Sprachliche Bildung und Mehrsprachigkeit - Forschungsschwerpunkt Projektvorstellungen und Zwischenergebnisse 1. und 2. Förderphase
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Forschungsschwerpunkt ß
Sprachliche Bildung und
Mehrsprachigkeit
2013 – 2020
Projektvorstellungen und
Zwischenergebnisse ê
1. und 2. Förderphase
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Impressum Copyright © Hamburg, 2018 2. überarbeitete und ergänzte Auflage, Stand: Mai 2018 Koordinierungsstelle für Mehrsprachigkeit und sprach liche Bildung, Universität Hamburg, Institut für Inter kulturelle und International Vergleichende Erziehungs wissenschaft, Von-Melle-Park 8, 20146 Hamburg kombi@uni-hamburg.de www.kombi-hamburg.de Konzeption und Redaktionelle Bearbeitung Dr. Sarah Mc Monagle (KoMBi), Antje Hansen (KoMBi) Gestaltung Sebastian Vollmar & Pauline Altmann, Berlin Druck Universitätsdruckerei der Universität Hamburg Der Forschungsschwerpunkt Sprachliche Bildung und Mehrsprachigkeit ist Teil des Rahmenprogramms zur Förderung der Empirischen Bildungsforschung und wird vom Bundesministerium für Bildung und Forschung gefördert.
Vorwort
Sehr geehrte Leserin, sehr geehrter Leser, falls wachsend ist die Zahl der Kinder und Jugend
der Forschungsschwerpunkt Sprachliche Bildung lichen, die mit mehr als einer Sprache aufwachsen
und Mehrsprachigkeit wird seit 2013 vom Bundes und leben; sie stammen oft aus Familien mit
ministerium für Bildung und Forschung (BMBF) ge Mirgationshintergrund.
fördert. Mit dieser Broschüre informieren wir über Der Forschungsschwerpunkt Sprachliche Bildung
die Projekte und ihre (Zwischen-)Ergebnisse. Ziel der und Mehrsprachigkeit, unterstützt von der Koordi
Forschung ist es, das Wissen über sprachliche Ent nierungsstelle KoMBi, vereint Forschungsprojekte an
wicklung und Bildung unter Mehrsprachigkeits deutschen Universitäten, die sich vorgenommen
bedingungen zu erhöhen. In Deutschland leben Men haben, Beiträge zur Klärung der offenen Fragen zu
© Stefan Lenz
schen aus ca. 190 Herkunftsstaaten – also beinahe leisten. In der ersten Förderphase (2013 – 2017) kon – Fotolia.com
allen Staaten der Welt. Die meisten Staaten sind zentrierte sich die Forschung auf grundlegende
mehrsprachig. Also ist wahrscheinlich, dass mehr als Fragestellungen zu Potentialen von Mehrsprachig
190 Sprachen in Deutschland alltäglich gebraucht keit im Bildungssystem und der Minderung von
werden. Risiken. In Phase 2 (2017 – 2020) geht es eher um
Was aber sind die Konsequenzen mehrsprachigen vertiefende Analysen und die Relevanz von
Aufwachsens und Lebens für (nicht nur sprachliche) Forschungsergebnissen für die Bildungspraxis. Die
Entwicklung, Erziehung und Bildung? Darüber war Ergebnisse sollen nicht nur das wissenschaftliche
zu wenig bekannt. Wir wissen z.B. nicht genug über Wissen mehren, sondern auch Grundlagen für prak
die Entwicklung von Mehrsprachigkeit im Verlauf tisches Handeln bieten. Dabei steht die Frage im
der Bildungskarriere. Auch die Frage, wie Sprachent Vordergrund, ob und wie Potentiale, die in der Mehr
wicklung vonstattengeht, wenn nicht nur zwei, sprachigkeit liegen, für bessere Bildung genutzt wer
sondern drei, vier oder mehr Sprachen beteiligt sind, den können.
ist kaum geklärt. Das jedoch ist die sprachliche Lage
einer zunehmenden Zahl von Kindern und Jugend Wir wünschen Ihnen eine angenehme und
lichen in Deutschland: Für alle Heranwachsenden ist anregende Lektüre
selbstverständlich Deutsch eine wichtige Sprache des
alltäglichen Lebens und der Bildung. Zudem erlernen Ihr KoMBi-Team
fast alle Kinder in der Schule eine erste Fremdspra Ingrid Gogolin – Antje Hansen – Sarah McMonagle
che – zumeist Englisch. Für eine zunehmende Zahl
von Kindern – alle jene, die das Abitur anstreben –
kommt eine zweite Fremdsprache hinzu. Und eben
1
Inhaltsverzeichnis
1 Vorwort 40 Folgeprojekt MEG-SKoRe II – Sprachliche und
kognitive Ressourcen der Mehrsprachigkeit im
3 Übersicht über Stand und Zwischenergebnisse Englischerwerb in der Grundschule
des Forschungsschwerpunkts Sprachliche Bildung
und Mehrsprachigkeit 42 Mehrschriftlichkeit – Zur Wechselwirkung von
Sprachkompetenzen in Erst- und Zweitsprache und
13 Forschungslandkarte außersprachlichen Faktoren
16 BiPeer – Förderung der Deutsch-Lesekompetenz 46 MEZ – Mehrsprachigkeitsentwicklung im Zeitverlauf
bilingualer Grundschüler durch Peer-Learning
50 MIKS – Mehrsprachigkeit als Handlungsfeld
20 Folgeprojekt meRLe – Förderung der Deutsch- Interkultureller Schulentwicklung.
Lesekompetenz durch mehrsprachigkeitssensibles Eine Interventionsstudie in Grundschulen
Reziprokes Lehren im Grundschulunterricht
54 Folgeprojekt MIKS II – Dissemination eines
22 IMe – Inszenierte Mehrsprachigkeit in drama- und Professionalisierungs- und Schulentwicklungs-
theaterpädagogischen Settings im Regel- und konzepts in Zeiten der Neuzuwanderung
Projektunterricht
56 MuM-Multi – Sprachförderung im Mathematik-
26 IMKi – Effekte einer aktiven Integration von unterricht unter Berücksichtigung der
Mehrsprachigkeit in Kindertageseinrichtungen Mehrsprachigkeit
34 MEG-SKoRe – Sprachliche und kognitive 60 Folgeprojekt MuM-Multi II – Sprachenbildung im
Ressourcen der Mehrsprachigkeit im Englisch- Mathematikunterricht unter Berücksichtigung der
erwerb in der Grundschule Mehrsprachigkeit – Strategien mehrsprachigen
Handelns in mathematischen Lehr-Lern-Prozessen
von Bildungsinländern und Neu-Zugewanderten
2
62 Russische & polnische Herkunftssprache als 84 Sprachkompetenzen und Sprachbewusstheit –
Ressource im Schulunterricht Metasprachliche Interaktionen in mehrsprachigen
Lernsettings als Prädiktor für Sprachbewusstheit
66 Folgeprojekt Sprachbewusstheit und Mehr- und deren Bedeutung für sprachliches Lernen im
sprachigkeit – Entwicklung einer ressourcen- Deutsch-, Fremdsprachen- und Herkunfts-
orientierten Didaktik für den Herkunfts- und sprachenunterricht
Fremdsprachenunterricht am Beispiel russischer
und polnischer Herkunftssprecher*innen 90 Folgeprojekt MehrSprachen – Eine Interventions-
studie zur Förderung von Sprachkompetenzen und
68 SchriFT – Schreiben im Fachunterricht der Sprachbewusstheit in der Grundschule
Sekundarstufe I unter Einbeziehung des Türkischen
92 KoMBi – Koordinierungsstelle Mehrsprachigkeit
74 Folgeprojekt SchriFT II – Schreiben im Fach- und sprachliche Bildung
unterricht der Sekundarstufe I unter Einbeziehung
des Türkischen – Eine empirische Studie zur Wirk-
samkeit von schreibfördernden Konzepten im
Fachunterricht und im Herkunftssprachen-
unterricht Türkisch
76 SimO – Schreibförderung in der multilingualen
Orientierungsstufe
82 Folgeprojekt TimO – Textrevisionen in der multi-
lingualen Orientierungsstufe
3
Übersicht über Stand und Zwischenergebnisse
des Forschungsschwerpunkts Sprachliche Bildung und
Mehrsprachigkeit
Bisherige Forschung, die den Zusammenhang von mit sich bringt. Solche wurden für die Sprachan
Migration, Mehrsprachigkeit und Bildung unter eignung im engeren Sinne gefunden, aber auch für
sucht, kommt zu widersprüchlichen Ergebnissen: andere – vor allem kognitive – Anforderungen des
Einerseits wird durch die großen Schulleistungs Lernens. Die Vorteile blieben auch unter Kontrolle
vergleichsstudien nahegelegt, dass Mehrsprachig relevanter Einflussfaktoren sichtbar, wie z. B. der
keit, festgemacht am Sprechen einer anderen Spra sozialen Lage der Familien.
