Monitor für die allgemeine und berufliche Bildung 2020 - deutsChland
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Monitor für die allgemeine
und berufliche Bildung 2020
Deutschland
Allgemeine und
berufliche Bildung
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PRINT ISBN 978-92-76-20477-0 ISSN 2466-9989 doi: 10.2766/175796 NC-AN-20-018-DE-C
PDF ISBN 978-92-76-20476-3 ISSN 2466-9997 doi: 10.2766/153788 NC-AN-20-018-DE-N
HTML ISBN 978-92-76-24506-3 ISSN 2466-9997 doi: 10.2766/62508 NC-AN-20-018-DE-Q
EUROPÄISCHE KOMMISSION
Monitor für die allgemeine
und berufliche Bildung 2020
DEUTSCHLAND
2020 Generaldirektion Bildung, Jugend, Sport und Kultur DE
Band 2 des Monitors für die allgemeine und berufliche Bildung 2020 umfasst siebenundzwanzig Länderberichte. Auf Grundlage der aktuellsten quantitativen und qualitativen Daten werden für jeden EU-Mitgliedstaat die laufenden und die kürzlich abgeschlossenen politischen Maßnahmen vorgestellt und bewertet. Damit ergänzt der Monitor andere Publikationen, in denen die nationalen Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung beschrieben werden. Abschnitt 1 vermittelt einen statistischen Überblick über die wichtigsten Indikatoren für die allgemeine und berufliche Bildung. In Abschnitt 2 werden die Stärken und die Herausforderungen des Systems der allgemeinen und beruflichen Bildung des jeweiligen Landes zusammengefasst. In Abschnitt 3 steht die digitale Bildung im Fokus. Abschnitt 4 befasst sich mit den Investitionen in die allgemeine und berufliche Bildung. Abschnitt 5 analysiert die Modernisierung der frühkindlichen Betreuung, Bildung und Erziehung und der schulischen Bildung. Abschnitt 6 befasst sich mit der beruflichen Aus- und Weiterbildung. In Abschnitt 7 schließlich geht es um Maßnahmen zur Modernisierung der Hochschulbildung, während Abschnitt 8 der Erwachsenenbildung gewidmet ist. Der Monitor für die allgemeine und berufliche Bildung 2020 wurde von der Generaldirektion Bildung, Jugend, Sport und Kultur (GD EAC) der Europäischen Kommission erstellt und enthält Beiträge der Generaldirektion Beschäftigung, Soziales und Integration (GD EMPL) der Europäischen Kommission, des Referats Analyse der Bildungs- und Jugendpolitik der Exekutivagentur Bildung, Audiovisuelles und Kultur der EU (EACEA), des Bildungsinformationsnetzes der EU Eurydice, von Eurostat, des Europäischen Zentrums für die Förderung der Berufsbildung und seines Europäischen Fachwissens- und Referenznetzwerks im Bereich der Berufsbildung (ReferNet) sowie des Referats Humankapital und Beschäftigung der Direktion Innovation und Wachstum der Gemeinsamen Forschungsstelle (JRC) der Kommission. Während der Entwurfsphase wurden die Mitglieder der Ständigen Arbeitsgruppe für Benchmarks und Indikatoren konsultiert. Redaktionsschluss: 15. September 2020. Zusätzliche Kontextdaten können online auf ec.europa.eu/education/monitor eingesehen werden.
DEUTSCHLAND 3
1. Schlüsselindikatoren
Abbildung 1 - Überblick über Schlüsselindikatoren
Deutschland EU 27
2009 2019 2009 2019
Allgemeine und Berufliche Bildung 2020 Schlüsselindikatoren
Frühe Schul- und Ausbildungsabgänger (18-24 Jahre) 11,1% 10,3% 14,0% 10,2%
Abschluss im Tertiӓrbereich (30-34 Jahre) 29,4% 35,5% 31,1% 40,3%
Frühkindliche Bildung 18 18
96,0% 96,0% 90,3% 94,8%
(ab 4 Jahren bis zum Anfangsalter der Schulpflicht)
Lesen 18,5% 20,7% 18
19,3% 22,5% 18
Anteil der Fünfzehnjährigen mit
Mathematik 18,7% 21,1% 18
22,2% 22,9% 18
schwachen Leistungen in:
Naturwissenschaften 14,8% 19,6% 18
17,8% 22,3% 18
Beschäftigungsquote von Absolventen
nach Bildungsgrad (20-34 Jahre,
ISC ED 3-8 (insgesamt) 85,3% 92,7% 78,0% 80,9%
Ausscheiden aus dem Bildungssystem
1-3 Jahre vor dem Referenzjahr)
Beteiligung Erwachsener am
ISC ED 0-8 (insgesamt) 8,0% 8,2% 7,9% 10,8% b
lebenslangen Lernen (25-64 Jahre)
Mobile Hochschulabsolventen aus dem
: 5,3% 18
: 4,3% 18
Ausland (ISC ED 5-8)
Lernmobilität
Hochschulabsolventen mit
: 14,5% 18
: 9,1% 18
studienbezogener Mobilität (ISC ED 5-8)
Andere Kontextindikatoren
Ӧffentliche Ausgaben für Bildung 18 18
4,3% 4,2% 5,1% 4,6%
als Prozentsatz des BIP
Ausgaben für öffentliche ISC ED 1-2 €6 664 €7 663 €6 072 €6 240
12 17 d, 12 d, 16
Investitionen in Bildung
und private
ISC ED 3-4 €9 058 12
€10 291 17
: 12
€7 757 d, 16
Einrichtungen pro
Lernendem in € KKS ISC ED 5-8 €12 956 12
€12 874 17
€9 679 d, 12
€9 977 d, 16
Frühe Schul- und Ausbildungsabgänger Im Inland geboren 9,5% 8,1% 12,6% 8,9%
(18-24 Jahre) Im Ausland geboren 22,0% 24,2% 29,3% 22,2%
Abschluss im Tertiӓrbereich Im Inland geboren 31,0% 35,9% 32,0% 41,3%
(30-34 Jahre) Im Ausland geboren 23,9% 34,2% 25,1% 35,3%
Beschäftigungsquote von Absolventen
nach Bildungsgrad ISC ED 3-4 81,0% 91,0% 72,2% 75,9%
(20-34 Jahre, Ausscheiden aus dem
Bildungssystem 1-3 Jahre vor dem
ISC ED 5-8 92,9% 94,7% 83,7% 85,0%
Referenzjahr)
Quellen: Eurostat, OECD (PISA), Die Zahlen zur Lernmobilität werden von der GD EAC anhand von UOE-Daten aus dem Jahr
2018 berechnet. Weiterführende Informationen können Anhang I und Band 1 (ec.europa.eu/education/monitor) entnommen
werden. Anmerkungen: Im EU-Durchschnitt 2018 für PISA-Leseleistungen ist ES nicht enthalten; b = Zeitreihenbruch; d =
abweichende Definition; : = nicht verfügbar, 12 = 2012, 16 = 2016, 17 = 2017, 18 = 2018.
Abbildung 2: Position im Vergleich zur stärksten und schwächsten Leistung
Quelle: GD EAC auf der Grundlage von Daten von Eurostat (AKE 2019, UOE 2018) und OECD (PISA 2018).
Monitor für die allgemeine und berufliche Bildung 2020 – Länderanalyse November 20204 DEUTSCHLAND
2. Wichtigste Feststellungen
Trotz erheblicher Investitionen im Rahmen des DigitalPakts Schule sind weiterhin
Defizite in der digitalen Infrastruktur der Schulen und bei den digitalen Kompetenzen der
Lehrkräfte erkennbar.
Deutschland modernisiert derzeit die berufliche Aus- und Weiterbildung und investiert in
die Systeme der Fortbildung und Umschulung, um künftige Herausforderungen
bewältigen zu können.
Angesichts der Zunahme der Schülerzahlen und eines alternden Lehrkörpers steht
Deutschland vor der Herausforderung, eine ausreichende Zahl an Lehrkräften zu
gewinnen und auszubilden.
