs.gv.at/_Resources/Persistent/00de9af76b678172f64b49d0cdc6406eed2d44
8d/Themenheft_Lesen_Web.pdf [31.3.2021}Sie können auch lesen