che als Deutsch im Elternhaus, ein Risiko für den Die Forschungsprojekte des Schwerpunkts
Bildungserfolg darstellt – insbesondere, wenn Kin Sprachliche Bildung und Mehrsprachigkeit setzen an
der aus Familien stammen, die unter ungünstigen dieser Gemengelage vorliegender Forschungsergeb
sozioökonomischen Bedingungen leben. Dies ist in nisse an. Sie haben sich vorgenommen, Wissens
Familien mit Migrationshintergrund überdurch lücken zu schließen und Ergebnisse zu erzielen, auf
schnittlich oft der Fall. deren Grundlage es gelingen kann, die Potenziale
Andererseits zeigte sich jedoch auch, dass Rück der Mehrsprachigkeit im Bildungsprozess besser zu
stände in der Lesekompetenz auch bei denjenigen nutzen und die gleichfalls vorhandenen Risiken
Schüler*innen nachgewiesen werden können, die in zu verringern.
der Familie überwiegend Deutsch sprechen. Im in Eine verbindende Perspektive dabei ist es, das
ternationalen Vergleich wird zudem deutlich, dass es Konzept einer ›erfolgreichen Mehrsprachigkeit‹
Bildungssysteme gibt, in denen es sich nicht negativ theoretisch, empirisch fundiert und mit Relevanz für
auf die Bildungskarriere auswirkt, wenn im Eltern die Praxis weiterzuentwickeln. Der ›Erfolg‹ der
haus andere Sprachen als die Schulsprache gespro Mehrsprachigkeit bemisst sich hier an der Teilhabe
chen werden. Zudem liegen Studien vor, die zu dem an Bildung. Als bildungsrelevante Mehrsprachigkeit
Schluss kommen, dass mehrsprachiges Aufwachsen wird im Schwerpunkt Sprachhandlungsfähigkeit
und Leben förderliche Konsequenzen für das Lernen verstanden, die komponiert ist aus :
4
a. der allgemeinen Verständigungssprache Deutsch, • Funktionen und Wirkungen einer Einbeziehung
so dass diese Sprache in allen Bereichen der Bil der Herkunftssprachen in Lehr- und Lernprozesse.
dung zur Aneignung von Wissen und Fähigkeiten In diesen Vorhaben wird vor allem die Frage
genutzt werden kann. geprüft, ob und unter welchen Bedingungen sich
b. dem sprachlichen Wissen und Können, das alle eine Einbeziehung der Herkunftssprachen positiv
Kinder und Jugendlichen in mindestens einer, in auf das fachliche Lernen auswirkt.
vielen Fällen aber auch weiteren Fremdsprachen • Besondere Potenziale Mehrsprachiger. Hier wer
gewinnen, die in der Schule und in anderen den Forschungsergebnisse aufgegriffen und in
Bildungsinstitutionen gelehrt und gelernt werden. bildungspraktischen Kontexten überprüft, die zu
c. dem sprachlichen Wissen und Können, das Kinder den Vorteilen der Mehrsprachigkeit vorliegen –
und Jugendliche besitzen, die in der Familie zum Beispiel mit Blick auf die systematische
andere Sprachen als das Deutsche oder neben der Nutzung metasprachlicher Fähigkeiten zur Unter
deutschen alltäglich nutzen – also den Herkunfts stützung von Lernprozessen.
sprachen, die durch Migration nach Deutschland • Gestaltungsmerkmale von Bildungsinstitutionen
gebracht werden. und ihre Entwicklung, von denen eine förder-
liche Wirkung auf sprachliche Fähigkeiten und
Dabei werden von den Schwerpunktprojekten Bildungserfolge im Mehrsprachigkeitskontext
folgende Bereiche bearbeitet: erwartet werden kann.
• Sprachentwicklung über den Verlauf der Bildungs
biographie. Hier geht es um Untersuchungen der Im Folgenden geben wir einen Überblick über die
sprachlichen Entwicklung von Kindern in Bil bisherigen Ergebnisse der Schwerpunktprojekte.
dungsinstitutionen – vom Kindergarten bis in die Dabei handelt es sich um Resultate aus der ersten
Sekundarstufe I und den Übergang in die Sekun Förderphase (2013 – 2017). Viele der Projekte
darstufe II oder die berufliche Bildung. Insbeson erhielten die Möglichkeit in einer zweiten Förder
dere die späteren Stationen im Bildungsverlauf phase (2017 – 2020) ihre Forschung weiterzu
und der Übergang in den Beruf wurden in der bis entwickeln und verschiedene Aspekte zu vertiefen.
herigen Forschung kaum in den Blick genommen. Dies geschieht z. B. durch Interventionsstudien, in
• Grundlegende Anforderungen an die Entwicklung denen Effekte einer Aktivierung von Mehrsprachig
von Literalität im Kontext der Mehrsprachigkeit. keit im Unterricht auf sprachliche, fachliche und
Hier geht es beispielsweise darum, Alternativen motivationale Dimensionen untersucht werden.
oder Ergänzungen zur üblichen Förderung der Die Projekte des Schwerpunkts untersuchen dies so
Lesefähigkeit zu entwickeln und ihr Erfolgspoten wohl im Fachunterricht (MuM-Multi II), im Fremd
zial zu ermitteln. sprachenunterricht (Meg-SkoRe II), in Bezug auf die
5
Förderung von Sprachbewusstheit (MehrSprachen)
und auch für das Lesen lernen (meRLe). Der Ansatz
einer Förderung von Mehrsprachigkeit als Ziel inter
kultureller Schulentwicklung, der bereits in der
ersten Förderphase erprobt wurde, wird nun in der
zweiten Phase auf mehrere Schulen ausgeweitet und
weiter entwickelt (MIKS II). Andere Projekte befassen
sich in der zweiten Förderphase mit der Entwicklung
einer Herkunftssprachendidaktik auf Basis vorhan
dener Kompetenzen von Herkunftssprecher*innen
(Sprachbewusstheit und Mehrsprachigkeit); sowie
mit der Durchführung weiterer Erhebungen und
damit der Weiterverfolgung der Entwicklung von
Mehrsprachigkeit in longitudinaler Perspektive
(IMKi, MEZ). Ein weiterer Aspekt ist die Auswertung
des umfangreichen Datenkorpus aus der ersten
Förderphase unter vertiefenden Gesichtspunkten
(Timo). Die Resultate dieser vertiefenden Untersu
chungen und damit die finalen Ergebnisse des
Forschungsschwerpunktes Sprachliche Bildung und
Mehrsprachigkeit werden wir Ihnen 2020 präsentie
ren können.
Es folgt nun eine Zusammenfassung der Ergeb
nisse der ersten Förderphase. Detailliertere Darstel
lungen der Projekte der ersten und zweiten
Förderphase finden sich in den ausführlichen
Selbstportraits in dieser Broschüre oder auf der
Website des Schwerpunkts: www.kombi-hamburg.de.