Junge Menschen aus sozioökonomisch benachteiligten Verhältnissen und/oder mit
Migrationshintergrund sind in Bezug auf das Bildungsniveau nach wie vor im Rückstand,
ein Problem, das durch die COVID-19-Krise potenziell verschärft wird.
3. Digitale Bildung im Fokus
Die digitale Ausstattung und Konnektivität deutscher Schulen liegen unter dem EU-
Durchschnitt. Das betrifft insbesondere die Primarstufe, in der 2017/2018 lediglich 9 % der
Schüler/innen digital gut ausgestattete und an das Internet angeschlossene Schulen besuchten,
womit sie 26 Prozentpunkte hinter dem EU-Durchschnitt lag (Europäische Kommission, 2019d); in
der Sekundarstufe II beträgt dieser Prozentsatz 48 % und bleibt damit um 24 Prozentpunkte hinter
dem europäischen Durchschnitt zurück. Drei Viertel der deutschen Schüler/innen haben Zugang zu
digitalen Lernressourcen (64 % offline und 73 % online), aber 9 % haben keinen Internetzugang in
der Schule, 50 % keinen Zugang zu öffentlichen Bildungsnetzwerken und 70 % keinen Zugang zu
schulischen E-Mail-Accounts, womit sämtliche Werte unter dem Durchschnitt nach der
internationalen Vergleichsstudie „International Computer and Information Literacy Study“ (ICILS)
liegen. Die meisten Lehrkräfte (90 %) nutzen Notebooks im Unterricht, zwei Drittel ihre privaten
Geräte (Bitkom, 2015). Der Anteil der Schulen, in denen digitale Kompetenzen gefördert werden,
ist gering: in der Primarstufe, Sekundarstufe I und Sekundarstufe II geben lediglich 5 %, 28 % und
23 % der Schulen an, eine ambitionierte IKT-Strategie zu verfolgen und eine umfassende IKT-
Unterstützung zu leisten, gegenüber den jeweiligen EU-Durchschnittswerten von 20 %, 33 % und
51 %.
Schüler/innen verfügen über überdurchschnittliche IKT-Kompetenzen;
Lehrkräfteausbildung und fortlaufende berufliche Weiterbildung im Bereich IKT sind
nicht häufig. Der Anteil der Schüler/innen, die mindestens grundlegende Kenntnisse im
informatischen Denken 1 (Stufe 2) erwerben, beträgt nach der Vergleichsstudie ICILS 2018 67 %,
womit er 17 Prozentpunkte hinter etwa Dänemark liegt und seit 2013 stagniert (Fraillon et al.,
2018). Es gibt Unterschiede bei den Kenntnissen, die mit dem sozioökonomischen Status und
Migrationshintergrund zusammenhängen, insbesondere bei Schüler/innen, deren Muttersprache
nicht Deutsch ist. Die Selbstwahrnehmung älterer deutscher Schüler/innen ist positiv: Zwei Drittel
der 16- bis 19-Jährigen bewerten ihre digitalen Kompetenzen als über die allgemeinen
Grundkompetenzen hinausgehend (65 %, 8 Prozentpunkte über dem EU-27-Durchschnitt), und
13 % verorten sie unter dem Niveau allgemeiner Grundfertigkeiten (2 Prozentpunkte unter dem
EU-27-Durchschnitt) 2. Zudem ist der Anteil der Schüler/innen mit unterdurchschnittlichen IKT-
Kenntnissen verhältnismäßig gering. Statistiken lassen erkennen, dass deutsche Lehrkräfte im
europäischen Vergleich zurückbleiben, was ihre digitalen Kompetenzen und den Einsatz von IKT im
Unterricht betrifft (nur 20 % geben an, IKT in der alltäglichen Unterrichtspraxis einzusetzen); für
1
Informatisches Denken ist das Vermögen einer Person, Aspekte von Problemen der realen Welt zu erkennen, die sich in
eine rechnergestützte Formulierung fassen lassen, und algorithmische Lösungen für diese Probleme zu evaluieren und zu
entwickeln, sodass die Lösung mit einem Computer operationalisiert werden könnte.
2
Eurostat: isoc_sk_dskl_i.
Monitor für die allgemeine und berufliche Bildung 2020 – Länderanalyse November 2020DEUTSCHLAND 5
die Unterrichtsvorbereitung nutzen sie IKT dagegen gern 3. Als Gründe werden die schlechte
Ausstattung, mangelndes Lehrmaterial, wenig Anreize zum Einsatz von IKT und fehlende
Weiterbildungsmöglichkeiten genannt. Im internationalen Vergleich erhalten deutsche Lehrkräfte
kaum fortlaufende berufliche Weiterbildung im IKT-Bereich. 89 % sind der Meinung, dass digitale
Medien ihnen eine bessere Kommunikation ermöglichen, und sind motiviert, sie zur Bereicherung
ihres Unterrichts einzusetzen, es fehlt ihnen aber die erforderliche Ausstattung (Bitkom, 2015). Wie
die Bertelsmann Stiftung aufgezeigt hat, garantiert die gegenwärtige Ausbildung von Lehrkräften
weder ein Mindestniveau an digitalen Kompetenzen noch konzeptionelles Wissen über die
Digitalisierung (Bertelsmann, 2018) 4. Die 2019 von einer Arbeitsgruppe der Ständigen Konferenz
der Kultusminister der Länder (KMK) und der Hochschulrektorenkonferenz beschlossene Reform
der Erstausbildung von Lehrkräften im Bereich IKT wurde bislang noch nicht umgesetzt.
Bund und Länder legen in Deutschland gemeinsam digitale Strategien fest. 2016 einigten
sich die Kultusminister der Länder auf einen detaillierten Rahmen für Digitalisierung
(„Bildungsoffensive für die digitale Wissensgesellschaft“) und die Bundesregierung schloss mit
ihnen den sogenannten Digitalpakt ab. Nach dem erst im März 2019 unterzeichneten Programm
wird der Bund innerhalb von fünf Jahren mit insgesamt 5 Mrd. EUR dazu beitragen, Schulen mit
Hardware auszustatten. Die Bundesländer verpflichteten sich, im gleichen Zeitraum zusätzliche
550 Mio. EUR in Lernmaterialien, die Lehrplanreform und die Lehrerausbildung zu investieren und
das Lernen zu Hause zu unterstützen (Bundesministerium für Wirtschaft und Energie, 2020). Die
Umsetzung des Digitalpakts schreitet infolge mangelnder lokaler Kapazitäten zögerlich voran. Nach
Berechnungen der Bertelsmann Stiftung aus dem Jahr 2017 liegt der tatsächliche
Investitionsbedarf potenziell bei etwa dem Dreifachen der im Rahmen des Digitalpakts zugesagten
Mittel (Bertelsmann, 2017). Die Überwachung und Evaluierung der Digitalinitiativen erfolgte bislang
überwiegend auf Ad-hoc-Basis (Europäische Kommission, 2019c).
Schulen haben sich während der COVID-19-Krise auf Fernunterricht umgestellt, dabei
aber einige Schwächen erkennen lassen. Die Schulen waren ab Mitte März geschlossen und
wurden ab Ende April teilweise wieder geöffnet. Sie haben die Umstellung auf den Fernunterricht
erfolgreich gemeistert. Die Mehrheit der Schüler/innen kam gut mit der neuen Unterrichtsform
zurecht, die Hälfte beschrieb sie jedoch als schwierig und rund 10 % verloren den Kontakt zu ihren
Lehrer/innen und zu den Gleichaltrigen vollständig. Fast alle vermissten ihre Freunde und den
Schulalltag. Die Lehrkräfte empfanden die Umstellung anfangs als schwierig: Lediglich ein Drittel
der Schulen war gut vorbereitet (Vodafone, 2020b). Alle Bundesländer bauten Plattformen für
einen leichteren Zugang zu Lehr- und Lernwerkzeugen und für die Kommunikation auf oder aus,
jedoch nur 35 % der Lehrkräfte konnten sehr regelmäßig Kontakt mit allen ihren Schüler/innen
halten, und rund 10 % gaben an, sehr selten oder überhaupt keinen Kontakt zu haben, was eine
erhebliche Einschränkung auch im sozialen Umgang bedeutete. Die Unterstützung durch die Eltern
hatte in der Zeit des Fernunterrichts eine wesentliche Bedeutung, 43 % der Eltern jedoch
berichteten, nicht genug Zeit für diese Aufgabe zu haben (Vodafone, 2020a). Ein großes Problem
besteht darin, dass der Fernunterricht bereits bestehende Ungleichheiten verstärkt haben könnte.