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Übersicht über den bisherigen Stand
und Erträge der Schwerpunktprojekte
Forschungsmethoden und Instrumente Erprobte Prototypen für solche Instrumente liegen
Zu den bedeutenden Erträgen der Forschung im nun erstmals für Deutsch und relevante Herkunfts-
Schwerpunkt gehört die Weiterentwicklung von For bzw. Fremdsprachen vor und können in weiterer
schungsmethoden und Instrumenten für die Mehr Forschung eingesetzt werden.
sprachigkeitsforschung. In ihren Untersuchungen
entwickeln die Projekte Instrumente weiter, die sich Inhaltliche Erträge
für eine angemessene Erfassung von Einflussfakto Auswirkungen der Nutzung von Mehrsprachigkeit
ren auf Bildung im Kontext von Migration und Mehr
sprachigkeit eignen. Ein Beispiel ist die Erfassung a) im Sprach- und Fachunterricht
familialer Sprachpraxis in Migrantenfamilien. Eine Leitfrage der Arbeiten in diesem Bereich ist,
Diese lässt sich mit den üblicherweise verwendeten welche Auswirkungen der Einbezug von Herkunfts
dichotomisierenden Kategorien (ȟberwiegend sprachen im Fachunterricht auf die Aneignung
Deutsch«/ »überwiegend Herkunftssprache«) nicht von Fachinhalten und die fachsprachliche Kompe
angemessen abbilden, so dass darauf basierende tenz im Deutschen und in den Herkunftssprachen
Interpretationen oft irreführend sind. hat. Hier wurden Formen des Einbezugs von Her
Von großer Bedeutung ist die Pionierarbeit, die im kunftssprachen in den Fachunterricht und Formen
Hinblick auf Instrumente zur Erfassung von Sprach der Kooperation des Fachunterrichtes mit dem
stand in verschiedenen Herkunftssprachen und Herkunftssprachenunterricht untersucht.
in langzeitlicher Perspektive geleistet wird. Solche Es konnte gezeigt werden, dass eine mehr
Instrumente bilden eine Grundvoraussetzung dafür, sprachige Förderung, also eine Förderung im Fach
Mehrsprachigkeit und ihre Entwicklung überhaupt unterricht, die Herkunftssprachen zulässt und
verfolgen zu können. Erforderlich ist es, dass die gezielt zweisprachig unterstützt, zu fachlichen
Verfahren sprachübergreifende Vergleiche erlauben. Leistungszuwächsen führt. Für Lernende mit guten
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herkunftssprachlichen Kompetenzen lässt sich deutscher Familiensprache noch von Schüler*innen
sogar die Tendenz nachweisen, dass sie von einer mit deutscher und einer nichtdeutschen Familien
zweisprachigen Förderung mehr profitieren als sprache unterschieden.
von einer einsprachig deutschen. Angesichts der Vielfalt der Sprachen schließlich,
Dieser Nutzen scheint sich auch in den Fällen die durch die Lernenden in die Bildungseinrich
zu ergeben, in denen Schüler*innen erst relativ spät tungen mitgebracht werden, stellt sich die Frage, wie
in ihrer Bildungsbiographie die Erfahrung machen, man herkunftssprachliche Ressourcen der Kinder
dass ihre Herkunftssprachen wertgeschätzt und als für das Lernen nutzen kann, ohne dass die Lehrkräfte
Ressource für das Lernen genutzt werden. selbst mehrsprachig sein müssen. Eine Möglichkeit
Es zeigte sich weiterhin, dass durch eine Koor ist es, dass sich Kinder gegenseitig mit Hilfe ihrer
dinierung des Herkunftssprachenunterrichts Herkunftssprache unterstützen. Wie es scheint,
(am Beispiel von Türkisch) mit dem Fachunterricht hängt der Erfolg solcher Maßnahmen unter anderem
Transferleistungen vom Türkischen ins Deutsche davon ab, wie Kindergruppen zusammengesetzt sind
und umgekehrt möglich sind und dass grundlegende und welche Erfahrungen sie bereits damit gemacht
Fähigkeiten, die in einem Fach erworben wurden, haben, ihre Herkunftssprachen für das Lernen zu
auf andere Fächer übertragen werden können – nutzen.
beispielsweise die Fähigkeit zum Verfassen fach
spezifischer Textsorten. Projekte: Schreiben im Fachunterricht der Sekundar
Zudem liegen Hinweise darauf vor, dass die För stufe I unter Einbeziehung des Türkischen (SchriFT);
derung spezifischer Strategien der Verbesserung von Sprachförderung im Mathematikunterricht unter Be
Schreibfähigkeit im Deutschen auch Rückwirkungen rücksichtigung der Mehrsprachigkeit (MuM-Multi);
auf herkunftssprachliche Schreibfähigkeiten hat: Förderung der Deutsch-Lesekompetenz bilingualer
Schüler*innen, die nach entsprechender Interven Grundschüler durch Peer-Learning. Zur Bedeutung
tion im Deutschen bessere Texte schreiben, produ des Sprachintergrunds und der Sprache der Peer-
zieren im Verhältnis auch im Türkischen bessere Kommunikation (Bi-Peer); Schreibförderung in der
Texte. Die verbreitete Annahme hingegen, dass das multilingualen Orientierungsstufe (SimO).
Sprechen einer anderen als der deutschen Sprache
im Elternhaus negative Konsequenzen für die Ent b) zur Funktion von metasprachlichen und
wicklung der literalen Fähigkeiten im Deutschen mit sprachbegleitenden Fähigkeiten
sich bringt, wird durch die vorliegenden Ergebnisse In den Studien zu diesem Themenfeld soll das Poten
nicht unterstützt: Schüler*innen mit nichtdeutscher zial der Mehrsprachigkeit für die Ausbildung von
Familiensprache haben sich mit Bezug auf Textlänge fachunabhängigen, allgemein förderlichen (meta
und Textqualität weder von Schüler*innen mit nur sprachlichen) Fähigkeiten ausgelotet werden, die
8nach vorliegenden Forschungsresultaten eine keit der Schüler*innen aufgreifen. Mit Hilfe von
Begleiterscheinung mehrsprachigen Lebens sind. Spielsequenzen soll hier sprachbegleitendes Wissen
Dabei geht es insbesondere um Formen von Sprach und Können angebahnt werden, das Verständigung
bewusstheit (also des Wissens über Sprache), über auch über ihre im engeren Sinne verbalen Anteile
die mehrsprachig lebende Menschen meist intuitiv hinaus unterstützt.
verfügen. Der systematische und strategische Einsatz In einem weiteren Projekt zu diesem Thema zeigt
dieses Wissens kann die Aneignung von weiteren sich, dass mehrsprachige Grundschulkinder tatsäch
sprachlichen Kompetenzen unterstützen. Offen ist lich sowohl eine größere Gesamtzahl metasprach
unter anderem die Frage, ob und unter welchen licher Äußerungen als auch niveauhöhere Sprach
Umständen die lebensweltlich angelegten Fähig reflexionen produzierten als einsprachig lebende
keiten den Bildungsprozess überdauern und ihre Kinder. Am prägnantesten zeigen sich metasprach
Weiterentwicklung unterstützt werden kann. Zudem liche Fähigkeiten bei jenen Kindern, bei denen
geht es um den Einsatz von sprachbegleitenden sowohl die herkunftssprachlichen als auch die
Fähigkeiten – wie mimischer, gestischer Ausdrucks Deutschkenntnisse gut ausgebaut sind.