Die Länder wirken mit unterschiedlichen Maßnahmen, einschließlich Sommercamps, darauf hin,
dieser Tendenz vorzubeugen. Aus Mitteln des am 15. Mai beschlossenen 500 Mio. EUR schweren
Sofortprogramms mit einer Laufzeit von zwei Jahren werden die Länder mobile Endgeräte
beschaffen, die Schüler/innen mit entsprechendem Bedarf zur Verfügung gestellt werden sollen.
Die Bundesregierung und die Länder haben vereinbart, die Umsetzung des Digitalpakts zu
beschleunigen und im Jahr 2020 die Verwendung der Mittel nicht nur für Hardware, sondern auch
für Lern- und Lehrmaterial (100 Mio. EUR) zu gestatten. Verbände von Lehrerinnen und Lehrern in
der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung (FBBE) und in der Schulbildung haben
Konzepte für den Einsatz des blended learning in Schulen vorgeschlagen. Alle Abschlussprüfungen
wurden wie unter normalen Bedingungen durchgeführt, sodass der Zugang zu weiterführender
Bildung gewährleistet war.
3
ICILS T6.1/6.2. Lediglich 23 % verwenden IKT täglich gegenüber 72 % in Dänemark und 48 % im Durchschnitt, doch
70 % nutzen sie zur Unterrichtsvorbereitung (5 Prozentpunkte unter dem Durchschnitt und 9 Prozentpunkte unter
Dänemark).
4
So etwa haben nur fünf der 16 Bundesländer digitale Medien in ihren Prüfungsrahmen für die Lehrkräfteausbildung
aufgenommen.
Monitor für die allgemeine und berufliche Bildung 2020 – Länderanalyse November 20206 DEUTSCHLAND
4. Investitionen in die allgemeine und berufliche
Bildung
Die staatlichen Gesamtausgaben für Bildung als Anteil des BIP sind stabil geblieben.
2018 betrugen sie 4,2 % und lagen damit unter dem EU-Durchschnitt von 4,6 %. Der Anteil der
Ausgaben für Bildung an den Staatsausgaben belief sich 2018 auf 9,4 %, was einen leichten
Rückgang gegenüber 2015 darstellt (-0,1 Prozentpunkte) und 0,5 Prozentpunkte unter dem EU-
Durchschnitt lag. Die Realausgaben für Bildung sind zwischen 2017 und 2018 um 2,6 % gestiegen,
insbesondere im Vorschul- und Primarbereich. Betrachtet man den längeren Zeitraum 2010–2018,
sind die Realausgaben für Bildung um 7,9 % gestiegen, jedoch vor allem bei den
Bruttoinvestitionen (-20 %) und im Intermediärverbrauch (-2 %) deutlich zurückgegangen, also in
Ausgabenkategorien mit Relevanz für die digitale Bildung. Die Gehälter bildeten 2018 in
Deutschland einen unter dem EU-Durchschnitt liegenden Anteil der Ausgaben (58 % gegenüber
65 % in der EU-27). In den länderspezifischen Empfehlungen (LSE) des Europäischen Semesters
2020 wird Deutschland nahegelegt, „schwerpunktmäßig in Bildung zu investieren“.
Die Regierung kündigte in ihrem Nationalen Reformprogramm 2020 verschiedene
Ausgabenvorhaben fest. Bund und Länder haben in Programme mit dem Ziel investiert, die die
Qualität der Bildung zu verbessern und die in den LSE genannten Probleme anzugehen. Im
Zeitraum 2017–2020 wurden 1 126 Mrd. EUR in den Ausbau der FBBE investiert. 2020 wurde ein
Sondervermögen von 2 Mrd. EUR zum Ausbau ganztägiger Bildungs- und Betreuungsangebote für
Kinder errichtet, um Grundschulen die Umstellung auf eine Ganztagsbetreuung bis 2025 zu
erleichtern. Die Gemeinden haben 2015–2020 finanzielle Förderungen in einem Umfang von rund
175 Mio. EUR für Infrastruktur (insbesondere FBBE und Begrünung von Schulgebäuden) und für
den Zeitraum 2017–2022 zusätzliche 3,5 Mrd. EUR für die Renovierung von Schulgebäuden
erhalten. Der wahrgenommene Investitionsrückstand im Bereich der Bildungsinfrastruktur auf
kommunaler Ebene beträgt jedoch schätzungsweise noch immer über 40 Mrd. EUR (KfW, 2019).
5. Modernisierung der frühkindlichen Betreuung,
Bildung und Erziehung und der schulischen Bildung
Während die Teilnahme an FBBE bei älteren Kindern hoch ist, ist sie bei Kindern unter
drei Jahren kaum gestiegen. Die Quote der Teilnahme an FBBE lag 2018 bei Kindern im Alter
von vier Jahren bis zum Schulpflichtalter bei 96,0 % (EU-27 94,8 %). Die Werte variieren mit
5,9 Prozentpunkten vergleichsweise gering zwischen den Bundesländern. Allerdings besuchten
2018 lediglich 29,8 % der Kinder unter drei Jahren (EU SILC) eine Einrichtung der formalen
Kinderbetreuung, ein Anteil, der bis 2016 stetig angestiegen war (von 19 % im Jahr 2009 auf
31,7 % im Jahr 2016), bevor er ab diesem Zeitpunkt wieder zurückging. Kinder ohne
Migrationshintergrund befanden sich in dieser Altersgruppe doppelt so häufig (40 %) in einer
Kinderbetreuungseinrichtung (Autorengruppe, 2018). Die Teilnahme von Kindern unter drei Jahren,
die von sozialer Ausgrenzung bedroht sind, ist besonders gering (Europäische Kommission 2019f).
Insgesamt steigt die Zahl der Kinder unter drei Jahren ständig an: Zwischen 2013 und 2018 war
sie um 17 % höher. Nach Angaben des nationalen Bildungsberichts für Deutschland werden bis
2025 über 370 000 zusätzliche FBBE-Plätze für Kinder unter drei Jahren und bis 2030 zusätzliche
225 000 Plätze in allen Altersgruppen benötigt. In mehr als einem Drittel der FBBE-Zentren
sprechen mehr als 11 % der Kinder zu Hause eine andere Sprache (OECD 2019b).
Monitor für die allgemeine und berufliche Bildung 2020 – Länderanalyse November 2020DEUTSCHLAND 7
Abbildung 3 - Teilnahme von Kindern unter drei Jahren an formaler Kinderbetreuung,
2018
70
60
50
40
%
30
20
10
0
Von 1 bis 29 Stunden 30 Stunden und mehr
Quelle: Eurostat, EU-SILC Erhebung, ilc_caindformal.
Die Angebote der FBBE variieren zwischen den Ländern. Die staatlichen Organe der Länder
sind dafür verantwortlich, Mindestanforderungen festzulegen, etwa was die Räumlichkeiten, die
Qualifikationen des Personals und den Personalschlüssel betrifft. Auf Bundesebene gibt es keine
Standards, Evaluierungs- oder Überwachungsanforderungen. Über zwei Drittel der FBBE-
Einrichtungen befinden sich in nichtstaatlicher Trägerschaft 5. Das führt zu Unterschieden bei der
Teilnahme, dem Angebot und der Qualität. Seit 2008 stellt der Bund Mittel für die Ausweitung von
Angeboten der FBBE bereit 6. Das 10-Punkte-Communiqué zwischen Bund und Ländern von 2015
war darauf angelegt, die Kooperation insbesondere auf die Qualitätsverbesserung auszurichten,
und mündete in ein entsprechendes Bundesgesetz (das am 1. Januar 2019 in Kraft getretene Gute-
KiTa-Gesetz). Mit diesem Gesetz stellt der Bund 5,5 Mrd. EUR für zehn zentrale Handlungsfelder
bereit, wobei insbesondere die Kita-Beiträge gesenkt oder ganz abgeschafft werden sollen. In ihren
anfänglichen Entscheidungen bevorzugten die Bundesländer Maßnahmen zur Verbesserung des
Zugangs gegenüber Maßnahmen zur Qualitätsverbesserung (Deutscher Bildungsserver, 2020b).