möglichkeiten – als Bestandteil sprachlicher
Kompetenz. Projekte: Metasprachliche Interaktionen in mehr
In den Projekten zu diesem Thema werden die sprachigen Lernsettings als Prädiktor für Sprach
Fragen, welche Einflüsse lebensweltliche Mehrspra bewusstheit und deren Bedeutung für sprachliches
chigkeit auf die Ausbildung von Sprachbewusstheit Lernen im Deutsch-, Fremdsprachen- und Her
hat, auf Lern- und Leistungsbereiche der Schule hin kunftssprachenunterricht (Sprachkompetenzen und
konkretisiert. Dabei geht es unter anderem um das Sprachbewusstheit); Mehrschriftlichkeit: Zur
Lernen von Fremdsprachen. In einer Untersuchung Wechselwirkung von Sprachkompetenzen in Erst-
zum Lernen des Englischen zeigte sich, dass Mehr und Zweitsprache und außersprachlichen Faktoren;
sprachigkeit an sich weder eine allgemeine Ressour Inszenierte Mehrsprachigkeit in drama- und theater
ce noch einen Nachteil bedeutet. Einflussreich sind pädagogischen Settings im Regel- & Projektunter
vielmehr individuelle Faktoren – unter anderem richt. Empirische Analysen zu sprachlich & kulturell
eine hohe metasprachliche Bewusstheit und andere heterogenen Kontexten unter Berücksichtigung von
kognitive Fähigkeiten. Auch zum wechselseitigen Herkunftssprachen und Deutsch als Zweitsprache
Einfluss von Textkompetenz, Sprachbewusstheit und (IMe); Sprachliche und kognitive Ressourcen der
außersprachlichen Faktoren liegen Ergebnisse vor. Mehrsprachigkeit im Englischerwerb in der Grund
Eine Variante des Anknüpfens an mehrsprachige schule (MEG-SkoRe).
Erfahrungen ist es, dramapädagogische Übungen in
den Unterricht einzubeziehen, die die Mehrsprachig
9Implementation von Maßnahmen zur Nutzung von zu erproben und ihre Erfahrungen anschließend
Mehrsprachigkeit in Bildungseinrichtungen begleitet zu reflektieren. Lehrkräfte benötigen die
In zwei Projekten werden Bildungseinrichtungen Gelegenheit, Vorschläge zum konstruktiven Umgang
dabei begleitet, die in ihrer Klientel vorhandene mit Mehrsprachigkeit an den eigenen Unterricht
Mehrsprachigkeit als Ressource wahrzunehmen und anzupassen. Eine andere Gelingensbedingung ist es,
produktiv zu nutzen. Befragungen in den beteiligten dass Kooperation im Kollegium angeregt und ermög
Einrichtungen ergaben, dass Fach- und Lehrkräfte licht wird. Inhalte der Qualifizierung sollten mit
den sprachbildenden Maßnahmen einen hohen anderen Inhalten des Schulentwicklungsprogramms
Stellenwert einräumen. In Beobachtungen hingegen verzahnt und an anstehende Entwicklungsaufgaben
waren kaum Spuren einer Praxis nach dieser Auf angeknüpft werden.
fassung zu finden. Die in den Projekten durchge
führten Qualifizierungsmaßnahmen richteten sich Projekte: Effekte einer aktiven Integration von Mehr
daher auf die Verbesserung der Wissensgrundlagen sprachigkeit in Kindertageseinrichtungen (IMKi);
des Personals über Sprachentwicklung und Mehr Mehrsprachigkeit als Handlungsfeld Interkultureller
sprachigkeit sowie darauf, die Umsetzung von Schulentwicklung. Eine Interventionsstudie in
Wissen in praktisches Handeln zu begleiten. Grundschulen (MiKS).
Vielfach besteht die Hoffnung, dass der Einsatz
von Personal, das eigene Mehrsprachigkeitserfah Individuelle mehrsprachige Entwicklung
rung besitzt, eine ausreichende Ressource für die im Zeitverlauf
Verbesserung der Sprachbildungspraxis in mehr Diesem Thema ist das Projekt ›Mehrsprachigkeits
sprachigen Kindertageseinrichtungen sei. In der entwicklung im Zeitverlauf (MEZ)‹ gewidmet. Es
Untersuchung zeigt sich demgegenüber, dass auch untersucht die Entwicklung in den Sprachen Deutsch
diese Kräfte Wissenserweiterungs- und Reflexions (Schulsprache), Englisch (als erste Fremdsprache),
prozesse durchlaufen müssen, um ihre eigene Türkisch und Russisch (als Herkunftssprachen),
Mehrsprachigkeit als Ressource in der Praxis ein Französisch und Russisch (als zweite Fremdspra
setzen zu können. chen). Erstmalig – nicht nur für Deutschland – wird
In der Untersuchung zum Einbezug von Mehr parallel und systematisch die Entwicklung rezeptiver
sprachigkeit in die Grundschule werden Qualitäts (Leseverständnis) und produktiver Fähigkeiten
merkmale für eine erfolgreiche Praxis sichtbar. (schriftliche Textproduktion) in allen beteiligten
Auch hier steht die Qualifizierung des Personals im Sprachen untersucht. Zudem werden in einer umfas
Mittelpunkt. Der Erfolg der Qualifizierung steht und senden Weise Einflussfaktoren auf die sprachliche
fällt damit, dass die Lehrkräfte in die Lage versetzt Entwicklung einbezogen (individuelle Faktoren,
werden, Handlungsvorschläge in der eigenen Praxis familiale Bedingungen, Migrations- und Sprach
10erwerbsgeschichte, schulischer Kontext, soziale Ein Projekt: Russische & polnische Herkunftssprache als
bindung, Bildungs- und Berufsaspirationen). Die Ressource im Schulunterricht.
Entwicklung der Schüler*innen wird über vier Mess
zeitpunkte verfolgt Untersucht wird eine substan Ein genaueres Bild von der Anlage der Untersuchungen
zielle Stichproben n = ca. 1800). Das Design der und ihren vorläufigen Resultaten geben die Kurzdar
Untersuchung erlaubt es, Annahmen über kausale stellungen im folgenden Kapitel.
Zusammenhänge zu plausibilisieren.
Projekt: Mehrsprachigkeitsentwicklung im Zeit
verlauf (MEZ).
Förderung der Herkunftssprachen
Das Projekt ›Russische & polnische Herkunftsspra
che‹ untersucht die familiale Sprachpraxis und
Kompetenzen von Jugendlichen in ihren Herkunfts
sprachen und identifiziert Bereiche, in denen eine
gezielte Förderung dieser Kompetenzen sinnvoll
ist. Bei den untersuchten Jugendlichen zeigen sich
vor allem Stärken in der gesprochenen Sprache
einschließlich des Hörverstehens. Viele verfügen
über eine akzentfreie Aussprache. Hingegen bereitet
das Schreiben in der Herkunftssprache eher Schwie
rigkeiten, obwohl die Mehrzahl der untersuchten
Jugendlichen Einführungen in die Schrift in der
Herkunftssprache erhalten hatten (häufig durch die
Eltern).
Vom regelmäßigen Besuch eines Unterrichts der
Herkunftssprache profitieren die Jugendlichen
insbesondere im Bereich der literalen Fähigkeiten.
Allerdings wird auch festgestellt, dass die lebens
weltlich vorhandenen sprachlichen Fähigkeiten als
Potenzial im Unterricht dieser Sprachen zumeist
ungenutzt bleiben.
11Forschungslandkarte: Übersicht, der am Schwerpunkt
beteiligten Projekte der 1. und 2. Förderphase
BiPeer – Förderung der Deutsch-Lesekompetenz MuM-Multi – Sprachförderung im Mathematikunter
bilingualer Grundschüler durch Peer-Learning richt unter Berücksichtigung der Mehrsprachigkeit
meRLe – Förderung der Deutsch-Lesekompetenz MuM-Multi II – Strategien mehrsprachigen Han
durch mehrsprachigkeitssensibles Reziprokes delns in mathematischen Lehr-Lern-Prozessen von
Lehren im Grundschulunterricht Bildungsinländern und Neu-Zugewanderten
IMe – Inszenierte Mehrsprachigkeit in drama- und Russische und polnische Herkunftssprache als
theaterpädagogischen Settings im Regel- & Projekt Ressource im Schulunterricht – Eine Bestandsauf
unterricht nahme zur Rolle des familiären & schulischen Kon
texts für die Nutzung von Herkunftssprachen
IMKi – Effekte einer aktiven Integration von Mehr
Sprachbewusstheit und Mehrsprachigkeit –
sprachigkeit in Kindertageseinrichtungen
Entwicklung einer ressourcenorientierten Didaktik
MEG-SKoRe + MEG-SKoRe II – Sprachliche und für den Herkunfts- und Fremdsprachenunterricht
kognitive Ressourcen der Mehrsprachigkeit im Engli
SchriFT + SchriFT II – Schreiben im Fachunterricht
scherwerb in der Grundschule
der Sekundarstufe I unter Einbeziehung des Türki
Mehrschriftlichkeit – Zur Wechselwirkung von schen
Sprachkompetenzen in Erst- und Zweitsprache und
SimO – Schreibförderung in der multilingualen
außersprachlichen Faktoren
Orientierungsstufe
MEZ – Mehrsprachigkeit im Zeitverlauf TimO – Textrevisionen in der multilingualen
Orientierungsstufe
MIKS – Mehrsprachigkeit als Handlungsfeld Inter
kultureller Schulentwicklung. Eine Interventions Sprachkompetenzen und Sprachbewusstheit –
studie in Grundschulen Metasprachliche Interaktionen in mehrsprachigen
MIKS II – Dissemination eines Professionalisie Lernsettings als Prädiktor für Sprachbewusstheit
rungs- und Schulentwicklungskonzepts in Zeiten der und deren Bedeutung für sprachliches Lernen
Neuzuwanderung MehrSprachen – Eine Interventionsstudie zur Förde
rung von Sprachkomeptenzen und Sprachbewusst
heit in der Grundschule
12Russische und polnische
MEZ Uni Hamburg, Herkunftssprache +
MIKS + MIKS II Uni Hamburg Schleswig
Sprachbewusstheit und
MuM-Multi + MuM-Multi II Holstein Mehrsprachigkeit
Uni Hamburg Mecklenburg- Uni Greifswald
Vorpommern
SimO + TimO
Hamburg
Uni Bremen
MEG-SKoRe + MEG-
Bremen
SKoRe II TU Braunschweig
MuM-Multi + MuM-Multi II
TU Dortmund Niedersachsen
Berlin BiPeer + meRLe
UNI Wuppertal
SchriFT + SchriFT II
Brandenburg
Uni Duisburg-Essen Sachsen-Anhalt
SimO + TimO
Nordrhein-
Uni Siegen Westfalen Sachsen
Thüringen
Sprachkompetenzen
Hessen
und Sprachbewusstheit + Russische und polnische
MehrSprachen Rheinland- Herkunftssprache +
Pfalz
Uni Koblenz-Landau Sprachbewusstheit und
Mehrsprachigkeit
BiPeer + meRLe Uni Leipzig
DIPF
Saarland
Bayern
IMKi KU
MEG-SKoRe + MEG-SKoRe II Eichstätt-Ingolstadt
Universität Mannheim
Baden-Württemberg
IMKi PH Heidelberg IMe Universität Augsburg
Mehrschriftlichkeit
LMU München
13Projektvorstellungen und Ergebnisse
im EinzelnenBiPeer
Förderung der Deutsch-Lesekompetenz bilingualer Grundschüler
durch Peer-Learning: Zur Bedeutung des Sprachhintergrunds der
Peers sowie der Sprache der Peer-Kommunikation
Institution Projektvorstellung der Unterrichtssprache des monolingualen Kindes
Deutsches Institut für Inter Kinder mit Zuwanderungshintergrund aus der Tür profitieren. Auch wenn zwei bilinguale K
inder
nationale Pädagogische kei verfügen bereits in der Grundschule über niedri gemeinsam beide Sprachen beim Lernen n
utzen,
Forschung gere Lesekompetenzen als ihre Mitschüler*innen. könnte dies die Kommunikation während des Peer-
Dieses Projekt untersuchte Möglichkeiten, die Lese- Learnings erleichtern und so zu höherem Lesever
Laufzeit und Rechenkompetenz Türkisch/Deutsch bilingua ständnis führen. In dieser Studie wird deshalb
Juli 2014 – Juli 2017 ler Grundschüler*innen durch Peer-Learning zu un untersucht, inwieweit es gelingt, die Lesefertigkeiten
terstützen. Beim Peer-Learning lernen jeweils zwei von Türkisch/Deutsch bilingualen 3.- und 4.-Kläss
Leitung & Mitarbeitende Kinder (Peers) gemeinsam nach strukturierten Ab ler*innen mit einem Peer-Learning-Training zu ver
Jun. Prof. Dr. Dominique läufen. Interventionsstudien haben gezeigt, dass bessern (Forschungsfrage 1) und welchen Einfluss
Rauch, Prof. Dr. Jasmin Peer-Learning schulisch relevante Kompetenzen wie die Zusammensetzung der Tandems hinsichtlich des
Decristan, Martin Schastak, Lesekompetenz fördert und Kinder mit niedrigem Sprachhintergrunds (Forschungsfrage 2) und der in
Valentina Reitenbach sozioökonomischem Status oder mit Zuwanderungs den Peer-Interaktionen gesprochenen Sprachen
hintergrund hiervon besonders profitieren. Forschung (Forschungsfrage 3) auf den Trainingserfolg haben.
zur Tandem-Zusammenstellung berücksichtigte
hauptsächlich das Geschlecht, Alter und Leistungs Wie und was wurde untersucht?
niveau der Peers. Obwohl kommunikative Fähigkei BiPeer untersucht die oben angeführten Fragestel
ten für erfolgreiches Peer-Learning essentiell sind, lungen in einer Peer-Learning gestützten Interven
wurde die Tandem-Zusammensetzung hinsichtlich tionsstudie mit 164 monolingual deutschsprachig
des Sprachhintergrunds sowie Sprachgebrauchs und bilingual türkisch-deutschsprachig aufwachsen
bilingualer Peers bisher kaum erforscht. Ein bilingu den Kindern der 3. und 4. Klasse: ›Das Besondere‹ an
ales Kind könnte mit einem monolingualen zusam der Interventionsstudie ist, dass die drei Lese-Inter
men lernen und dabei vom größeren Vokabular in ventions-Gruppen (LG) mit drei Rechen-Kontroll-
16Gruppen (RG) verglichen werden, in denen die Kin war. Auch wurden in den beiden Gruppen ausge
der ebenso im Tandem lernten. Dementsprechend wählte Teile der Instruktionen, Materialien und Spie
können die Forschungsfragen dieser Studie auch le auf Türkisch eingebracht, um die Kinder zum Tür
hinsichtlich des Förderinhalts »Rechnen« unter kischsprechen anzuregen.
sucht werden.
Interventionsdesign LG1 LG2 LG3 RG1 RG2 RG3
Förderinhalt Lesen Lesen Lesen Rechnen Rechnen Rechnen
Sprachhintergrund M+B B+B B+B M+B B+B B+B
(Kind 1 + Kind 2)
Sprache während des Deutsch Deutsch Türkisch / Deutsch Deutsch Türkisch/
Trainings Deutsch Deutsch
Anmerkungen M: monolingual Deutsch; B: bilingual Türkisch / Deutsch.