Das Personal in der FBBE ist zum Großteil 7 fachlich ausgebildet, wenngleich auf
unterschiedlichen Qualifikationsniveaus, und eine Verpflichtung zur fortlaufenden
beruflichen Weiterbildung besteht nicht. Nach der OECD-Studie über Lehren und Lernen
„TALIS Starting Strong“ geben 65 % der FBBE-Lehrkräfte an, einen berufsorientierten
Bachelorabschluss erworben zu haben, während 4 % über einen akademischen Bachelorabschluss
verfügen (OECD, 2019b). Die Qualifikationen der Betreuungskräfte in der FBBE variieren je nach
Bundesland erheblich und reichen von 30- bis zu 300-stündigen Kursen (Europäische Kommission
2019e). Ein Bachelorabschluss ist erforderlich, um eine FBBE-Einrichtung leiten zu können, jedoch
nur 35 % der Leiter/innen verfügen über eine Ausbildung in pädagogischer Führungsarbeit. 93 %
des FBBE-Personals sind zufrieden mit dem Arbeitsplatz, 61 % halten die Zahl der Kinder in einer
Gruppe für zu hoch, 26 % sind mit ihrem Gehalt zufrieden und nur ein Drittel (36 %) ist der
Meinung, dass ihr Beruf von der Gesellschaft geschätzt wird (OECD 2019b). Es besteht keine
Verpflichtung zur fortlaufenden beruflichen Weiterbildung; dennoch haben in den vergangenen
zwölf Monaten 82 % an einer entsprechenden Maßnahme teilgenommen. Die kontinuierliche
Erweiterung des Angebots an FBBE bei beschränkter Attraktivität des Berufs führt in einzelnen
Bundesländern bereits zu Personalengpässen, und bis 2030 dürfte der Personalmangel auf 200 000
Vollzeitkräfte ansteigen (OECD, 2020). Im Rahmen der „Fachkräfteoffensive der Bundesregierung“
(2019–2022) sollen neue Talente angeworben und FBBE-Fachkräfte gebunden werden.
5
Im Jahr 2017 69 % der unter Dreijährigen und 65 % der 3- bis 5-Jährigen. Eurydice, TALIS Strong 71 %.
6
Kinderförderungsgesetz 2008.
7
89 % des pädagogischen Personals in Autorengruppe 2018.
Monitor für die allgemeine und berufliche Bildung 2020 – Länderanalyse November 20208 DEUTSCHLAND
Die Leistungen bei den Grundkompetenzen liegen über dem EU-Durchschnitt, sind aber
im Laufe der Jahre leicht abgefallen. Die Gesamtleistung liegt über dem EU-Durchschnitt,
insbesondere in den Naturwissenschaften (OECD, 2019 Bd. I). Deutschland weist 2018 gegenüber
dem EU-Durchschnitt durchgehend mehr leistungsstarke Schüler/innen in den Naturwissenschaften
(10 %, +3,7 Prozentpunkte), Lesen (11,3 %, +2,8 Prozentpunkte) und Mathematik (13,3 %,
+2,3 Prozentpunkte) auf. Der Anteil leistungsschwacher Schüler/innen blieb 2018 auf allen drei
getesteten Gebieten unter dem EU-Durchschnitt, nämlich zwischen -1,8 und -2,7 Prozentpunkten.
Sozioökonomische Verhältnisse und Migrationshintergrund haben einen großen Einfluss
auf die Bildungsergebnisse, und benachteiligte Schüler/innen sind in bestimmten
Schulen besonders stark vertreten. Schüler/innen aus bessergestellten Familien übertreffen
Gleichaltrige aus benachteiligten Verhältnissen um 113 Punkte (EU 95 Punkte), was annähernd
3 Jahren Schule entspricht. Diese Kluft ist seit 2015 um fast 20 Punkte gewachsen. Das Programm
zur internationalen Schülerbewertung (PISA) der OECD 2018 hat zudem aufgezeigt, dass
Schüler/innen aus benachteiligten Verhältnissen häufig dieselben Schulen besuchen und seltener
Kontakt mit leistungsstarken Schüler/innen haben 8. Die Auswirkungen des sozioökonomischen
Status auf die Leseleistung liegen mit 17,2 % ebenfalls über dem EU-Durchschnitt (EU-27 14,2 %).
Schüler/innen aus benachteiligten sozioökonomischen Verhältnissen zählen zu den Gruppen mit der
geringsten Wahrscheinlichkeit, einen tertiären Bildungsabschluss zu erlangen (13,9 %;
EU 43,4 %). Der Anteil der Schüler/innen mit Migrationshintergrund ist auf 22,2 % gestiegen,
wobei 15,7 % im Inland und 6,6 % im Ausland geboren sind. Beim Lesen liegen im Ausland
geborene Schüler/innen um 114 Punkte und Migrant/innen der zweiten Generation um 42 Punkte
hinter im Inland geborenen Schüler/innen zurück. Verglichen mit den Ergebnissen aus 2009 ist für
die zweite Generation eine gewisse Verbesserung zu verzeichnen (+20 Punkte), die erste
Generation schneidet dagegen deutlich schlechter ab (-46 Punkte), abweichend von dem leicht
positiven EU-Trend (+7,7 Punkte). 54,7 % der im Ausland geborenen Schüler/innen zeigen eine
Leistungsschwäche im Lesen, was zu den höchsten Anteilen in der EU zählt; in der zweiten
Generation geht dieser Anteil auf 27,7 % und bei den im Inland Geborenen auf 14,3 % zurück.
Abbildung 4 – Schwache Leseleistungen von Schüler/innen nach Migrationshintergrund,
PISA 2018
Quelle: OECD (2019), PISA 2018. Hinweis: EU-Mitgliedstaaten, die einen Anteil von Schüler/innen mit Migrationshintergrund
von weniger als 5 % aufweisen, sind im Diagramm nicht abgebildet.
8
PISA-Isolationsindex: DE (0,72) verglichen mit dem EU-Durchschnitt (0,68). Der Isolationsindex wird vom
Expositionsindex abgeleitet und in einer Spanne von 0 bis 1 dargestellt. Der niedrigste Wert (0) wird beobachtet, wenn
sich die beiden Untergruppen in denselben Schulen konzentrieren; der höchste Wert (1) wird beobachtet, wenn sie sich in
verschiedenen Schulen konzentrieren.
Monitor für die allgemeine und berufliche Bildung 2020 – Länderanalyse November 2020DEUTSCHLAND 9
Wohlbefinden hat an deutschen Schulen einen hohen Stellenwert. Drei Viertel der
deutschen Schüler/innen geben an, sie fühlten sich zu ihrer Schule zugehörig (EU-27 65 %), und
nur 15,9 % empfinden sich als Außenseiter. Dieses hohe Maß an selbsterklärtem Wohlbefinden ist
seit 2015 stabil. Rund 22,7 % der 15-Jährigen berichten, mindestens ein paar Mal im Monat
gemobbt zu werden (EU-27 22,1 %). Mobbing hat größere Auswirkungen auf die Leseleistung in
sozioökonomisch benachteiligten als in sozioökonomisch begünstigten Schulen 9.
Die Quote der frühen Schul- und Ausbildungsabgänger verharrt seit 2015 stabil knapp
oberhalb der EU-Zielvorgabe, wenn auch mit zunehmendem Geschlechtergefälle. 2019 lag
die Quote bei 10,3 % und damit nahe an Deutschlands nationalem Ziel von 10 %. Das
Geschlechtergefälle hat seit 2015 kontinuierlich zugenommen und ist bis 2019 von 0,6 auf
3,5 Prozentpunkte, das Doppelte des EU-Durchschnitts, gestiegen. Im Ausland geborene
Schüler/innen sind mit drei Mal größerer Wahrscheinlichkeit frühe Schul- und Ausbildungsabgänger
(24,2 %) als im Inland Geborene (8,1 %). Die Quote der frühen Schul- und Ausbildungsabgänger
variiert regional zwischen 6,9 % in Schwaben und 16 % in Bremen. Im Zeitraum 2010–2019 sind
die Quoten in den Städten um 2,4 Prozentpunkte zurückgegangen, während sie im ländlichen
Raum und in kleineren Städten praktisch unverändert blieben (beide -0,2 Prozentpunkte).
Deutschland hat einen alternden Lehrkörper und wird mit einem zunehmenden
Lehrkräftemangel konfrontiert sein. 2019 korrigierte die Bertelsmann Stiftung ihre
Schätzungen für die erwartete Zunahme von Schüler/innen in der Primarstufe im Jahr 2025 um
knapp 170 000 nach oben (Bertelsmann 2019). Demnach werden bis 2025 mindestens 26 000
zusätzliche Lehrkräfte und bis 2030 weitere 3 900benötigt. Die KMK hat ihre Prognosen ebenfalls
aktualisiert und die Herausforderung für die Länder bestätigt, Personal in ausreichender Zahl zu
rekrutieren und für den Lehrerberuf auszubilden. Neben der wachsenden Zahl von Kindern im
schulpflichtigen Alter wird der Ausbau der Ganztagsbetreuung in Schulen, auf die ab 2025 jede
Schülerin und jeder Schüler einen Anspruch hat, für eine höhere Nachfrage sorgen. Im nationalen
Bildungsbericht für Deutschland 2018 wird auf die Gefahr besonderer Engpässe in den
Naturwissenschaften hingewiesen 10. Die Anzahl der Teilnehmenden an der „Quereinsteiger“-
Initiative für die Umschulung zum Lehrer/zur Lehrerin hat sich im Laufe der vergangenen 10 Jahre
verdreifacht. Das Deutsche Jugendinstitut (Deutsches Jugendinstitut 2019) schätzt die Kosten der
Initiative höher als ihre finanzielle Ausstattung, nämlich auf 7,5 Mrd. EUR für Investitionen plus
4,5 Mrd. EUR jährlich.
Trotz der vergleichsweise hohen Gehälter ist der Lehrerberuf nach wie vor unattraktiv. In
der Primarstufe verdienen Lehrkräfte 91 % und in der Sekundarstufe I 100 % des
Durchschnittseinkommens von vollzeitbeschäftigten Hochschulabsolvent/innen, in der
Sekundarstufe II hingegen durchschnittlich 106 %. Zwar sind die Einstiegsgehälter relativ hoch,
doch steigen sie im Laufe des Erwerbslebens nur mäßig (um 21 % nach 15 Jahren, was erheblich
unter dem EU-weiten Durchschnitt von 40 % liegt) 11. Die Berufsaussichten haben sich aufgrund
des Lehrkräftemangels verbessert, was in höheren Gehältern sowie der Wiedereinführung des
Beamtenstatus, insbesondere in ostdeutschen Bundesländern, zum Ausdruck kommt. Gleichwohl
erschweren das als unattraktiv wahrgenommene Berufsbild und ein zunehmend komplexes
Unterrichtsumfeld die Besetzung offener Stellen. Mehrere Bundesländer führen Kampagnen durch,
um junge Menschen für die Lehrerlaufbahn zu gewinnen, darunter insbesondere Nordrhein-
Westfalen (NRW, 2018) und Baden-Württemberg.
9
Die Differenz beträgt -69 Punkte. 12 EU-Länder schneiden besser und 14 schlechter ab. Der OECD-Durchschnitt beträgt -
48.
10
Der Anteil der über 60-Jährigen ist innerhalb von 10 Jahren von 8 % auf 14 % im Jahr 2016 gestiegen.
11
Die OECD-Veröffentlichung Bildung auf einen Blick 2019 vergleicht USD-Zahlen auf ÖPP-Basis und enthält einen EU-
Durchschnitt der 23 teilnehmenden Länder.
Monitor für die allgemeine und berufliche Bildung 2020 – Länderanalyse November 202010 DEUTSCHLAND
6. Modernisierung der beruflichen Aus- und
Weiterbildung
Obwohl die Zahl der Teilnehmenden an der beruflichen Aus- und Weiterbildung um 0,9 %
gestiegen ist, gingen die neu geschlossenen Ausbildungsverträge im Jahr 2019 um 1,2 %
zurück. Hinsichtlich des Angebots und der Nachfrage bleiben Engpässe bei der Berufsausbildung,
insbesondere aufgrund von Beschäftigungsungleichgewichten bestehen (Ende September 2019:
53 100 offene Stellen und 24 500 Bewerber/innen ohne Berufsausbildung 12).
Mehrere neue Rechtsvorschriften traten 2020 in Kraft. Im Januar 2020 wurde ein neues
Gesetz verabschiedet, um die duale Ausbildung auf künftige Anforderungen in fünf Bereichen
abzustimmen; so wurde eine Mindestausbildungsvergütung festgelegt, die Gleichwertigkeit mit
akademischen Qualifikationen durch Einführung neuer Regelungen für die höherqualifizierende
Berufsbildung 13 hervorgehoben, das Modell der Teilzeitausbildung auf neue Zielgruppen wie
Menschen mit Lernschwierigkeiten oder Menschen, die neben der Ausbildung einer Erwerbstätigkeit
nachgehen müssen, ausgeweitet, die Anerkennung früherer Berufsbildung erleichtert und der
Verwaltungsaufwand verringert 14. Anfang 2020 trat ein Gesetz zur Reform der Gesundheits- und
Pflegeberufe in Kraft, das Maßnahmen umfasst, um die Qualität und Attraktivität von Berufsbildern
in diesem Sektor zu steigern. Als Teil der „Fachkräftestrategie“ trat im März 2020 das
Fachkräfteeinwanderungsgesetz in Kraft, das Antragsteller/innen mit einer anerkannten
qualifizierten Berufsausbildung oder einem Hochschulabschluss Möglichkeiten eröffnet, in
Deutschland zu leben und zu arbeiten. Das neue Aufstiegsfortbildungsförderungsgesetz, das
Abschlüsse wie „Meister“ oder „Techniker“ fördert und einen größeren Personenkreis erreichen soll,
wurde gebilligt 15.
Kasten 1: Fachkräftequalifizierung in der zukünftig digitalisierten Arbeitswelt
(FachWerk)
Dieses Projekt (1,3 Mio. EUR) wird kofinanziert (45 %) vom Europäischen Sozialfonds und zielt
darauf ab, multimediale Lehr- und Lernarrangements für den Einsatz von IKT im Handwerk,
darunter im Baugewerbe, zu erarbeiten. Das Projekt lief von Februar 2017 bis März 2020.
Digitalisierung in der beruflichen Aus- und Weiterbildung ist immer noch nicht sehr verbreitet.
Die entwickelten Methoden erlauben eine an die individuellen Bedürfnisse angepasste
Weiterbildung in Form von blended learning. Durch die Vielzahl der lokalen Partner dürfte die
Nachhaltigkeit dieser Initiative sichergestellt werden.
https://www.produktion-dienstleistung-arbeit.de/de/projekte.php
Mehrere Maßnahmen wurden gegen die COVID-19-Pandemie ergriffen. Im April 2020
billigte der Bundesrat das Gesetz zur Förderung der beruflichen Weiterbildung im Strukturwandel
und zur Weiterentwicklung der Ausbildungsförderung 16. Darüber hinaus entwickelte er die
Förderinstrumente der Arbeitsmarktpolitik weiter, die unter anderem den Zugang zu
Kurzarbeitergeld und zur Qualifizierung für Beschäftigte erleichtern sollen. Das Bundesministerium
für Bildung und Forschung hat die neue Förderrichtlinie „Innovationswettbewerb INVITE (Digitale
Plattform Berufliche Weiterbildung)“ veröffentlicht, die darauf abzielt, konkrete Innovationen für die
fortlaufende berufliche Weiterbildung, insbesondere in Bezug auf digital gesteuerte Systeme für
Information, Beratung und Lenkung, zu entwickeln 17.
12
BMBF Berufsbildungsbericht 2020.