Die Trainings Erhebungen
Die Kinder nahmen zwei Mal pro Woche nachmittags Erhebungen fanden vor, während und unmittelbar
für jeweils 45 Minuten an einem Peer-Learning-Trai nach der Intervention sowie etwa ca. 6 Wochen
ning teil (insgesamt 12 Sitzungen). Im Lesetraining später statt. Neben dem Einsatz von Fragebögen,
wurden Tandemlesen und drei Lesestrategien einge standardisierten Kompetenz- und Leistungstests
übt: Wortbedeutung klären, Zusammenfassen und zum Lesen und Rechnen, zu Türkischfähigkeiten
Vorhersage. Das Rechentraining bestand aus Kopf und Intelligenz (z. B. elfe 1-6; vsl; hrt 1-4; wwt
rechnen und drei Rechenstrategien: Hilfsaufgabe, 6-10; cft 20-R) sowie trainingsnahen Erhebungsver
Vereinfachen und Ergänzen. fahren wurden ausgewählte Sitzungen mit Diktier
Die Inhalte der zwölf Sitzungen waren vorstruktu geräten aufgenommen. Diese Aufnahmen ermögli
riert, um den Ablauf für alle Kinder vergleichbar zu chen eine detaillierte Analyse der Peer-Interaktion
halten. Während der Sitzungen nahmen die Kinder hinsichtlich der genutzten Sprache(n). Die Eltern der
wechselnde Rollen als Tutor (Lehrender) oder Tutand teilnehmenden Kinder wurden fragebogengestützt
(Lernender) an. Jedes Tandem wurde durch eine ge in einem Telefoninterview unter anderem zum Spra
schulte Übungsleitung begleitet, die in den Gruppen cherwerb und zur Sprachnutzung innerhalb der
lg3 und rg3 ebenfalls Türkisch/Deutsch bilingual Familie befragt.
17Erste Ergebnisse sichtlich der Gruppenzusammenstellung fokussiert
Das Lese- und Rechenstrategietraining ist trotz der werden können, wenn das Sprachangebot mono
relativ kurzen Dauer und des außerunterrichtlichen lingual Deutsch ist. Peer-Learning stellt eine anwen
Settings erfolgreich. Kinder, die am Lesetraining teil dungsorientierte Möglichkeit dar, Herkunftsspra
genommen haben, verbessern ihr Leseverstehen über chen in den schulischen Lernkontext zu integrieren,
die Dauer des Trainings hinweg und signifikant mehr ohne zusätzliche Sprachkenntnisse von Lehrkräften
als diejenigen, die am Rechentraining teilgenommen vorauszusetzen. Die zusätzliche zweisprachige
haben. Ebenso haben sich Kinder durch das Rechen Kommunikation beim Lernen hat keine Nachteile
training in der Anwendung der Rechenstrategien für den Lernzuwachs der bilingualen Kinder und
gesteigert und signifikant mehr verbessert als Kinder, birgt hinsichtlich Rechenstrategien gar zusätzliche
die am Lesetraining teilnahmen (Forschungsfrage 1). positive Effekte. Gezielte Anregungen (z. B. durch
Die Zusammensetzung der Tandems hinsichtlich des Spiele auf Türkisch) scheinen hilfreich zu sein, damit
Sprachhintergrunds spielte für den Lernerfolg keine die Kinder das Angebot zur Türkischnutzung auch
Rolle: bilinguale Kinder lernen mit monolingualen annehmen. Zudem sollten explizit Möglichkeiten
und bilingualen Peers gleich gut (Forschungsfrage 2). mit den Kindern entwickelt und aufgezeigt werden,
Auf Basis der bisherigen Datenauswertung deutet wie die Mehrsprachigkeit beim Peer-Learning genutzt
sich an, dass sich ein zusätzlicher förderlicher Effekt werden kann.
der zweisprachigen Kommunikation während des
Trainings nur für das Rechentraining nachweisen
lässt: bilinguale Kinder, die mit ihrem biligualen Peer
sowohl Deutsch als auch Türkisch in der Kommuni
kation nutzen durften, hatten einen signifikant
größeren Zuwachs in der Anwendung der Rechen
strategien als bilinguale Kinder, die die kein mehr
sprachiges Angebot erhielten (Forschungsfrage 3).
Was bedeutet das für die Praxis?
Peer-Learning ist ein vielversprechender Ansatz,
um die Lese- und Rechenkompetenz von Türkisch-
Deutsch bilingualen Grundschulkindern zu fördern.
Hierbei scheint es unerheblich zu sein, ob sie mit
monolingualen oder anderen bilingualen Kindern
zusammenarbeiten, sodass andere Faktoren hin
18Publikationen aus dem Projekt
M. Schastak, V. Reitenbach, D. Rauch & J. Decristan
(2017) »Türkisch-Deutsch bilinguale Interaktion beim
Peer-Learning in der Grundschule: Selbstberichtete Gründe für die
Annahme oder Ablehnung bilingualer Interaktionsangebote.«
In: Zeitschrift für Erziehungswissenchaft, 20(2), S. 213 – 235
19Folgeprojekt meRLe
Förderung der Deutsch-Lesekompetenz durch
mehrsprachigkeitssensibles Reziprokes Lehren im
Grundschulunterricht
Institution Projektvorstellung mehrsprachigkeitssensiblen Unterricht eingebettet
Universität Wuppertal, Ziel der Interventionsstudie meRLe ist es, die werden, sodass Kinder mit Migrationshintergrund
Deutsches Institut für Inter Deutsch-Lesekompetenz von Grundschulkindern zu auch unter Einbezug ihrer Herkunftssprachen
nationale Pädagogische fördern und dabei migrationsbedingte Mehrspra lernen können. In der Vorläuferstudie BiPeer zeigte
Forschung chigkeit in den Klassen zu berücksichtigen. Im Rah sich bereits, dass türkisch-deutsch bilinguale
men des Vorhabens sollen neue Erkenntnisse dazu Grundschulkinder von einem entsprechenden
Laufzeit gewonnen werden, wie mehrsprachigkeitssensibles Training profitieren.
Oktober 2017 – Reziprokes Lehren von Lehrkräften im Grundschul
September 2020 unterricht eingesetzt werden kann und welche Wie und was wird untersucht?
Wirkungen sich nachweisen lassen. Beim Rezipro Das Projekt meRLe ist eine Interventionsstudie an
Leitung & Mitarbeitende ken Lehren erwerben Schüler*innen in wechselnden Grundschulen in Nordrhein-Westfalen und Hessen.
Prof. Dr. Jasmin Decristan, Rollen und mit wechselnden Aufgaben Lese- und Teilnehmende Lehrkräfte werden in mehrtätigen
Jun. Prof. Dr. Dominique Lernstrategien. Zunächst instruiert und modelliert Workshops in Prinzipien des Reziproken Lehrens und
Rauch, Elisa Waldhoff, die Lehrkraft die Strategien und unterstützt die eines mehrsprachigkeitssensiblen Unterrichts ge
Victoria Kramer Schüler*innen bei der Anwendung. Anschließend schult. Anschließend sollen sie das mehrsprachig
üben die Schüler*innen gemeinsam und in rezi keitssensible Reziproke Lehren zur Förderung des
proken Rollen die Strategien weiter ein. Diese Leseverstehens in ihrem Deutschunterricht in der
Instruktionsmethode ist nachweislich wirksam vierten Jahrgangsstufe einsetzen. Eine zweite Gruppe
und wird vor allem im Bereich des Lesens angewen von Lehrkräften nimmt ebenso an den Fortbildungen
det. Im Projekt meRLe werden vier Lese- und Lern teil, jedoch ein paar Monate später (Warte-Kontroll
strategien vermittelt: Fragen formulieren, Zusam gruppe). Begleitende Erhebungen (Befragungen,
menfassen, Ziele setzen und den Lernprozess Beobachtungen, Testungen und Videographien) in
reflektieren. Das Reziproke Lehren soll in einen beiden Gruppen vor, während und nach der Interven
20tion sollen neue Erkenntnisse zum Einsatz und der suchen, unter welchen Bedingungen die Kinder von
Wirksamkeit von mehrsprachigkeitssensiblem Rezip dem Vorhaben profitieren.