13
Beispiele sind unter anderem: „Geprüfter Berufsspezialist/Geprüfte Berufsspezialistin“ (EQR Stufe 5), „Bachelor
Professional“ (EQR Stufe 6) und „Master Professional“ (EQR Stufe 7).
14
Cedefop VET report Germany 2020.
15
BMBF (2020): Weiterkommen mit dem Aufstiegs-BAföG. https://www.bmbf.de/de/weiterkommen-mit-dem-aufstiegs-
bafoeg-879.html.
16
Deutscher Bundesrat (2020): Gesetz zur Förderung der beruflichen Weiterbildung im Strukturwandel und zur
Weiterentwicklung der Ausbildungsförderung. Drucksache 197/20.
https://www.bundesrat.de/SharedDocs/beratungsvorgaenge/2020/0101-0200/0197-20.html
17
Bericht über nationale Entwicklungen in der Erwachsenenbildung für Deutschland, 2020.
Monitor für die allgemeine und berufliche Bildung 2020 – Länderanalyse November 2020DEUTSCHLAND 11
7. Modernisierung der Hochschulbildung
Mit 35,5 % im Jahr 2019 steigt die Quote tertiärer Bildungsabschlüsse langsam an; seit
2009 sind es 6,1 Prozentpunkte mehr. Deutschland ist das einzige EU-Land, das praktisch kein
Geschlechtergefälle aufweist (0,8 Prozentpunkte). Der Anteil der Personen mit einem tertiären
Bildungsabschluss variiert je nach Bundesland zwischen 51,3 % in Berlin und 21,1 % in
Brandenburg. Die Zahl der Studienanfänger/innen in Bachelor-Studiengängen ist seit 2015
weitgehend unverändert. Die Teilnahme von Studierenden aus benachteiligten Verhältnissen bleibt
bei rund 30 % seit über einem Jahrzehnt stabil (Autorengruppe, 2018). Demgegenüber konnten im
Ausland geborene Studierende ihren Anteil in den zehn Jahren um über 10 Prozentpunkte auf
34,2 % im Jahr 2019 steigern, was annähernd dem Durchschnitt und einem weitaus geringeren
Gefälle als in der EU insgesamt entspricht. Deutschland hat mit 35 % EU-weit nach wie vor den
höchsten Anteil von Absolvent/innen in MINT-Fächern: Auf Bachelor-Ebene beträgt er 40,1 %, auf
Master-Ebene 30,1 % und auf Promotionsebene 47,3 %. In diesen Fächern beläuft sich der Anteil
der weiblichen Absolventen 28 % gegenüber 51 % in allen Fächern, und das Geschlechtergefälle
liegt hier im Bereich des EU-Durchschnitts 18. Die Zahl der Studienanfänger/innen in MINT-Fächern
ging im Zeitraum 2013–2018 leicht zurück, insbesondere im Bereich Technik, nahm dagegen in
Informatik zu 19. Hochschulabsolvent/innen gliedern sich sehr gut in den Arbeitsmarkt ein (94,7 %
im Jahr 2019), geringfügig besser als Absolvent/innen der beruflichen Aus- und Weiterbildung
(ISCED Stufe 3-4) mit 93,4 % 20, womit beide Werte deutlich über der durchschnittlichen
Beschäftigungsquote in der EU liegen.
Kasten 2: Mit einem hohen Anteil deutscher Studierender im Ausland und
ausländischer Studierender im Inland ist Deutschland gut in das internationale
Bildungsgeschehen integriert
2018 haben 19,9 % der Hochschulabsolvent/innen entweder ihren Abschluss im Ausland
erworben oder während ihres Studiums einen kurzen Auslandsaufenthalt absolviert. Die meisten
Mobilitätsphasen finden auf der Master-Ebene statt (25,3 %). Der höchste Anteil an
abschlussbezogener Mobilität ist für Kurzstudiengänge, gefolgt vom Promotionsstudium
(10,7 %), zu verzeichnen. Was die Studierendenmobilität aus dem Ausland betrifft, so ist
Deutschland insbesondere für ausländische Absolvent/innen auf Promotions- (21,0 %) und auf
Master-Ebene (14,6 %) attraktiv. Ein hoher Prozentsatz der ausländischen Absolvent/innen
kommt aus der EU (25,6 %) oder aus nicht der EU angehörenden europäischen Ländern
(13,7 %), doch ist auch ein erheblicher Anteil aus Asien (37,0 %) sowie in geringerem Umfang
aus Afrika (6,7 %) und Amerika zu verzeichnen 21.
Die Studierendenzahlen sind schneller gestiegen als die Finanzmittel für die
Hochschulbildung, was regionale Disparitäten zur Folge hat. Die Studierendenzahlen
nehmen weiterhin zu 22 und sind in zehn Jahren um 37 % gestiegen. Das Betreuungsverhältnis
zwischen Lehrenden und Studierenden variiert erheblich zwischen den Bundesländern: In
Mecklenburg-Vorpommern gibt es 9 Studierende je Lehrenden (Vollzeitäquivalent), Nordrhein-
Westfalen und Bremen jeweils 18. Zwar sind die öffentlichen Ausgaben in den letzten zehn Jahren
nominal um 35,9 % gestiegen, doch klafft weiter eine Investitionslücke. Zwischen Bund und
Ländern wurden 2019 zwei wichtige Finanzierungsinstrumente unterzeichnet („Zukunftsvertrag
Studium und Lehre stärken“, „Vereinbarung über Innovation in der Hochschullehre“)
(Bundesministerium für Wirtschaft und Energie, 2020). Allgemein fehlen Möglichkeiten eines
Teilzeitstudiums, was die Kombination von Studium und Erwerbsarbeit erschwert und auch eine
Barriere für die Höherqualifizierung darstellt 23. Obwohl das Bundesverfassungsgericht das System
18
Eurostat, [educ_uoe_grad02].
19
Eurostat, [educ_uoe_ent02].
20
Eurostat, Arbeitskräfteerhebung, edat_lfse_24.
21
Berechnungen der GD EAC auf der Grundlage von UOE-Daten.
22
Im Wintersemester 2019/2020 waren 2 897 300 Studierende immatrikuliert.
23
Der Anteil der Teilzeitstudierenden beträgt 7,1 % und ist seit 2000 leicht zurückgegangen. In einigen Bundesländern ist
er deutlich höher, etwa mit 20,7 % in Hamburg und 14 % in Nordrhein-Westfalen (Expert, 2020).
Monitor für die allgemeine und berufliche Bildung 2020 – Länderanalyse November 202012 DEUTSCHLAND
für verfassungswidrig erklärt hat und eine Differenzierung allein nach der „Eignung“ der
Studierenden anerkennt, unterliegen 40 % der Studiengänge noch immer
Zulassungsbeschränkungen.
Hochschuleinrichtungen haben die durch COVID-19 bedingten Herausforderungen
erfolgreich bewältigt. Die vorlesungsfreie Zeit an den deutschen Hochschulen erstreckt sich
üblicherweise von Mitte Februar bis Mitte April. Dadurch wurden die unmittelbaren Auswirkungen
von COVID-19 begrenzt, und die deutschen Universitäten hatten fast einen Monat Zeit, um sich
vorzubereiten. Der Think Tank Hochschulforum Digitalisierung spielte dabei eine wichtige Rolle 24;
in einer Erhebung von Anfang April betrachteten sich 90 % der teilnehmenden Institutionen als gut
vorbereitet 25. Lehrveranstaltungen an den Hochschulen fanden im Sommersemester in digitaler
Form statt, wobei der Zugang für ausländische Studierende, die möglicherweise nicht über alle
Berechtigungsnachweise verfügten, sichergestellt wurde.