roken Lehrens ermöglichen. Eine besonders für den
Transfer relevante Stärke von meRLe besteht wie Was bedeutet das für die Praxis
schon beim Projekt BiPeer darin, dass der Rückgriff Die teilnehmenden Lehrkräfte erhalten eine kosten
auf die herkunftssprachlichen Ressourcen der Kinder lose wissenschaftlich fundierte Fortbildung und
ermöglicht wird, ohne dass die Lehrkraft selbst mehr Unterrichtsmaterialien. Darüber hinaus können sie
sprachig sein muss. die Fortbildungskonzepte für weitere Vorhaben an
ihrer Schule nutzen und nach Bedarf adaptieren. Zu
Geplante Ergebnisse sätzlich zum Material wird im Projekt wertvolles
Das Vorhaben meRLe generiert neue Erkenntnisse Handlungswissen dazu generiert, wie die Deutsch-
darüber, wie Lehrkräfte die Deutsch-Lesekompetenz Lesekompetenz auch von Kindern mit nicht-deut
bei Grundschulkindern durch Reziprokes Lehren scher Herkunftssprache weiter gefördert werden
und die Eröffnung mehrsprachiger Kommunikati kann. Schließlich zeigen Studien, dass Lese- und
onsangebote im Unterricht fördern können. Die Lernstrategien zwar eine Schlüsselqualifikation für
begleitenden Erhebungen ermöglichen differen gelungene Bildungsprozesse darstellen, diese Strate
ziertere Aussagen dazu, inwieweit und unter wel gien im Unterricht jedoch oft nicht explizit vermit
chen Bedingungen Lehrkräfte und Schüler*innen das telt werden. Zusammengenommen erwerben Lehr
Angebot annehmen, sodass sich hieraus wiederum kräfte somit wertvolle neue Impulse für ihren
konkrete Hinweise für die Schulpraxis ableiten las Schulalltag.
sen. Darüber hinaus lassen sich bestehende Befunde
zum Reziproken Lehren um den Aspekt der Mehr
sprachigkeit erweitern und dann eingehender unter
21IMe
Inszenierte Mehrsprachigkeit in drama- und theater
pädagogischen Settings im Regel- und Projektunterricht
Institution Projektvorstellung Ausgelotet werden sollten hierbei Möglichkeiten und
Universität Augsburg, Das Projekt untersuchte den Aspekt der Mehrspra Grenzen der Aufnahme und Inszenierung von Mehr
Lehrstuhl für Deutsch als chigkeit und den Einbezug von Herkunftssprachen in sprachigkeit in spielerischen Szenarien und theater
Zweit- und Fremdsprache spielerischen und dramapädagogischen Szenarien pädagogischen Ansätzen sowie die Formulierung von
und seine Didaktik im Projekt- und im Regelunterricht (Klassenkontext) Gelingensbedingungen für den unterrichtlichen Ein
der Sekundarstufe I. Dies erfolgte vor dem Hinter bezug von Herkunftssprachen.
Laufzeit grund der aktuellen Diskussionen um eine Mehrspra
Oktober 2013 – März 2016 chigkeitsdidaktik, die als Chance für Sprachbewusst Wie und was wurde untersucht?
heit, Sprachförderung, Interkulturalität und Grundlegender Bestandteil war das Konzept der ›Per
Leitung & Mitarbeitende Integration gesehen wird. formativen Kompetenz‹. Darunter wird ein Bündel
Prof. Dr. Martina Rost-Roth, Das Forschungsinteresse für den Umgang mit von Fähigkeiten des Individuums verstanden, z. B. die
Dr. Gunther Dietz, Mehrsprachigkeit in spielerischen Szenarien lag im Inszeniertheit allen sozialen Handelns nachvollzie
Dr. Andreas Bülow, Einzelnen auf : hen zu können, selbst soziale Interaktionssituationen
Isabella Wlossek, a. der konkreten Umsetzung, d. h. auf dem sprach zu initiieren, diese selbstbestimmt mitzugestalten
Miriam Riegger lichen Verhalten und den interaktiven Aushand und die eigene Rolle darin kritisch zu reflektieren. In
lungen in Bezug auf Aufgabenverteilung, Ver diesem Kontext wurde der Frage nachgegangen, wie
ständnissicherung, performativen Aspekten der sich Interaktionen zwischen den beteiligten Personen
Selbstpräsentation und Feedback. gestalten und wie im Sinne einer Mehrsprachigkeits
b. den Perspektiven der Beteiligten: Selbst- und didaktik unterschiedliche sprachliche und kulturelle
Fremdwahrnehmung von Sprachen und Kultura Ressourcen in den gegebenen Kontexten eingebracht
lität sowie Indikatoren für Lernprozesse und wurden. Das Erkenntnisinteresse lag auf den Erfah
Veränderungen in den Wahrnehmungen und rungen und Lernprozessen der Beteiligten sowohl in
Beziehungen der Beteiligten in mehrsprachigen der Präsentation eigener Sprache(n) als auch in der
und interkulturellen Konstellationen.
22Wahrnehmung anderer Sprache(n) und Sprecher an zungen mit den Daten zum Sprach
derer Sprache(n). stand, die jeweils am Anfang des
Möglichkeiten zum Vergleich der Interaktionen Projektunterrichts erhoben wurden, traten
wurden über die Durchführung eines identischen erhebliche Unterschiede zwischen den Schü
Kanons mehrsprachiger spielerischer Szenarien im ler/innen zutage. Die Interviews, die am
Projekt- und Regelunterricht hergestellt. Die Ein Ende des Regelunterrichts geführt wur
heiten integrierten szenische Spielformen und den, weisen in ihren Aussagen auf eine
waren performativ orientiert, d. h. der tatsächliche Zunahme an sprachlicher Kompetenz
Gebrauch von Sprache stand im Fokus. Ebenso hin. Hingegen zeigen die Daten für den
zielten die Übungen auf ganzheitliche Sprachbildung Projektunterricht, dass die intensive
sowie das Anbahnen von ›language awareness‹ Kommunikation während der Projekt
(Sprachbewusstheit) über die Auseinandersetzung woche ein verstärktes Vertrauen in die
mit der vorhandenen Sprachenvielfalt der Schüler eigenen – sprachlichen – Fähigkeiten
schaft. Sie orientierten sich an verbreiteten Ver förderte. Gleichzeitig zeigen die Analysen
fahren der Mehrsprachigkeitsdidaktik. Um das Inter der videografierten Interaktionen innerhalb
aktionsverhalten zu analysieren, wurden die Situ- des Regelunterrichts, dass der performative
ationen videografisch dokumentiert und analysiert. Kompetenzzuwachs in Verbindung mit
Um die Wahrnehmung und Perspektiven der betei dem Sprachzuwachs stand.
ligten SuS sowie LuL zu erfassen, wurden mündliche Die interviewten Lehrenden schrieben
Befragungen durchgeführt sowie einzelne Video der lebensweltlichen Mehrsprachigkeit
sequenzen kommentiert (auch »Stimulated Recall« der Schüler/innen allgemein einen po
genannt). Komplementiert wurden die Untersuchun tentiell positiven Einfluss auf die Ent
gen durch Sprachstandstests (C-Test, Profilanalyse) wicklung kognitiver Fähigkeiten, Sprach-
Variationen
und eine quantitative Fragebogenerhebung zu sozia und Kulturbewusstheit zu, gleichzeitig zum Thema
len Hintergrunddaten, zur Sprachbiographie sowie zeichneten sich jedoch Zweifel ab, welcher Sprachenportrait
und Szenisches Spiel
zur Selbsteinschätzung mündlicher Kompetenz. Stellenwert den Herkunftssprachen eingeräumt
werden soll. Viele Lehrkräfte sahen Herkunftsspra
Ergebnisse chen als primäres Medium der Familienkommunika
Besonderes Augenmerk wurde auf die Selbstein tion kritisch im Hinblick auf die Entwicklung des
schätzung der mündlichen Erzählkompetenz durch Deutschen und waren sich bezüglich der Einbindung
die Schüler/innen gelegt, also wie kompetent sich der Herkunftssprachen in den Unterricht unsicher,
Lernende beim Gebrauch des Deutschen selbst er ob sich diese nicht auch irritierend auf die sprachli
leben und beurteilen. Beim Abgleich dieser Einschät che Entwicklung der Kinder auswirken.
23Die Schüler/innen bewerteten das Kennenlernen Was bedeutet das für die Praxis?
der Herkunftssprachen ihrer Mitschüler/innen durch Zunächst deutet sich an, dass Lehrende ermutigt und
die mehrsprachigen Übungen positiv, gleichzeitig befähigt werden sollten, im Sinne eines sprachbe
zeigten sie eine ambivalente Haltung hinsichtlich wussten Unterrichts Herkunftssprachen produktiv
des Einsatzes der eigenen Herkunftssprache. Als in den Unterricht einzubinden und selbst kompetent
Schwierigkeiten werden in diesem Zusammenhang aus dem vorhandenen Angebot an mehrsprachig
häufig Hemmungen oder Ängste genannt, die auf keitsdidaktischen Konzepten und Methoden wählen
negative Erfahrungen mit der Verwendung der Her zu können. Insbesondere inszenierte Formen,
kunftssprache zurückzuführen waren. Andererseits die auf den Prinzipien der Dramapädagogik basieren,
beschrieben viele einen Prozess des Entdeckens, können einen bedeutenden Beitrag leisten, indem
der durch den Kontakt mit den Sprachen ihrer Mit sie durch freie Gestaltung und vielfältige Ausdrucks
schüler/innen zustande kam. Die Aussagen der formen zum einen die performative Kompetenz
Befragten legten einen Zugewinn an Erkenntnissen der SuS anregen, d. h. den Mut, überhaupt Sprache(n)
in den Bereichen Wortschatz, Lernstrategien und zu benutzen (sowohl Deutsch wie auch die Her-
dem Erkennen struktureller Ähnlichkeiten und kunftssprache(n)), und zum anderen kreativen Raum
Unterschiede zwischen Sprachen (language aware lassen, auch sprachbiographische Elemente ein
ness) nahe. fließen zu lassen.
Die Analysen zeigten, dass ›freiere Settings‹ wie Gleichzeit verdeutlichen die Befunde, dass ein
der Projektunterricht durch eine freiere Situierung großer Bedarf an Fortbildungen besteht, die Lehren
im Raum mehr Möglichkeiten zum interaktiven Aus de für den Umgang mit Erstsprache(n) / Herkunfts
tausch bieten können. Zudem bietet der Projektun sprache(n) sicherer machen und für eine kompetente
terricht mehr Offenheit in Hinblick auf Thematisie Auseinandersetzung mit mehrsprachigkeitsdidak
rung von Sprachen und Identitäten/ Zugehörigkeiten tischen Ansätzen vorbereiten. Lehrkräfte sollten
und mehr Gestaltungsmöglichkeiten für emotionale zudem motiviert werden, stärker auf die Sprach
und soziale Aspekte. Gleichzeitig stellen freiere biographie ihrer Schüler/innen einzugehen, um so
Settings durch die ihnen inhärente Offenheit im mehr über die vorhandene Lebendigkeit der (teils
Prinzip aber auch höhere Anforderungen (Impulse, verdeckten) Sprachen in ihrer Klasse zu erfahren,
Reaktionen) an Lehrende oder andere am Projekt ohne dabei Gefahr zu laufen, zu stark zu kulturalisie
unterricht beteiligte Personen. ren oder von außen Zuschreibungen vorzunehmen.
24Publikationen aus dem Projekt
Rost-Roth, Martina & Bülow, Andreas & Mengele, Heike &
Wlossek, Isabella (2015) »Inszenierte Mehrsprachigkeit in drama-
und theaterpädagogischen Settings im Regel- und Projektunterricht.
Empirische Analysen zu sprachlich und kulturell heterogenen
Kontexten unter Berücksichtigung von Herkunftssprachen und
Deutsch als Zweitsprache. Das Forschungsdesign.« In: H. Rösch &
J. Webersik (Hrsg.) Deutsch als Zweitsprache – Erwerb und Didaktik
Beiträge aus dem 10. Workshop »Kinder mit Migrationshintergrund«.
Stuttgart: Klett, S. 249 – 263.
Heike Mengele & Isabella Wlossek & Andreas Bülow (2016)
»Sprachenvielfalt dramapädagogisch inszenieren – Umsetzungs
möglichkeiten in heterogenen Schülergruppen der Sekundarstufe.«
In: A. Betz & C. Schuttkowski & L. Stark & A. Wilms (Hrsg.)
Sprache durch Dramapädagogik handelnd erfahren. Ansätze für den
Sprachunterricht. Baltmannsweiler: Schneider Verlag, S. 99 – 118.
Isabella Wlossek & Martina Rost-Roth (2016) »Sprache/n als
Ressource im Klassenzimmer? Erfahrungen und Einschätzungen
von Lehrkräften in Regel- und Übergangsklassen.« In: V. Schurt &
W. Waburg & V. Mehringer & J. Strasser (Hrsg.) Heterogenität in
Bildung und Sozialisation. Opladen: Verlag Barbara Budrich,
S. 105 – 124.
25IMKi
Effekte einer aktiven Integration von Mehrsprachigkeit
in Kindertageseinrichtungen
Institution Projektvorstellung Fragestellungen
Katholische Universität Kindertageseinrichtungen stehen heute einer Viel • Welche Veränderungen ergeben sich in der erst-
Eichstätt-Ingolstadt, zahl erstsprachlicher Hintergründe der Kinder gegen und zweitsprachlichen Kompetenzentwicklung der
Pädagogische Hochschule über. Für das pädagogische Personal ergibt sich dar Kinder, wenn Mehrsprachigkeit explizit in die Ein
Heidelberg aus die Frage, wie mit dieser sprachlichen Vielfalt richtung integriert wird?
umgegangen werden soll. In Praxisempfehlungen • Wie verändert sich die sozio-emotionale Entwick
Laufzeit wird empfohlen, die unterschiedlichen Erstsprachen lung bei Einbezug von Mehrsprachigkeit in die
Oktober 2014 – der Kinder aktiv in den Alltag der Einrichtungen zu Kindertageseinrichtung?
Mai 2021 integrieren. Dies soll die bilinguale Kompetenzent • Welche Veränderungen auf Einrichtungsebene
wicklung sowie die sozial-emotionale Entwicklung sind auf die pädagogische Intervention zum Einbe
Leitung & Mitarbeitende der Kinder unterstützen. Bisher liegen kaum Erkennt zug von Mehrsprachigkeit zurückzuführen?
Prof. Dr. Jens Kratzmann, nisse darüber vor, welche Effekte eine solche Integra • Welche Faktoren stehen in Zusammenhang mit der
Prof. Dr. Steffi Sachse tion der sprachlichen Vielfalt in Kindertageseinrich Zusammenarbeit zwischen Eltern mehrsprachig
Beyhan Ertanir, Maren tungen hervorruft. Vorliegende Studien hierzu prüfen aufwachsender Kinder und Kindertageseinrichtun
Frank, Samuel Jahreiß entweder den Effekt spezifischer, gezielter Maß gen? Wie kann die Zusammenarbeit mit den Eltern
nahmen oder untersuchen den Zweitspracherwerbs verbessert werden?
verlauf ohne Berücksichtigung der Erstsprachen
der Kinder. Ziel der IMKi Studie ist es, Bedingungen Wie und was wird untersucht
für ein gelingendes mehrsprachiges Aufwachsen Es handelt sich um eine Interventionsstudie mit drei
in der Kita zu identifizieren. Im Fokus stehen dabei Messzeitpunkten, welche von 2014 bis 2018 in 19
migrationsbedingt mehrsprachig aufwachsende Kindertageseinrichtungen in Süddeutschland durch
Kindergartenkinder (3 – 6 Jahre) – insbesondere der geführt wird. Die teilnehmenden Einrichtungen wur
Sprechergruppen Türkisch und Russisch. den zufällig in zwei Gruppen aufgeteilt und erhielten
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