8. Förderung der Erwachsenenbildung
Deutschland hat 2019 einige vielversprechende Reformen zur Verbesserung von
Weiterbildung und Umschulung eingeleitet, doch kann hier noch mehr getan werden. Die
Beteiligung an der Erwachsenenbildung liegt mit 8,2 % deutlich unter dem EU-Durchschnitt von
10,8 %. Zudem nahmen im Durchschnitt nur 4,1 % der geringqualifizierten Erwachsenen (in den
vier Wochen vor ihrer Befragung) an einer Schulungsmaßnahme teil, was knapp dem EU-
Durchschnitt von 4,3 % entsprach 26. Zu den jüngsten Reforminitiativen gehört z. B. das
„Qualifizierungschancengesetz“, durch das der Zugang zu Weiterbildung und die finanzielle
Förderung solcher Maßnahmen für Arbeitnehmer/innen, deren Arbeitsplätze durch neue
Technologien gefährdet sind, verbessert werden. Die 2019 angenommene „Nationale
Weiterbildungsstrategie“ kombiniert Bundes- und Länderprogramme. Sie dürfte Transparenz und
Zugänglichkeit verbessern und dafür sorgen, dass informelle Kompetenzen besser anerkannt und
Geringqualifizierte – u. a. über Teilqualifikationen – zu formalen Qualifikationen geführt werden 27.
9. Verweise
Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2018), Bildung in Deutschland 2018.
https://www.bildungsbericht.de/de/bildungsberichte-seit-2006/bildungsbericht-2018/pdf-bildungsbericht-
2018/bildungsbericht-2018.pdf
Bertelsmann Stiftung (2017), IT-Ausstattung an Schulen: Kommunen brauchen Unterstützung für
milliardenschwere Daueraufgabe. November 2017.
Bertelsmann Stiftung (2018). Monitor Lehrerbildung Lehramtsstudium in der digitalen Welt – Professionelle
Vorbereitung auf den Unterricht mit digitalen Medien, Mai 2018. https://www.monitor-
lehrerbildung.de/export/sites/default/.content/Downloads/Monitor-
Lehrerbildung_Broschuere_Lehramtsstudium-in-der-digitalen-Welt.pdf
Bertelsmann Stiftung (2019). Steigende Schülerzahlen im Primarbereich: Lehrkräftemangel deutlich stärker als
von der KMK erwartet. September 2019. https://www.bertelsmann-
stiftung.de/fileadmin/files/BSt/Publikationen/GrauePublikationen/BST-19-024_Policy_Brief_Schu__lerzahlen-
Impulse_die_Schule_machen__6__002_.pdf
Bitkom (2015), Digitale Schule – vernetztes Lernen. Februar 2015.
https://www.bitkom.org/sites/default/files/pdf/noindex/Publikationen/2015/Studien/Digitale-
SchulevernetztesLernen/BITKOM-Studie-Digitale-Schule-2015.pdf
Cedefop ReferNet (2020), Germany: 2020 update of VET policy developments in the deliverables agreed in the
2015 Riga conclusions. Unveröffentlicht, BMBF Berufsbildungsbericht. 2020,
https://www.bmbf.de/upload_filestore/pub/Berufsbildungsbericht_2020.pdf
24
https://hochschulforumdigitalisierung.de/
25
https://www.stifterverband.org/hochschul-barometer.
26
Eurostat, 2019.
27
Das Europäische Semester 2020 Länderbericht Deutschland, https://ec.europa.eu/info/publications/2020-european-
semester-country-reports_en
Monitor für die allgemeine und berufliche Bildung 2020 – Länderanalyse November 2020DEUTSCHLAND 13 Deutscher Bildungsserver (2020a). Lehrerbedarf und Lehrerbedarfsprognosen: Welche Lehrer werden in den Bundesländern gebraucht? 17. Januar 2020. https://www.bildungsserver.de/Lehrerbedarf-und- Lehrerbedarfsprognosen-in-den-Bundeslaendern-5530-de.html Deutscher Bildungsserver (2020b). Das „Gute-Kita-Gesetz“ und seine Umsetzung in den Ländern. https://www.bildungsserver.de/-Gute-Kita-Gesetz-Umsetzung-in-den-Laendern-12638-de.html Deutscher Bildungsserver (2020c). Quereinsteiger / Seiteneinsteiger. 18. Februar 2020. https://www.bildungsserver.de/Quereinsteiger-Seiteneinsteiger-1573-de.html DJI (2019). Deutsches Jugendinstitut. Kosten des Ausbaus der Ganztagsgrundschulangebote. 11. Oktober 2019. https://www.dji.de/fileadmin/user_upload/_Hintergrundinformation_DJI_Kosten_Ganztag_Oktober_2019.pdf Europäische Kommission (2019a), Index für die digitale Wirtschaft und Gesellschaft (DESI). https://ec.europa.eu/digital-single-market/en/news/digital-economy-and-society-index-desi-2019 Europäische Kommission (2019b), Index für die digitale Wirtschaft und Gesellschaft (DESI), Länderbericht Deutschland 2019 https://ec.europa.eu/digital-single-market/en/news/digital-economy-and-society-index-desi- 2019 Europäische Kommission (2019c), Digitale Bildung an den Schulen in Europa, Eurydice. https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/d7834ad0-ddac-11e9-9c4e-01aa75ed71a1/language- de/format-PDF Europäische Kommission (2019d), 2nd Survey of Schools: ICT in Education. https://ec.europa.eu/newsroom/dae/document.cfm?doc_id=57804 Europäische Kommission/EACEA/Eurydice, 2019. Eurydice Brief: Schlüsselzahlen zur frühkindlichen Betreuung, Bildung und Erziehung in Europa (2019). http://publications.europa.eu/resource/cellar/fd227cc1-ddac-11e9- 9c4e-01aa75ed71a1.0002.01/DOC_1 Europäische Kommission (2019f), PISA 2018 and the EU. Striving for fairness through education. https://ec.europa.eu/education/news/pisa-2018_en Europäische Kommission (2020g), Das Europäische Semester – Länderbericht Deutschland. https://ec.europa.eu/info/sites/info/files/file_import/2019-european-semester-country-report-germany_de.pdf Europäische Kommission (2020f), Monitor für die allgemeine und berufliche Bildung 2019 – Deutschland 2019. https://ec.europa.eu/education/sites/education/files/document-library-docs/et-monitor-report-2019- germany_de.pdf Bundesministerium für Wirtschaft und Energie (2020), Nationales Reformprogramm. https://ec.europa.eu/info/sites/info/files/2020-european-semester-national-reform-programme- germany_de.pdf Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung (2020), Masterplan für die Digitalisierung im Bildungswesen. https://www.bmbwf.gv.at/Themen/schule/zrp/dibi.html Fraillon J. et al. (2018), Preparing for Life in a Digital World, IEA International Literacy Study 2018 – International Report. https://link.springer.com/content/pdf/10.1007%2F978-3-030-38781-5.pdf Kreditanstalt für Wiederaufbau (KfW) (2019a), KfW-Kommunalpanel 2019, Kreditanstalt für Wiederaufbau (KfW), Frankfurt am Main, https://www.kfw.de/PDF/Download-Center/Konzernthemen/Research/PDF- Dokumente-KfW-Kommunalpanel/KfW-Kommunalpanel-2019.pdf OECD (2018): Engaging Young Children – Lessons from Research about Quality in Early Childhood Education and Care. http://www.oecd.org/education/engaging-young-children-9789264085145-en.htm OECD (2019 Bd. I), PISA 2018 Ergebnisse (Bd. I): Was Schülerinnen und Schüler wissen und können, PISA, OECD Publishing, Paris, https://www.oecd-ilibrary.org/education/pisa-2018-ergebnisse-band-i_1da50379-de OECD (2019 Vol II), PISA 2018 Results (Volume II): Where All Students Can Succeed, PISA, OECD Publishing, Paris, https://www.oecd.org/pisa/publications/pisa-2018-results-volume-ii-b5fd1b8f-en.htm OECD (2019 Vol III), PISA 2018 Results (Volume III): What School Life Means for Students’ Lives, PISA, OECD Publishing, Paris, https://www.oecd.org/pisa/publications/pisa-2018-results-volume-iii-acd78851-en.htm OECD (2019), TALIS 2018 Results (Volume I): Teachers and School Leaders as Lifelong Learners, TALIS, https://www.oecd-ilibrary.org/education/talis-2018-results-volume-i_1d0bc92a-en OECD (2019a), Working and Learning Together: Rethinking Human Resource Policy for Schools, OECD Reviews of School Resources, OECD Publishing, Paris. https://www.oecd-ilibrary.org/education/working-and-learning- together_b7aaf050-en. Monitor für die allgemeine und berufliche Bildung 2020 – Länderanalyse November 2020
14 DEUTSCHLAND
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outlook/country-profile-Germany-2020.pdf
Schulbarometer (2020). COVID-19 –aktuelle Herausforderungen in Schule und Bildung. 15. Mai 2020.
https://www.waxmann.com/index.php?eID=download&buchnr=4216
Stifterverband (2016). Investitionslücke von 26 Milliarden Euro an deutschen Hochschulen. 12. Oktober 2016.
https://www.hochschul-barometer.de/presse_2016-10-12
Vodafone Stiftung Deutschland (2020a). Umfrage: Eltern während Schulschließungen unter Druck.
https://www.vodafone-stiftung.de/umfrage-homeschooling-eltern/
Vodafone Stiftung Deutschland (2020b). Schule auf Distanz – Perspektiven und Empfehlungen für den neuen
Schulalltag. 5. Mai 2020. https://www.vodafone-stiftung.de/wp-content/uploads/2020/05/Vodafone-Stiftung-
Deutschland_Studie_Schule_auf_Distanz.pdf
Anhang I: Quellen Schlüsselindikatoren
Indikator Online-Datencode Eurostat:
Frühe Schul- und Ausbildungsabgänger edat_lfse_14 + edat_lfse_02
Tertiäre Bildungsabschlüsse edat_lfse_03 + edat_lfs_9912
Frühkindliche Betreuung, Bildung und Erziehung educ_uoe_enra10
Schwache Leistungen in Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften OECD (PISA)
Beschäftigungsquote junger Absolvent/innen edat_lfse_24
Beteiligung Erwachsener am Lernen trng_lfse_03
Staatliche Ausgaben für Bildung in Prozent des BIP gov_10a_exp
Ausgaben für öffentliche und private Bildungseinrichtungen pro
educ_uoe_fini04
Schüler/Studierenden
Lernmobilität:
Berechnung der GD EAC auf der Basis von Eurostat- /
- Mobile Hochschulabsolvent/innen aus dem Ausland
UIS- / OECD-Daten
- Hochschulabsolvent/innen mit studienbezogener Mobilität
Anhang II: Struktur des Bildungssystems
Monitor für die allgemeine und berufliche Bildung 2020 – Länderanalyse November 2020DEUTSCHLAND 15
Quelle: Europäische Kommission/EACEA/Eurydice, 2020. Struktur der europäischen Bildungssysteme 2019/2020: Schematische
Diagramme. Eurydice — Fakten und Zahlen. Luxemburg: Amt für Veröffentlichungen der Europäischen Union.
Anmerkungen und Fragen zu diesem Bericht sind willkommen und können
per E-Mail an folgende Adresse geschickt werden:
Klaus KOERNER
Klaus.KOERNER@ec.europa.eu
oder
EAC-UNITE-A2@ec.europa.eu.
Monitor für die allgemeine und berufliche Bildung 2020 – Länderanalyse November 2020Zusammenfassung 16 ZUSAMMENFASSUNG Lehren und Lernen im digitalen Zeitalter Ziele des strategischen Rahmens „Allgemeine und berufliche Bildung 2020“ Monitor für die allgemeine und berufliche Bildung 2020 – Zusammenfassung November 2020
ZUSAMMENFASSUNG 17 Zusammenfassung Das Jahr 2020 brachte beispiellose Herausforderungen und Unterbrechungen des Regelbetriebs in der allgemeinen und beruflichen Bildung mit sich. Von den nahezu überall angeordneten Schulschließungen aufgrund des Ausbruchs der COVID-19-Pandemie waren seit Mitte März in der EU mehr als 95 Mio. Lernende und 8 Mio. Lehrende auf allen Bildungsstufen und in sämtlichen Ausbildungssektoren betroffen. Dank erheblicher Anstrengungen im Bildungssektor gelang es den Mitgliedstaaten der EU jedoch, durch eine schnelle Umstellung auf Fernunterricht – nicht selten innerhalb weniger Tage oder Wochen – Bildungskontinuität zu gewährleisten. Seit Herbst 2020 findet in den Mitgliedstaaten überwiegend wieder Präsenzunterricht statt, meist unter strengen Sicherheitsauflagen und mit Notfall-Plänen, die die Rückkehr zum Regelbetrieb pädagogisch und organisatorisch erschwerten. Ungleicher beim Zugang zum Fernunterricht, Qualität und Wohlbefinden sind zentrale Belange. Erste Berichte lassen erhebliche Unterschiede beim Zugang zum Fernunterricht zwischen und in den Ländern erkennen. Während in einigen Mitgliedstaaten eine fast lückenlose Versorgung gewährleistet war (in Slowenien etwa konnten weniger als 2 % der Schüler/innen nicht erreicht werden), war in anderen Ländern ein erheblicher Anteil der Lernenden von Bildungsangeboten abgeschnitten (z.B. 48 % der Schüler/innen in Italien). Gründe für den Ausschluss waren fehlende Geräte, unzureichende Internetanschlüsse und/oder eine schwierige Situation daheim; in einigen Mitgliedstaaten wurden Tablets und Laptops verteilt, um diese Defizite aufzufangen. Selbst innerhalb der Mitgliedstaaten variierten die Unterrichtsmethoden erheblich zwischen den Schulen, was zu Unterschieden bei der Qualität führte. Erste Forschungsergebnisse und Erhebungen legen nahe, dass sich die physische Schließung von Schulen wegen des Ausfalls von Unterrichtsstunden und der reduzierten pädagogischen Inhalte auf die Lernergebnisse auswirkt. Die berufliche Aus- und Weiterbildung war zusätzlich von Unternehmensschließungen betroffen, die das arbeitsbasierte Lernen beeinträchtigten. Der Wegfall sozialer Interaktionen von Schüler/innen mit ihren Altersgenossen und den Lehrkräften sowie die Belastung im Zusammenhang mit dem Fernunterricht hatten Berichten zufolge ebenfalls negative Auswirkungen auf das Wohlbefinden der Lernenden. Es besteht die Gefahr, dass sich die Krise auf schutzbedürftige Lernende am meisten auswirkt, unter anderem auf Schüler/innen aus benachteiligten sozioökonomischen Verhältnissen bzw. mit sonderpädagogischem Bedarf oder Schüler/innen in ländlichen oder abgelegenen Gebieten. Vor besondere Herausforderungen stellte die Krise jedoch nicht nur bereits bekannte schutzbedürftige Gruppen, sondern auch viele andere Lernende, die aus unterschiedlichen Gründen, etwa infolge eines weniger unterstützenden häuslichen Umfelds und aufgrund motivationsbezogener Faktoren, Schwierigkeiten hatten, mit den neuen Umständen zurechtzukommen. Einige Länder reagierten darauf mit besonderen Unterstützungsmaßnahmen; Irland, Kroatien und Malta etwa richteten spezielle Formen psychologischer Begleitung für Schüler/innen ein, die Gefahr liefen, den Anschluss zu verlieren. Belgien (Französische Gemeinschaft) beschloss, zur Vermeidung von Benachteiligungen auf die Vermittlung neuer Lerninhalte zu verzichten. Die Bildungssysteme waren vor besondere Herausforderungen im Zusammenhang mit den schulischen Abschlussprüfungen und der Immatrikulation an den Universitäten gestellt. Die Durchführung von Prüfungen zum Ende des Schuljahrs und die Einschreibungen an Hochschuleinrichtungen waren ebenfalls eine große Herausforderung, für die in den Mitgliedstaaten sehr unterschiedliche Lösungen gefunden wurden. In Deutschland wurde beschlossen, alle Abschlussprüfungen durchzuführen, während andere Länder (z. B. Österreich und Slowakei) sich dafür entschieden, die Prüfungen zum Abschluss der Sekundarstufe II und ebenso die Bewerbungsfristen für die Immatrikulation an Universitäten zu verschieben. In einigen Mitgliedstaaten wurden Abschlussprüfungen ausgesetzt (z. B. Frankreich und Schweden) und durch eine fortlaufende Bewertung ersetzt. Monitor für die allgemeine und berufliche Bildung 2020 – Zusammenfassung November 2020
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